Multi-useronline serious gamesBeleid, ontwerp en gebruikRob NadolskiPieter van der HijdenColin TattersallAad Slootmaker29 ...
ColofonStichting Digitale UniversiteitOudenoord 340, 3513 EX UtrechtPostbus 182, 3500 AD UtrechtTelefoon        030 - 238 ...
INHOUDSOPGAVE           1      Managementsamenvatting                                                              4      ...
Multi-user online serious games: beleid, ontwerp en gebruik1         ManagementsamenvattingHet TOGA project richt zich op ...
Het beleid is toegespitst op uw opleiding. U maakt daarin keuzes over (a) wijzen van gebruikgames, (b) de schaalgrootte, (...
2      Projectdefinitie TOGAAanleidingenVeranderende behoeftenVooral bij jongeren maar ook bij volwassenen zien we dat ze ...
Figuur 2.1 Voorbeeld uit multimediaal computerprogramma Juridisch gesproken (Wöretshofer et al., 2004)Figuur 2.2 Voorbeeld...
FocusTOGA kiest een duidelijke focus voor de toepassingsmogelijkheden van games. Ten eerste ligt defocus op games voor het...
RapportDeze rapportage is gebaseerd op een combinatie van literatuuronderzoek, consultatie van endiscussie met experts, ev...
3      Beleid voor multi-user online serious gamesHoofdstuk 3 belicht de factoren die het beleid voor inzetten van multi-u...
Wanneer kiezen we nu voor multi-user online serious games, wat is de kracht van dezeonderwijsvorm?Er bestaat weinig evalua...
werelden met een hoge mate aan getrouwheid niet nodig is? Anders gezegd: Draagt eenrealistische game wel bij aan de vormin...
Bij veel motieven komt motivatie om de hoek kijken. De basisveronderstelling is dat gamesmotiverend zijn. Diverse onderzoe...
(i) inzetten van een bestaand multi-user online serious game in het onderwijs of inzetten van eenbestaand entertainment ga...
gebruikelijk om ontwikkelkosten (eenmalig) en exploitatiekosten (min of meer rechtevenredig metaantal gebruikers) in het k...
Eerder hebben we gezien dat de precieze omvang van de markt voor serious games onbekend is,maar dat het te verwachten is d...
7. ICT-infrastructuur en proven technologyDe ICT-infrastructuur moet passen bij het inzetten van multi-user online serious...
gedeelde visie met alle betrokkenen bij een verandering. Kritische (succes)factoren bij het beleidvan multi-user online se...
4. Kan er eenvoudig mee geëxperimenteerd worden?Het antwoord op de vragen (3) en (4) hangt af van de wijzen van game-gebru...
2. Partijen samenwerkingBelangrijke partijen bij samenwerking rondom multi-user online serious games kunnen zijn:1. onderw...
de tijd rijp voor het componeren van een beleidsscenario en het specificeren van beleid (top-downstadium genoemd).Bij elk ...
OpleidingenUpgear (Utrecht Platform for Game Education and Research) is de noemer die de UniversiteitUtrecht, Hogeschool v...
4      Gebruik van multi-user online serious games4.1    Multi-user online serious games nader beschouwdIn paragraaf 2.3 i...
stippen we taxonomieën aan die uit zes of meer dimensies bestaan en schetsen we eenbenadering met primitieven. We willen h...
4.1.2 Game-genresWe onderscheiden klassieke game-genres en nieuwe game-genres (‘next gen sims’, Aldrich, 2005)Klassieke ga...
MMOG (Massive Multiplayer Online Gaming) en daarbinnen MMORPGs (Massive MultiplayerOnline RolePlaying Games) zijn een zeer...
elk individu in de game-sessie heeft ondergaan en zal vooralsnog menselijke tussenkomst vereisen(medelerende, docent) (zie...
cycli, toepassen van een ontwikkelmethodiek en de ontwerprichtlijnen (zie paragraaf 5.3), enwerken in multidisciplinaire t...
begeleiding te scoren (zonder dat de docent hierbij zelf de begeleiding hoeft te verstrekken!).Wellicht dat ‘lerende syste...
5         Ontwikkelen van multi-user online serious gamesVan de vier manieren waarop een opleiding met multi-user online s...
- via een ontwikkelteam dat op projectmatige wijze een game van a-z ontwikkelt op basis van eenniet te complexe game engin...
Is de ontwikkeltaak te groot voor een enkel ontwikkelteam, dan is een (gelegenheids)consortiumvan meerdere samenwerkende p...
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik

1,461

Published on

Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik; eindrapport van project 6069 TOGA (Tools for Online Gaming); Rob Nadolski, Pieter van der Hijden, Colin Tattersall, Aad Slootmaker; Digitale Universiteit, Utrecht; 2006.

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,461
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
7
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Multi-user online serious games; beleid, ontwerp en gebruik

  1. 1. Multi-useronline serious gamesBeleid, ontwerp en gebruikRob NadolskiPieter van der HijdenColin TattersallAad Slootmaker29 September 2006, rapport TOGA(Tools for Online GAming)
  2. 2. ColofonStichting Digitale UniversiteitOudenoord 340, 3513 EX UtrechtPostbus 182, 3500 AD UtrechtTelefoon 030 - 238 8671Fax 030 - 238 8673e-mail buro@du.nlAuteursRob Nadolski, Open Universiteit Nederland, projectleidingPieter van der Hijden, Hogeschool van Amsterdam, Sofos ConsultancyColin Tattersall, Open Universiteit NederlandAad Slootmaker, Open Universiteit NederlandCopyrightStichting Digitale UniversiteitDe Creative Commons Naamsvermelding-GeenAfgeleideWerken-NietCommercieel-licentie is vantoepassing op dit werk. Ga naar http://creativecommons.org/licenses/by-nd-nc/2.0/nl/ om dezelicentie te bekijken.Datum29 september 2006 pagina 2 van 86
  3. 3. INHOUDSOPGAVE 1 Managementsamenvatting 4 2 Projectdefinitie TOGA 6 3 Beleid voor multi-user online serious games 10 3.1 Ruimte, motieven, valkuilen, en sustainability 11 3.2 Wijzen van gebruik 13 3.3 Budgettaire ruimte 14 3.4 Voorwaardelijke factoren bij inzetten 16 3.5 Kritische succesfactoren voor beleid en acceptatie 17 3.6 Scenario’s voor gebruik 19 3.7 Communities 21 4 Gebruik van multi-user online serious games 23 4.1 Multi-user online serious games nader beschouwd 23 4.2 Good practices 26 4.3 Rol voor docent 29 5 Ontwikkelen van multi-user online serious games 30 5.1 Ontwikkelmethodiek 30 5.2 Samenstelling ontwikkelteams 30 5.3 Ontwerprichtlijnen educatieve ontwerp 33 5.4 Tooling 34 5.5 Technische richtlijnen 35 6 Reële voorbeelden 37 6.1 Expositie 21-e eeuw: virtuele kunstgalerie 37 6.2 Sieberdam: casus tweedehands caravan 39 7 Toekomstige ontwikkelingen 42 8 Conclusies en aanbevelingen 44 9 Referenties 49 10 Bijlagen 55 10.1 Bijlage 1 Motieven voor inzetten van multi-user online serious games 56 10.2 Bijlage 2 Valkuilen voor het leerproces bij gebruik games 58 10.3 Bijlage 3 Omzet, gebruikers, partijen game markt 60 10.4 Bijlage 4 Expertmeeting TOGA, 22 juni 06 62 10.5 Bijlage 5 Game-taxonomieën 64 10.6 Bijlage 6 MMOGs en MMORPGs 68 10.7 Bijlage 7 Koppeling leerdoelen en game-genres 69 10.8 Bijlage 8 Game, pedagogische, en simulatie elementen 71 10.9 Bijlage 9 Begeleidingsvormen multi-user online serious games 72 10.10 Bijlage 10 Structuur ontwerpdocument multi-user online serious games 73 10.11 Bijlage 11 Mogelijke voorbeelden (multi-user) online serious games 74 10.12 Bijlage 12 Begrippenlijst 81 pagina 3 van 86
  4. 4. Multi-user online serious games: beleid, ontwerp en gebruik1 ManagementsamenvattingHet TOGA project richt zich op serieuze toepassingen van computergames, meer in het bijzonderde multi-user (= meerdere spelers) online (= via Internet) games. Het beantwoordt de vragen:- Welke kansen biedt de online gaming techniek anno 2006 en waar kunnen online games in hetHO het beste ingezet worden?- Welk beleidsscenario profiteert van de educatieve meerwaarde van online gaming in het HO?- Kan de huidige generatie online gaming tools benut worden bij het aanleren van complexevaardigheden?Dit rapport is een hulpmiddel voor het formuleren van beleid voor de inzet van multi-user onlineserious games 1 . Deze computergames kunnen het aanleren van complexe vaardigheden waarbijsamenwerking tussen lerenden essentieel is ondersteunen. Het rapport biedt verder handvatenvoor het ontwikkelen en gebruiken van deze serious games.To game or not to game?Kunnen multi-user online serious games binnen uw opleiding een bijdrage leveren aan effectief,efficiënt en attractief onderwijs? Oftewel, voor opleidingsmanagers is de centrale vraag: to game ornot to game? Het kortst mogelijke antwoord op deze vraag luidt: ja, mits, in het ideale geval…..1. u een opleidingsvisie heeft met games als integraal onderdeel van uw onderwijsmodel2. deze games een (bestaand) onderwijsprobleem efficiënt, effectief en attractief oplossen3. uw onderwijsorganisatie is ingericht op het gebruik van games (o.a. infrastructuur waaronderELO, opleiding van docenten, roostering, eigenstandige rol voor lerenden)Het meest compacte advies voor inzetten en gebruiken van multi-user online serious games is“Learning by doing”. Daarbij geldt dat u uw ervaringen waar mogelijk in samenwerking met anderenopdoet of in ieder geval deelt binnen (bestaande) communities. De al beschikbare ervaring bij hetontwerpen, ontwikkelen, gebruiken, evalueren en onderzoeken van multi-user online serious gamesvormt een goede basis, maar dient via projecten in het HO verder te worden uitgebreid. Hierbij ligthet voor de hand om samenwerking te zoeken met de serious gaming industrie, een volwassenindustrietak die nog verder zal uitbreiden, aangevuld met games opleidingen. Dit laat onverlet dat ugames ook nu al snel, goedkoop, en succesvol kunt inzetten (laagdrempelig, kleinschalig). Dedaarbij opgedane ervaringen kunnen later tot explicieter beleid voeren. Opbouw van eigenexpertise wordt belangrijker bij bredere inzet van games binnen de opleiding.Opbouw rapportIn hoofdstuk 2 van dit rapport geven we eerst de projectdefinitie van TOGA uitmondend in eenwerkdefinitie voor multi-user online serious games. Hoofdstuk 3 ondersteunt opleidingsmanagersbij het formuleren van beleid voor games. Maar alleen beleid is niet afdoende voor het succesvolinzetten van specifieke games in het HO. Dit vergt ondermeer dat deze games professioneel zijnontworpen, ontwikkeld en dat aan diverse voorwaardelijke factoren is voldaan. Een al dan nietexpliciete onderwijsvisie, in wisselwerking met voorwaardelijke factoren, is vertrekpunt voor hetbeleid. Voor het formuleren van het beleid voor games is het relevant om te weten welke demotieven voor gebruik zijn, welke wijzen van gebruik er zijn en uit welke beleidsscenario’s gekozenkan worden. Welke wijzen van gebruik er zijn wordt bepaald door de beschikbare budgettaireruimte. Haalbare beleidsscenario’s worden op hun beurt door kritische succesfactoren beïnvloed.1 De betekenis van schuingedrukte woorden staat in de Begrippenlijst, zie Bijlage 12. pagina 4 van 86
  5. 5. Het beleid is toegespitst op uw opleiding. U maakt daarin keuzes over (a) wijzen van gebruikgames, (b) de schaalgrootte, (c) partijen in eventuele samenwerking, en (d) benodigdeexpertise/diensten. Een beleid dat voor alle opleidingen identiek is, is niet te geven. Daarvoor zijnde onderlinge verschillen te groot.Aanbevelingen voor beleid ten aanzien van multi-user online serious games zijn:1. neem gaming serieus, het slaat aan bij de doelgroep, biedt educatieve meerwaarde en is ook ineconomische zin haalbaar2. ga na waar gaming een adequaat middel kan zijn voor het bereiken van NVAO-eindtermen, metname die op het gebied van oordeelsvorming en communicatie3. inventariseer wat er binnen uw instelling al allemaal gebeurt op dit gebied, zorg voor een goedoverzicht en bevorder onderlinge kennisuitwisseling4. bepaal uw ambitieniveau ten aanzien van de rol van gaming binnen uw onderwijs5. realiseer u dat, afhankelijk van uw ambitieniveau, organisatorische ingrepen nodig zullen zijn;ook de technische infrastructuur stelt zijn eisen, maar ga voor “proven technology”6. bevorder de zelf-organisatie rond games en stimuleer het ontstaan en in stand houden van eenCommunity-of-Practice, eventueel pér game7. specifieke games bij voorkeur inzetten bij grotere aantallen lerenden8. stay tuned; ook de virtuele wereld verandert snel.Een opleidingsbeleid op het gebied van games biedt geen garantie voor een succesvolle inzet vangames. Hoofdstukken 4 en 5 van dit rapport geven kenmerken van good practices, en hoe gamesprofessioneel ontworpen en gebruikt worden. Hoofdstuk 6 werkt een tweetal voorbeelden verder uit.Deze hoofdstukken zijn vooral voor ICTO-medewerkers bedoeld, maar ook op docenten gericht.Aanbevelingen voor het ontwerp en de ontwikkeling van multi-user online serious games zijn:1. voer een inhoudelijke en onderwijskundige analyse uit die functionaliteit en kosten in samenhangbeziet2. hanteer een didactisch scenario voor de game dat rekening houdt met beginnende, gevorderdeen ervaren gebruikers, bijvoorbeeld via een indeling in fasen of levels3. hanteer een didactisch scenario met een optimale mix van pedagogische elementen, gameelementen en simulatie elementen4. expliciteer effectieve en efficiënte begeleiding met focus op beheersbare begeleidingslast voordocenten5. werk projectmatig en via een ontwikkelmethodiek met ontwerprichtlijnen en technische richtlijnen6. sluit aan bij en maak gebruik van ‘proven technology’.Hoofdstuk 7 schetst toekomstige relevante ontwikkelingen voor multi-user online serious games enstaat onder meer stil bij massive multi-user online roleplaying games (MMORPGs). Deze laatstebieden interessante perspectieven voor het via samenwerking verwerven van competenties. Dezevoor lifelong learning essentiële competenties zullen ook in formeel leren verder hun ingang vinden.MMORGPs kunnen ook gangbare businessmodellen doorkruisen door lerenden intensiever bij ditproces te betrekken. Bij gangbare businessmodellen neemt de onderwijsaanbieder het geheleproces van ontwerpen, organiseren en contentontwikkeling voor zijn rekening neemt. Deonderwijsaanbieder kan hierdoor andere accenten in zijn dienstenpakket aanbrengen (bijvoorbeeldmeer begeleiding bieden). Anno 2006 lijkt het nog te vroeg voor substantieel gebruik vanMMORPGs in het HO, zeker omdat onduidelijk is of een “massive” karakter (dat wil zeggenminstens honderden lerenden tegelijk) binnen de huidige context van het HO voor voldoendeopleidingen haalbaar is. pagina 5 van 86
  6. 6. 2 Projectdefinitie TOGAAanleidingenVeranderende behoeftenVooral bij jongeren maar ook bij volwassenen zien we dat ze steeds meer tijd aan games besteden,individueel en in groepsverband. Games gelden bij uitstek als vrije-tijdsverdrijf en velen staan ernauwelijks bij stil dat ze ook zinvol in onderwijs en werk zijn in te zetten. Met andere woorden,games kunnen ook serieus zijn: serious games. Maar zelfs als het besef wel aanwezig is dat gameszinvol in onderwijs en werk zijn in te zetten, dan wordt al snel gezegd dat games te duur zijn om teontwikkelen, dat ze voor het HO niet bruikbaar zijn omdat ze niet passen bij de academische settingen dat er te weinig serious games zijn.De maatschappij vraagt steeds meer om lifelong learners. Daardoor zullen volwassenen steedsvaker bezig blijven om hun competenties uit te breiden en te onderhouden via formeel en/ofinformeel leren. Dit kan individueel gebeuren, maar ook en waarschijnlijk steeds meer viasamenwerking in groepsverband met een groeiend gebruik van moderne ICT.Voor menig volwassene roept school negatieve gedachten en gevoelens op (discipline, luisteren,huiswerk, saai, doen wat iemand anders zegt). Het vooruitzicht van lifelong learning is dan eenweinig opwekkend perspectief zijn, vaak ook extra ingekleurd door negatieve ervaringen met e-learning en ICT-gebruik.Veranderende kijk op onderwijsEindtermen in het HO tonen het belang van competenties. Steeds meer groeit het besef dat het inhet HO niet louter gaat om het verwerven van kennis en inzicht, maar ook om het leren oplossenvan vaak complexe problemen, waarmee de lerende nu en later, binnen en buiten het werk, temaken krijgt. Daarbinnen spelen zowel kennis, inzicht, (leer)vaardigheden alsook beroepshouding.Daarnaast groeit het inzicht dat het HO ook een taak heeft bij het leren verwerven van de complexevaardigheden oordeelsvorming en communicatie (NVAO, 2003), waarbij samenwerking tussenlerenden een must is. Competentiegericht onderwijs en leren zijn vaak onderlegger bij detransformatie van opleidingen. Een veelbelovende onderwijskundige aanpak is die waarbijverwerving van complexe vaardigheden plaatsvindt via multimediale software.Technologische ontwikkelingen op het gebied van gamesTot op heden is multimediale software vaak individueel te doorlopen en wordt deze stand-alone opcd-rom of dvd uitgeleverd (zie Figuur 2.1). Een vaker aangetroffen model is dat van een door decomputer gesimuleerde dialoog van de lerende met cliënten, patiënten, of collega’s. Dergelijkeprogramma’s bieden de lerende relatief weinig ruimte om eigen leerwegen te kiezen. Devoorgebakkenheid (doorlooppaden, rollen en terugkoppeling) en het gebruik van zo authentiekmogelijke videobeelden leiden daarnaast vaak tot hoge productiekosten.Recente aanpakken en technologieën uit de online gaming industrie bieden nieuwe perspectievenom het verwerven van complexe vaardigheden vorm te geven waarbij productiekosten engetrouwheid wellicht in een andere balans gebracht kunnen worden. Deze aanpakken entechnologieën kunnen andere aspecten van de wereld modelleren (bijvoorbeeld de stemming vaneen cliënt, de tijd) wat kan leiden tot minder voorgebakkenheid en meer differentiatie. Bovendienkunnen andere lerenden de status van de wereld beïnvloeden waaruit weer belangrijke individueleleermomenten kunnen voortvloeien. Gaming technologieën kunnen de communicatie enbegeleiding tussen peers faciliteren en verder automatiseren. Figuur 2.2 bevat een voorbeeld vanhet gratis verkrijgbare Food Force. pagina 6 van 86
  7. 7. Figuur 2.1 Voorbeeld uit multimediaal computerprogramma Juridisch gesproken (Wöretshofer et al., 2004)Figuur 2.2 Voorbeeld uit serious game Food Force (World Food Program United Nations)Ook al bestaat er in de literatuur weinig twijfel over de educatieve potentie van serious games, er isnauwelijks afstemming tussen het (hoger) onderwijs en de online gaming-industrie. Ondanksdiverse initiatieven is het gebruik in het HO nog beperkt.VraagstellingVoor opleidingsmanagers en ICTO-medewerkers gelden als belangrijke vragen:- Welke kansen biedt de online gaming techniek anno 2006 en waar kunnen online games in hetHO het beste ingezet worden?- Welk beleidsscenario profiteert van de educatieve meerwaarde van online gaming in het HO?- Kan de huidige generatie online gaming tools benut worden bij het aanleren van complexevaardigheden? pagina 7 van 86
  8. 8. FocusTOGA kiest een duidelijke focus voor de toepassingsmogelijkheden van games. Ten eerste ligt defocus op games voor het HO die via de computer gespeeld kunnen worden, de digitale seriousgames. Ten tweede ligt de focus hierbinnen op games waarin het via samenwerking verwerven vancomplexe vaardigheden centraal staat. Het zijn dus multi-user games, doorgaans technisch onlinegerealiseerd. TOGA focust zodoende op de mogelijkheden van multi-user online serious games.Een DU-project impliceert de focus op digitale serious games. De tweede, verdere focus isingegeven door het belang van competentiegericht leren in combinatie met de mogelijkheden diede huidige techniek biedt voor online gaming. Competentiegericht leren wordt qua vorm vaakgekenmerkt door samenwerking tussen actief lerenden (multi-user), gebruikmakend vanauthentieke taken ingebed in een fysieke en/of sociale omgeving. Favoriete werkvormen zijngroepswerk en rollenspelen waarin een hoge interactiegraad tussen deelnemers vereist is terwijl zijmet authentieke cases werken. Een digitale variant van deze werkvorm heeft bij de huidigetechniek doorgaans een multi-user online karakter. Deze focus sluit goed aan bij de huidige trendsvoor het HO (zie o.a. Mirande, van der Veen, & van der Wende, 2005). Bovendien geldt deze focusook voor de recente serious games bij één van de grootste afnemers van serious games, deAmerikaanse defensie (Bonk & Dennen, 2005).Dit betekent niet dat competentiegericht leren per se online samenwerking of games impliceertnoch dat games alleen zinvol zijn bij competentiegericht onderwijs. Er bestaan al diversevoorbeelden van individueel competentiegericht leren via digital serious games in het HO (o.a.Juridisch gesproken (Wöretshofer et al., 2004), Diagnost (Westera et al, 2002), Paradise Parks(Huysse et al., 1998), Pleit voorbereid (Wöretshofer et al., 2000)). Serious games kunnen ook primavoor andere leerdoelen worden ingezet (zie o.a. Aldrich, 2005; Gredler, 2004; Prensky, 2001). Hetdidactisch scenario van een serious game bepaalt de effectiviteit van het leerproces en niet deuitlevervorm (zie o.a. Clark, 1994). Online serious games en competentiegericht leren zijnverschillende concepten die echter wel vaak in combinatie voorkomen. Succesvol gebruik vangames is zowel binnen als buiten competentiegericht leren mogelijk.Werkdefinitie multi-user online serious gameMulti-user online serious games zijn (meestal) competitieve, situatie-afhankelijke, interactievedigitale (leer)omgevingen gebaseerd op een set van regels en/of een onderliggend model, waarin,met inachtneming van een aantal beperkingen, onder onzekere omstandigheden, een uitdagend(leer)doel nagestreefd wordt waarvoor samenwerking essentieel is.Hieronder geven we twee voorbeelden van multi-user online serious games.Voorbeeld 1 Klantvriendelijke geneeskundeOefenen patiëntcontacten geneeskunde. In rollenspelen kan de lerende de rol van een arts, verpleegkundige,patiënt, of partner van de patiënt innemen en worden andere rollen door medelerenden ingevuld. Lerendenkunnen zo patiëntcontacten in verschillende rollen oefenen en kunnen discussiëren over hun ervaringen enhierop reflecteren. Een medische kliniek met Second Life (2006) als model wordt hiervoor op de Universiteit vanKansas, Medical Center gebruikt (Antonacci & Modaress, 2005).Voorbeeld 2 Expositie 21-e eeuw: virtuele kunstgalerieLerenden dienen enerzijds een virtuele kunstgalerie samen te stellen en anderzijds andermans tentoonstellingte recenseren. Zij krijgen toegang tot kunstobjecten en krijgen een budget. Het kunstobject in een galerieplaatsen kost geld. De galerie is een virtuele wereld, die via het web permanent open is voor bezoekers. Eenlerende kan zijn budget verhogen door meer bezoekers te krijgen. De mening van de bezoekers telt ook mee(hoe beter een recensie, hoe meer punten). Een recensie richt zich op bepaalde aspecten van de tentoon-stelling. De opsteller van een recensie krijgt ook punten mits de recensie van voldoende kwaliteit is. Dezekwaliteit wordt door peer review van een recensie gegarandeerd. Peer reviewers krijgen ook punten.Galeriehouders kunnen via chat hun bezoekers te woord staan of op gezette tijdstippen presentaties verzorgen. pagina 8 van 86
  9. 9. RapportDeze rapportage is gebaseerd op een combinatie van literatuuronderzoek, consultatie van endiscussie met experts, evenals eigen ervaringen met produceren en inzetten van games ensimulaties.Hoofdstuk 3 beschrijft waarom multi-user online serious games in het HO nuttig kunnen zijn, wat defunctionele, budgettaire en voorwaardelijke factoren zijn voor het inzetten, welke wijzen van gebruiker zijn en uit welke beleidsscenario’s een opleiding kan kiezen voor het profiteren van multi-useronline serious games. Hoofdstuk 3 is voor opleidingsmanagers bedoeld.Hoofdstukken 4 tot en met 6 behandelen vooral het ontwerp- en ontwikkelperspectief van multi-useronline serious games en gaan in op de vragen hoe en wanneer dergelijke games in het HO effectiefen efficiënt ingezet kunnen worden. De voorbeelden zijn bedoeld ter verheldering van detoepassingsmogelijkheden en als inspiratiebron voor nog te ontwikkelen multi-user online seriousgames. Twee voorbeelden zijn meer in detail uitgewerkt om de toepassingskansen beter te kunnenverduidelijken. Deze hoofdstukken zijn vooral bedoeld voor ICTO-medewerkers, maar richten zichook op docenten in het HO.Hoofdstuk 7 schetst toekomstige relevante ontwikkelingen voor multi-user online serious gamesterwijl Hoofdstuk 8 de conclusies en aanbevelingen rondom deze games weergeeft. Beidehoofdstukken zijn vooral op opleidingsmanagers en ICTO-medewerkers gericht. pagina 9 van 86
  10. 10. 3 Beleid voor multi-user online serious gamesHoofdstuk 3 belicht de factoren die het beleid voor inzetten van multi-user online serious games inhet HO beïnvloeden en schetst mogelijke scenario’s voor het stimuleren van deze games in hetHO. Alleen beleid voor games vormt geen garantie voor het succesvol inzetten van specifiekegames in het HO. Hiervoor is het onder meer nodig dat deze games professioneel zijn ontworpen,ontwikkeld en dat aan diverse voorwaardelijke factoren is voldaan (zie Figuur 3.1).Figuur 3.1 Schets van de omgevingsinvloeden op processen ‘beleid voor games’ en ‘succesvol inzetten vangames’. De nummers verwijzen naar de paragrafen met informatie over deze omgevingsinvloeden.Een al dan niet expliciete onderwijsvisie, in wisselwerking met voorwaardelijke factoren, isvertrekpunt voor het beleid. Voor het formuleren van het beleid voor games is het handig te wetenwat motieven voor gebruik zijn, welke wijzen van gebruik er zijn en uit welke beleidsscenario’sgekozen kan worden. Welke wijzen van gebruik er zijn wordt bepaald door de beschikbarebudgettaire ruimte. Haalbare beleidsscenario’s worden op hun beurt door kritische succesfactorenbeïnvloed. Succesvol inzetten van specifieke games is afhankelijk van de ontwikkelmethodiek,teamsamenstelling, het ontwerp, gebruikte tooling, gehanteerde techniek en van diversevoorwaardelijke factoren.Nemen we het proces van beleidsvorming onder de loep. De opleidingsmanager stimuleert,organiseert en formuleert het beleid voor games en kan ook een rol hebben bij het al dan nietinzetten van een specifieke multi-user online serious game. Hierbij krijgt deze vaak advies van eenICTO-medewerker die de complexe inhoudelijke en onderwijskundige analyse ter motivering voorhet al dan niet inzetten van de game uitvoert in nauwe samenwerking met docenten en potentiëlelerenden. Deze analyse leidt tot een onderwijskundig ontwerp en beziet de functionaliteitsvraag ende onderwijseconomische vraag in onderlinge samenhang. Bij de functionaliteitsvraag speelt wathet beoogde leerdoel is en hoe de kans op het verwerven hiervan wordt gemaximaliseerd. Bij deonderwijseconomische vraag wordt bepaald wat het de opleiding kost om de lerende in staat testellen om zo’n leerdoel te verwerven.Het resultaat van deze analyse laat zien dat er vaak diverse onderwijsvormen - waaronder multi-user online serious games - tegen verschillende kosten (productie, exploitatie) voorhanden zijn,maar deze alternatieven zijn zelden volledig identiek in de geboden functionaliteit. Het goedkoopstealternatief is niet per se het beste. pagina 10 van 86
  11. 11. Wanneer kiezen we nu voor multi-user online serious games, wat is de kracht van dezeonderwijsvorm?Er bestaat weinig evaluatieonderzoek naar de onderwijskundige effectiviteit van multi-user onlineserious games en er is weinig inzicht in de kosten behalve dat deze een dalende tendens vertonendoor meer en betere (software)hulpmiddelen voor het produceren van games (zie paragraaf 3.3).Multi-user online serious games zijn met name geschikt voor het realiseren van onderwijswaarbinnen de NVAO-eindtermen oordeelsvorming en communicatie aan de orde zijn, eindtermendie in de context van het verwerven van domeinspecifieke competenties plaatsvinden (zieparagraaf 3.1). Inzetten van multi-user online serious games is in vergelijking met niet-digitalecounterparts gemiddeld genomen pas bij grote aantallen lerenden lucratief, maar door de enormerange in kosten kunnen multi-user online serious games ook al bij een klein aantal lerendenlucratiever zijn. Vaak vragen de eindtermen oordeelsvorming en communicatie om begeleiding doordocenten en/of medelerenden. Alhoewel meer lerenden normaliter evenredig meer begeleidingslastvoor docenten impliceert, kunnen bij multi-user online serious games de exploitatiekosten perlerende bij grotere aantallen lerenden juist worden beperkt via extra vormen van ingebouwdebegeleiding die leiden tot een kwalitatief acceptabele begeleiding zonder oplopendebegeleidingslast voor docenten. Deze zogenoemde emergente begeleiding maakt gebruik vangame engines die op Artificiële Intelligentie (AI) zijn gebaseerd. Het alternatief dat meestal hetdichtst in de buurt komt van multi-user online serious games zijn de face-to-face rollenspelen, dievooral bij kleine gebruikersaantallen gemiddeld genomen om kostentechnische redenen devoorkeur boven multi-user online serious games zullen blijven krijgen.Conclusie is dat een specifieke multi-user online serious game vaak een geschikt alternatief is voorde NVAO-eindtermen ‘oordeelsvorming’ en ‘communicatie’ binnen diens inhoudelijk domein en datdiens geschiktheid toeneemt bij grotere aantallen lerenden.3.1 Ruimte, motieven, valkuilen, en sustainabilityMulti-user online serious games kunnen diverse facetten van innovatief onderwijs ondersteunen(zie Mirande, van der Veen, & van der Wende, 2005). Uiteraard zijn (multi-user online) seriousgames niet onder alle omstandigheden voor het onderwijs geschikt. Het gebruik van (multi-useronline) serious games zal goed afgestemd moeten worden op wat men bij de lerende wil bereiken(Clark, 1983; Clark, 1994). Daarbij dient rekening te worden gehouden met diens voorkennis enervaring. Verder vraagt de professionalisering van docenten rondom serious games de nodigeinvesteringen. Ten slotte zullen de randvoorwaarden in de onderwijsorganisatie (infrastructuur,roostering e.d.) het op de gewenste manier inzetten van games moeten ondersteunen. Multi-useronline serious games verschaffen een extra kleur in het palet aan onderwijsvormen dat dooronderwijsgevenden kan worden ingezet. Subparagraaf 3.1.2 geeft veelgenoemde motieven voorhet inzetten van games in het onderwijs en uit 3.1.3 blijkt dat games geen voorbijgaande modegrilzijn. We kijken eerst of er wel functioneel ruimte voor games in het HO is.3.1.1 Functioneel ruimte in het HO?Diverse deskundigen verkondigen de boodschap dat we de toenemende ontevredenheid bij jongegeneraties over de kloof tussen onderwijs en hun eigen leefwereld – vaak games - serieus moetennemen en dat het onderwijs de ontwikkelingen in de gaming niet langer kan blijven negeren(Prensky, 2001, 2005; Veen, 2005).De eerste vraag die hierbij gesteld moet worden is of er ook binnen het HO een plaats voorspelenderwijs leren ingeruimd kan worden? Met andere woorden: past spelen bij leren? Gaat het inhet HO niet juist om het abstraheren van de werkelijkheid, zodat onderdompeling in virtuele pagina 11 van 86
  12. 12. werelden met een hoge mate aan getrouwheid niet nodig is? Anders gezegd: Draagt eenrealistische game wel bij aan de vorming van een abstract denkniveau?De NVAO (2003) descriptoren voor accreditatie van nieuwe opleidingen BaMa laten zien datkennis, inzicht, oordeelsvorming en communicatie centraal staan. In haar advies over het voorstelvan de Wet op het hoger onderwijs en onderzoek (2005) spreekt de Onderwijsraad over hetontwikkelen van een ‘academische competentie’bij studenten, maar ook een competentie totkritisch oordelen. Deze nadruk op het ontwikkelen van verschillende competenties is ook terug tevinden in het Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan 2004 (Ministerie van Onderwijs, 2004):“Zelfstandigheid, samenwerkingscompetenties, klantgerichtheid en probleemoplossend vermogenworden naast vakkennis steeds belangrijker bij het selecteren van werknemers en in de loopbaanvan mensen … Deze competenties moeten niet langer behoren tot de categorie ‘wat ze je niet lerenop de universiteit en hogeschool’”.Dit is een brede uitdagende taak voor het HO die duidelijk niet te rijmen is met een eenvoudige “dedocent vertelt student hoe het is” kennistransfer benadering. Ook in het academisch leren moetenauthentieke leertaken samengaan met reflectie, discussie en interpretatie (zie Laurillard, 2002).Games kunnen hierbij een belangrijke rol spelen en Laurillard is optimistisch over de mogelijkhedenvan educatieve games: ” A key feature is the real time nature of the interaction … the intrinsicfeedback on the user’s actions from the environment is usually meaningful enough to enable themto adjust their actions in relation to the current goal …. Computer games offer exciting andmotivating learning environments … they can also create social interactive environments with multi-player games……….”.Naast dit optimisme is er bij haar echter ook sprake van een zeker pessimisme waar het gaat omhet benutten van deze mogelijkheden: “ While the development communities of games andeducation remain as separate as they are now, however, there is little prospect (of realizing thebenefits) … Perhaps this will materialize as the commercial sector enters the education market,though it will be at the expense of academic control“.Er is dus functioneel ruimte voor het inzetten van games binnen het HO maar een betere en slimmewisselwerking tussen HO en de gaming industrie is nodig om deze voordelen te benutten.3.1.2 MotievenIn de literatuur treffen we een groot aantal motieven voor het inzetten van games in het onderwijsaan. We sommen deze kort op; bijlage 1 bevat een uitgebreidere toelichting inclusief ondersteuningvanuit de literatuur.1. Games sluiten aan bij ervaringswereld van huidige generaties (digital natives vs. digitalimmigrants).2. Games kunnen competentiegericht en samenwerkend leren bevorderen en laten daarmee hetonderwijs beter aansluiten op de arbeidsmarkt.3. Games laten veilig en/of goedkoop experimenteren toe.4. Games laten leren en spelen samengaan (intrinsieke motivatie).5. Games sluiten beter aan bij lifelong learners (non-formeel en informeel leren).6. Games sluiten beter aan bij moderne opvattingen over onderwijs (personalisatie, active learning,experiential learning, learning by doing, kennisconstructie)7. Games zijn een aanjager van fantasie, uitdaging en nieuwsgierigheid.8. Games verschaffen relevante contexten.9. Games kunnen zorgen voor maatschappelijke veranderingen.10. Games zijn flexibeler voor de lerende in plaats, tijd en tempo dan de niet-digitale counterpart.11. Multi-user online serious games kunnen bovendien ingezet worden voor het aanleren vansociale vaardigheden. pagina 12 van 86
  13. 13. Bij veel motieven komt motivatie om de hoek kijken. De basisveronderstelling is dat gamesmotiverend zijn. Diverse onderzoeken (zie o.a. Cardova and Lepper, 1996; Lepper en Cardova,1992; Ryan en Deci, 2000) tonen aan dat gemotiveerd leren effectiever is dan ongemotiveerd leren.Klaarblijkelijk werkt drang beter dan dwang. Actieve participatie, geven van adequateterugkoppeling, stellen van uitdagende, duidelijke maar bereikbare doelen dragen samen bij totmotivatie. Uiteraard is voor effectief leren meer nodig dan alleen gemotiveerd zijn.3.1.3 ValkuilenNaast deze positieve eigenschappen van games zijn er ook valkuilen voor het leerproces (zieBijlage 2).A. Valkuilen voor het leerproces ten gevolge van game-eigenschappen zijn:1. Onvoldoende transfer van het geleerde2. Lerende neemt dit niet serieus3. Voor de lerende (te) competitiefB. Valkuilen voor het leerproces ten gevolge van de onderwijsorganisatie zijn:1. Onvoldoende afstemming leren en toetsing (constructive alignment)2. Geen inter-afhankelijkheid voor lerenden bij samenwerken3. Geen afgewogen curriculumopbouw4. Onvoldoende ruimte voor eigen inbreng door de lerendeC. Valkuilen voor het leerproces ten gevolge van het didactische scenario met de game zijn:1. Houdt de game genoeg rekening met de lerende (diens voorkennis en voorkeuren)?2. Is er een goed evenwicht tussen leren en entertainment in de game? (zie paragraaf 4.2)3.1.4 Sustainability of modegril?De omzetcijfers voor digitale games groeien en de prognoses gaan ervan uit dat die groei dekomende jaren blijft aanhouden. (PriceWaterhouseCoopers, 2005). De verwachting is dat dat ookvoor serious games geldt. Het spelen van games blijft niet beperkt tot jongeren; als zij ouderworden blijven ze ook als volwassenen gamen (Economist, 2005). Ook zien we dat deproductieketen van games zich steeds verder ontwikkelt en specialissert (Bergeron, 2006). Dezedrie ontwikkelingen tonen dat digital games geen voorbijgaande modegril zijn, maar een blijvendeen volwassen uitbreiding binnen het medialandschap (zie Bijlage 3).Als er goede motieven zijn voor inzetten van multi-user online serious games in het HO en digitalgames geen modegril zijn, dan is de volgende vraag of het inzetten van multi-user online seriousgames voor het HO financieel haalbaar is. Vóór we op die vraag ingaan willen we eerst weten opwelke wijzen deze games gebruikt kunnen worden. Daarover gaat de volgende paragraaf.3.2 Wijzen van gebruikHet didactische scenario voor multi-user online serious games bestaat doorgaans uit het in de tijdmoeilijker worden van de game. Dat kan bijvoorbeeld via het vier-fasen model (locker room, shallowend of the pool, deep end of the pool, free swimming; Aldrich, 2005) waarin deze fasen perspecifieke toepassing meer of minder uitgewerkt kunnen zijn, of door het werken metopeenvolgende levels (zie verder paragraaf 4.2).Binnen een didactisch scenario zijn er grofweg vier manieren voor gebruik van multi-user onlineserious games binnen een opleiding in het HO pagina 13 van 86
  14. 14. (i) inzetten van een bestaand multi-user online serious game in het onderwijs of inzetten van eenbestaand entertainment game voor een educatief doel (dat laatste wordt in het jargon “re-purposenvan een COTS 2 game genoemd)(ii) aanpassen (modding) van een bestaande multi-user online (serious) game(iii) ontwikkelen van een multi-user online serious game(iv) ontwikkelen van software-hulpmiddelen of een complete gaming-suite (tooling) waarmee multi-user online serious games ontwikkeld kunnen worden.Bij (i) wordt de game gebruikt ‘as it is’. Bij (ii) vinden er (inhoudelijke) aanpassingen plaats waardoorde game andere of additionele doelen kan dienen. Bij (iii) worden eigen games ‘from scratch’ontworpen en ontwikkeld, terwijl bij (iv) sprake is van het inrichten van een ontwikkelomgeving metals doel templates te ontwikkelen, die gebruikt kunnen worden bij het maken van specifieke games.Deze vier wijzen van gebruik zijn cumulatief, anders gezegd (iv) omvat (iii), (iii) omvat (ii), (ii) omvat(i). Daarnaast brengen deze vier wijzen van gebruik andere kosten met zich mee. Inzetten vantooling vraagt om een investering vooraf die later weer een fikse kostenbesparing kan opleveren. Inhet algemeen geldt dat (iii) duurder is dan (ii) en (ii) duurder is dan (i).3.3 Budgettaire ruimteDe kosten voor het inzetten van een game zijn natuurlijk zeer afhankelijk van de specifieke gameen de specifieke context. Er zijn slechts weinig gegevens beschikbaar die inzicht geven in dekosten. Prensky (2001; blz. 332, 333) geeft enkele prijscategorieën en wat je daarbinnen kuntverwachten (zie Tabel 3.1). We veronderstellen dat de Nederlandse situatie hiervan niet wezenlijkafwijkt. Aldrich (2005; blz. 210) koppelt gemiddelde game-genre kosten aan tooling (zie Tabel 3.2).Tabel 3.1 Relatie kosten en functionaliteit, zie Bijlage 12 voor uitleg bij begrippenPrijscategorie Functionaliteit$0 Promotiegames Powerpointbased Games Demogames met beperkte gebruikstijd (evaluatiedoeleinden)$100 - $ 1000 Licenties aanschaffen Eenvoudige vraag-en-antwoord game op het Web Consumer games ‘out of the box’ aanschaffen$1000 - $15.000 Meerdere licenties en licenties voor templates Wereldwijde licenties voor eenvoudige template games In-house-designed e-mail games Eenvoudige games binnen Webbased learning toepassingen Via modificaties Consumer games aan behoefte aanpassen$15.000- $ 100.000 Wereldwijde licenties voor templates (bv. games2train) Custom-designed e-mail games Licenties voor games die door andere bedrijven zijn gebouwd Prebuilt games die in andere onderwijsprojecten zijn ingebouwd Modest, fully customised games from small custom developers$100.000-$5.000.000 Aanpassen custom game door commerciële partij geheel naar eigen behoeften Creëren van een custom game geheel ‘from scratch’.De kosten hangen samen met de eerder geschetste gebruiksmogelijkheden (zie 3.2). Daarnaast ishet gangbaar om kosten te relateren aan het verwachte aantal studiebelastingsuren en hierop tenormeren. Bij de gegevens van Aldrich en Prensky is onbekend of dit is gedaan. Ten slotte is het2 COTS = Commercial-off-the-shelf pagina 14 van 86
  15. 15. gebruikelijk om ontwikkelkosten (eenmalig) en exploitatiekosten (min of meer rechtevenredig metaantal gebruikers) in het kostenplaatje mee te nemen.Tabel 3.2 Relatie game-genre kosten en al dan niet gebruik van Toolkits (Aldrich 2005, blz. 210)Game-genre zonder Toolkit met (eigen)ToolkitEenvoudige branching 5 mens-maanden 1 mens-maandComplexe branching 10 mens-maanden 5 mens-maandenInteractive spreadsheet 5 mens-maanden 1 mens-maandGame-based model 5 mens-maanden 2 man-dagenVirtual product 8 mens-maanden 4 mens-maandenVirtual lab 10 mens-maanden 5 mens-maandenMarketing game 2 mens-maanden 1 mens-maandMicroworld 5 mens-maanden 4 mens-maandenVirtual experience space 10 mens-maanden 5 mens-maandenNext gen sim (eenvoudig) 15 mens-jaren 1 mens-jaarNext gen sim (complex) 30 mens-jaren 2 mens-jarenGemiddeld kan worden verwacht dat het break-even point voor het inzetten van multi-user onlineserious games in vergelijking met niet-digitale counterparts bij vrij grote aantallen lerenden ligt.Door de enorme range in kosten kan dit break-even point in incidentele gevallen ook al bij kleineaantallen lerenden gelden. Bij het break-even point zijn de hogere ontwikkelkosten / lagereexploitatiekosten van de multi-user online serious game in evenwicht met de lagere ontwikkelkosten/ hogere exploitatiekosten in de gangbare situatie. Voorbij het break-even point is een multi-useronline serious game goedkoper dan de niet-digitale counterpart (zie Figuur 3.2). Voor multimedialecomputerprogramma’s bij de Open Universiteit Nederland ligt het break-even point doorgaans rondenkele honderden lerenden per jaar (bij een gebruiksperiode van 5 jaar en ontwikkelinvestering vancirca 2 mens-jaren). Gemiddeld genomen zal dit voor multi-user online serious games vergelijkbaarzijn. Uiteraard is dit een sterke vereenvoudiging van het kostenplaatje voor het inzetten van eengame. Afhankelijk van de organisatie kunnen hierbij bijvoorbeeld ook professionalisering vandocenten en ICT-infrastructuur voorzieningen een rol spelen.Figuur 3.2 Kostenvergelijking multi-user online serious game en niet-digitale counterpart pagina 15 van 86
  16. 16. Eerder hebben we gezien dat de precieze omvang van de markt voor serious games onbekend is,maar dat het te verwachten is dat deze markt zal blijven groeien (zie 3.1 en Bijlage 3). Voor het HOzit het gebruik van multi-user online serious games nog in een vrij experimentele fase. Daardoor isvrij weinig bekend over de productiekosten en is er slechts beperkte kennis over implementatie- enexploitatiekosten. Er is duidelijk behoefte aan meer cijfermatige onderbouwing van de teverwachten kosten bij het inzetten van multi-user online serious games. Zoals uit de overzichtenvan Prensky en Aldrich blijkt lijken er ook budgettair gezien mogelijkheden voor multi-user onlineserious games in het HO te zijn. Enerzijds omdat er programma’s zijn in alle mogelijke prijsklassenen anderzijds omdat er via samenwerking schaalvoordelen kunnen worden bereikt.Nu duidelijk is dat er functionele mogelijkheden zijn en ook het vereiste budget beperkt kan blijvenwordt het tijd te kijken naar de voorwaardelijke factoren voor het inzetten van dergelijke games.Hierover gaat de volgende paragraaf.3.4 Voorwaardelijke factoren bij inzettenEfficiënt en effectief inzetten van multi-user online serious games binnen een opleiding vraagtaandacht voor de voorwaardelijke factoren, zoals:1. Afgewogen curriculumopbouwEen afgewogen curriculumopbouw kent geen versnippering of lappendekens.2. Afstemming leren en assessmentEen afstemming tussen leren en assessment zorgt dat de lerende leert wat wordt beoogd.3. DeskundigheidInzetten van multi-user online serious games vraagt deskundigheid bij docenten en ICTO-medewerkers. De vereiste deskundigheid hangt af van het ambitieniveau van de opleiding rondomdeze games (zie paragraaf 3.6). Er moeten faciliteiten zijn voor het zonodig opbouwen van dezedeskundigheid.4. Flexibiliteit voor docenten (en lerenden)Docenten hebben flexibiliteit nodig voor integratie van de online serious game in hun onderwijs,bijvoorbeeld door aanpassingsmogelijkheden IN de game die snel en makkelijk via tooling kunnen.De docenten dienen hiervoor tijd en middelen te krijgen. De lerende moet flexibiliteit hebben binnende game en binnen de manier waarop de game is ingezet (b.v., organisatie onderwijsproces)5. Rol van docentenInzetten van multi-user online serious games kan voor docenten rolverandering impliceren.Docenten zullen meer op het proces dan op de inhoud gericht moeten zijn (zie paragraaf 4.3).6. Organisatie onderwijsprocesDe organisatie van het onderwijsproces moet aansluiten bij deze games. Vaste roosters engroepen kunnen hiermee op gespannen voet staan. pagina 16 van 86
  17. 17. 7. ICT-infrastructuur en proven technologyDe ICT-infrastructuur moet passen bij het inzetten van multi-user online serious games. Er zalbijvoorbeeld een koppeling tussen de ELO en de game nodig zijn. Het draaien van de multi-useronline serious game vraagt om voorzieningen in de ICT-infrastructuur die beschikbaar moeten zijnof hierin ingepast kunnen en mogen worden. Een eis is vaak dat de games volgens proventechnology zijn geïmplementeerd opdat naadloze inpassing in de ICT-infrastructuur mogelijk is.8. Tooling voor online serious gamesGoede tooling voor multi-user online serious games zorgt dat deze snel en eenvoudig aangepast ofzelfs geheel of deels ontwikkeld kunnen worden. Echter, goede tooling is mondjesmaat beschikbaaren vraagt vaak te grote investeringen voor individuele opleidingen9. Aantal afnemers (lerenden)Gemiddeld genomen kent de multi-user online serious game vrij hoge productiekosten, maar dithoeft - zoals we eerder zagen - door de enorme range in kosten niet altijd het geval te zijn. Bij hogekosten is een groot aantal afnemers vereist om deze productiekosten terug te verdienen viabesparingen tijdens de implementatie en exploitatie (zie 3.3). Op dit moment is er weinig ervaringmet de implementatie- en exploitatiekosten. Multi-user online serious games laten participatie vaneen ‘massive’ aantal spelers toe waardoor de kosten per afnemer lager worden. Een multi-opleidingaanpak maakt grote aantallen mogelijk, maar brengt ook uitdagingen met zich mee zoals: wie is de‘host’ van het spel, hoe gaat de uitwisseling van studentgegevens, hoe omgaan met verschillentussen opleidingen voor de game-inbedding, hoe worden de kosten voor deelneming berekend?10. Opzetten van een gebruikerscommunityHet is verstandig een gebruikers community op te zetten omdat deze kan zorgen voor begeleidingvan gebruikers die op een lager niveau spelen, testen van de game, (zelf) uitbreiden, aanpassen,verbeteren van de game, en via pr de gebruikersgroep vergroten. Lerenden, docenten, alumni enanderen kunnen hier deel van uitmaken.3.5 Kritische succesfactoren voor beleid en acceptatie3.5.1 Kritische succesfactoren voor beleidProbleemdefinitie, beleidsvoorbereiding, beleidsbepaling, beleidsuitvoering, beleidsevaluatie &terugkoppeling worden gezien als de vijf opeenvolgende fasen in de beleidscyclus. In deze en dehiernavolgende paragraaf ligt de focus op de beleidsbepaling in de beleidscyclus: het besluit ommulti-user online serious games in meer of mindere mate te gebruiken als onderwijsvorm binnenhet palet van onderwijsvormen in een opleiding. De beleidscyclus voor multi-user online seriousgames komt dus sterk overeen met de elders uitgebreid beschreven beleidscyclus bij ICTO-beleid(Boezerooy et al., 2004). In de context van dit rapport start deze beleidscyclus met problemenwaarvoor het gebruik van multi-user online serious games een oplossing biedt (zie paragraaf 3.1).In de beleidsvoorbereiding wordt vastgesteld op welk probleem men zich richt met het beleid:integratie tussen omgevingsanalyse en onderwijsvisie op multi-user online serious games (zieparagrafen 3.2 t/m 3.4). In de beleidsbepaling worden de tot dan toe globale doelstellingenuitgewerkt in concretere doelstellingen met kortere tijdhorizonten en wordt de keuze voor eenbeleidsscenario voor multi-user online serious games gemaakt (zie paragraaf 3.6). De twee laatstefasen vallen buiten de scope van dit rapport.Het besluit om multi-user online serious games te gebruiken impliceert vrijwel altijd een veranderingbinnen de opleiding. Veugelers en Dekker (2005) wijzen op het belang van het ontwikkelen van een pagina 17 van 86
  18. 18. gedeelde visie met alle betrokkenen bij een verandering. Kritische (succes)factoren bij het beleidvan multi-user online serious games zijn: • communiceer helder • kies juiste gesprekspartners (waaronder docenten en lerenden) • sluit aan bij behoeften • verschaf (financiële) middelen • ontwerp van het proces (niet van de inhoud) • stem af op (intern) beleid (probeer aan te sluiten bij andere innovaties) • toon commitment • inspireer betrokkenen • organiseer ondersteuning (technisch en inhoudelijk) • houd rekening met volgers en pioniers • plan een heldere invoeringsstrategie • houd rekening met een lange doorlooptijd • leg een relatie met personeelsbeleid.Het is gebruikelijk om bij een beleidscyclus zowel top-down alsook bottom-up te werk te gaan (zieo.a. Lam, Akkerman, ter Horst, de Laat, & Monachesi, 2005). Voordeel van een bottom-upbenadering bij het gebruik van multi-user online serious games is, dat zelfexperimenterendedocenten tegen relatief lage kosten en risico’s ervaringen opdoen voor de opleiding en organisatie.Voordeel van de top-down benadering is dat de organisatie als geheel wat efficiënter te werk gaaten dat de docenten doorgaans betere ondersteuning krijgen.Vaak beginnen innovaties bottom-up en vindt er een omslag plaats naar een meer top-downbenadering (maar in wisselwerking met bottom-up), de innovatie wordt dan breder omarmd.De kardinale vraag is welke kritische succesfactoren bepalen of een innovatie wordt omarmd(d.w.z. zorgen voor de acceptatie en penetratie van de innovatie) en hoe dit eruitziet voor deinnovatie multi-user online serious games.3.5.2 Kritische succesfactoren voor acceptatieRogers (2003) onderscheidt vijf innovatie-kenmerken die bepalen of een specifieke gemeenschapeen innovatie al dan niet omarmt:1. Is er voldoende economisch nut of sociaal prestige?Het HO kan prestige winnen bij goede pr rondom ingezette multi-user online serious games.Daarnaast zijn deze games bij grote aantallen lerenden naar verwachting gemiddeld goedkoperdan al in gebruik zijnde niet-digitale counterparts (face-to-face rollenspelen).2. Is het compatibel met de huidige praktijk?Afhankelijk van de opleiding kan er een fikse compatibiliteit zijn met de huidige onderwijspraktijkvan face-to-face rollenspelen (vooral bij Managementwetenschappen). Dit betekent overigens nietdat substitutie bij gebruik van multi-user online serious games het meest voor de hand ligt; bijinnovatie zijn transitie en transformatie waarschijnlijker. Anders gezegd, de specifieke voordelenvoor multi-user online serious games worden beter benut als men niet een één-op-één overzetting(substitutie) van bestaande face-to-face rollenspelen doet.3. Is het eenvoudig in gebruik?(zie toelichting bij 4.) pagina 18 van 86
  19. 19. 4. Kan er eenvoudig mee geëxperimenteerd worden?Het antwoord op de vragen (3) en (4) hangt af van de wijzen van game-gebruik. Bestaande gameszijn vaak relatief eenvoudig in gebruik en er kan vrij eenvoudig mee geëxperimenteerd worden. Bijaanpassingen/uitbreidingen van bestaande games of bij nieuwe games veroorzaakt de complexiteitvan het ontwerp- en ontwikkelproces, dat er niet eenvoudig geëxperimenteerd kan worden en zijnde games moeilijk in gebruik tijdens het ontwerp- en ontwikkelproces.5. Zijn de voordelen duidelijk zichtbaar?Net als bij vele andere innovaties in het onderwijs geldt ook voor deze innovatie multi-user onlineserious games dat de voordelen vrij moeilijk zichtbaar gemaakt kunnen worden. Dit speelt meernaarmate de vragen (3) en (4) ontkennend beantwoord worden. Verdergaande technologischeontwikkeling heeft een positieve invloed op de beantwoording van de vragen (3) en (4).Samenvattend lijkt de kans groot dat het merendeel van de onderwijsinstellingen in het HO anno2006 een afwachtende houding zal aannemen bij het gebruik van multi-user online serious games.De grootste groep zal dus een trendvolger zijn (early majority or late majority). Een vrij kleine groepkan trendsetter zijn.Elke innovatie start met trendsetters (innovators and early adopters) die bereid zijn om meer risico’ste nemen. Deze zouden het risico over meerdere opleidingen en instellingen kunnen spreiden.Daarbij komt dat er verschillende benaderingen (beleidsscenario’s) met oplopend ambitieniveaurondom serious gaming binnen HO zijn. Over deze bij de beleidsbepaling voor multi-user onlineserious games te gebruiken scenario’s gaat de volgende paragraaf.3.6 Scenario’s voor gebruikEen beleidsscenario voor multi-user online serious games in het HO bestaat uit keuzes op: 1. wijzen van gebruik 2. partijen samenwerking 3. expertise/diensten 4. schaalgrootte samenwerking.1. Wijzen van gebruikEr bestaan grofweg vier manieren van gebruik van multi-user online serious games binnen eenopleiding in het HO (zie paragraaf 3.2):1. inzetten van een bestaand multi-user online serious game in het onderwijs of inzetten van eenbestaand entertainment game voor een educatief doel (dat laatste wordt in het jargon “re-purposen”van een COTS game genoemd)2. aanpassen (modding) van een bestaande multi-user online (serious) game3. ontwikkelen van een multi-user online serious game4. ontwikkelen van software-hulpmiddelen of een complete gaming-suite (tooling) waarmee multi-user online serious games ontwikkeld kunnen worden. pagina 19 van 86
  20. 20. 2. Partijen samenwerkingBelangrijke partijen bij samenwerking rondom multi-user online serious games kunnen zijn:1. onderwijsinstelling/opleiding2. uitgevers3. communities4. game ontwikkelaars5. tool ontwikkelaars6. internet service providers7. game opleidingen.Uiteraard dient elke partij zelf voor een goede stakeholdervertegenwoordiging te zorgen binnen eensamenwerkingsverband. Voor een onderwijsinstelling zou dit een vertegenwoordiging vanopleidingsmanagers, docenten, lerenden, ICTO-medewerkers, systeemontwikkelaars kunnen zijn.3. Expertise/dienstenExpertise-opbouw of verleende diensten kunnen o.a. betrekking hebben op:1. leveren van bestaande games2. inpassen van een game in een educatieve context3. aanpassen (modding) van bestaande games4. ontwikkelen van games (organisatorische, domeinafhankelijke, onderwijskundige,creatieve/gaming en technische expertise)5. ondersteunen van het gebruik van games (organisatorische, domeinafhankelijke,onderwijskundige, creatieve/gaming en technische expertise)6. ontwikkelen van tools7. beheren van een game server en verzorgen van Internet-connectie8. opleiden van professionals voor bovengenoemde diensten9. onderzoek doen rondom effectiviteit/efficiëntie/productie van multi-user online serious games.4. Schaalgrootte samenwerkingMogelijke schaalgroottes van samenwerking zijn:1. geen samenwerking2. samenwerking tussen vergelijkbare opleidingen van verschillende instellingen (nationaal)3. samenwerking tussen opleidingen van dezelfde onderwijsinstelling4. samenwerking tussen verschillende onderwijsinstellingen (nationaal)5. samenwerking tussen vergelijkbare opleidingen van verschillende instellingen (internationaal)6. samenwerking tussen verschillende onderwijsinstellingen (internationaal).Deze vier dimensies en mogelijke waarden tonen een ruim palet van mogelijke beleidsscenario’svoor multi-user online serious games in het HO.Het projectteam TOGA heeft zes van deze beleidsscenario’s aan experts voorgelegd en in eenmeeting besproken (zie Bijlage 4). Er bleek geen duidelijke voorkeur voor één van dezebeleidsscenario’s te bestaan. De conclusie luidt daarom dat het opleidingsspecifiek is welkbeleidsscenario de voorkeur verdient.Vóórdat een opleiding voor een beleidsscenario samenstelt dient deze eerst te onderkennen of detijd daar al rijp voor is. Mogelijk verkeert de opleiding qua innovatie op het gebied van multi-useronline serious games nog in het prille bottom-up stadium. Dan past eerder een benadering van “laatduizend bloemen bloeien”, breng daar ordening in aan en bevorder uitwisseling. Is dat stadium alachter de rug en weten een aantal sleutelfiguren in de organisatie waar men het over heeft, dan is pagina 20 van 86
  21. 21. de tijd rijp voor het componeren van een beleidsscenario en het specificeren van beleid (top-downstadium genoemd).Bij elk van deze beleidsscenario’s kunnen de gaming industrie en de games opleidingen eenfaciliterende en/of een ontwikkelfunctie innemen. Bij ontwikkelen van multi-user online seriousgames kan gedacht worden aan ontwikkeling ‘from scratch’ maar ook aanpassen/uitbreiden van albestaande multi-user online serious games. Bij de vier laatstgenoemde waarden op de dimensie‘samenwerking’ dient eerst op nationaal niveau een samenwerkingsverband voor het ontwikkelenvan multi-user online serious games te ontstaan. Van verschillende kanten wordt aangedrongenzo’n samenwerkingsverband tussen HO en de serious gaming industrie (o.a. Nationaal Innovatie-platform). Maar er zou ook een samenwerkingsverband kunnen ontstaan dat zich niet richt opgezamenlijk ontwikkelen maar louter op het treffen van collectieve voorzieningen of op hetondersteunen van de individuele instellingen.Bij een samenwerkingsverband tussen HO en de gaming industrie gelden als kernvragen:- Hoe richten we het samenwerkingsverband zodanig in dat commercie en niet-commercie metelkaar samengaan?- Wat is het belang van de gaming industrie binnen het samenwerkingsverband? (b.v.: inkomstenvia hosting van games, ontwikkelen auteurssystemen voor games, prestige/naamsbekendheid,profiteren van geld uit het HO en expertise uit het HO voortkomend uit uitgevoerd onderzoek)Bestaande communities voor multi-user online serious games kunnen een rol spelen bij detotstandkoming van zo’n samenwerkingsverband en kunnen er ook deel van uitmaken. De hiernavolgende paragraaf geeft een kort overzicht van de belangrijkste communities op dit gebied.3.7 CommunitiesCommunities kunnen in vele opzichten behulpzaam zijn en voorkomen het opnieuw uitvinden vanhet wiel. Zo zijn er communities waarin men te weten kan komen welke ICT-infrastructuur nodig is,waar technische ondersteuning kan worden gevonden, et cetera. In deze paragraaf geven we eenkort overzicht van communities die vaak ook als startpunt voor specifiekere vragen gelden.DIGRADigital Games Research Association (DiGRA) is een internationale vereniging van wetenschappersen professionals van wie het werk gericht is op digitale games en verwante activiteiten. Ook inNederland is een aantal wetenschappers in DiGRA actief.Zie: http://www.digra.orgGames2LearnGames2learn is een Nederlandstalige Community-of-Practice rond educatieve computergames.Zie: http://www.games2learn.nlISAGAInternational Simulation and Gaming Association (ISAGA) is een internationale vereniging vangaming/simulation professionals die al bijna 40 jaar bestaat. De focus ligt op "serious games".Lange tijd speelde de computer daarbij maar een marginale rol, maar dat is snel aan hetveranderen. De belangrijkste activiteiten van ISAGA zijn een jaarlijkse internationale conferentie (in2007 in Nederland) en een jaarlijkse Summerschool.Zie: http://www.isaga.info pagina 21 van 86
  22. 22. OpleidingenUpgear (Utrecht Platform for Game Education and Research) is de noemer die de UniversiteitUtrecht, Hogeschool voor de Kunsten Utrecht en Hogeschool Utrecht hanteren voor het aanbiedenvan diverse opleidingen op gamesgebied. Bij de NHTV te Breda wordt met ingang van september2006 Games Architecture & Design aangeboden. Elders maken games soms deel uit van andereopleidingen. Zo heeft de Universiteit van Maastricht een gamesprogramma binnen zijn mastersKunstmatige Intelligentie.SAGANETSimulation and Gaming Association - The Netherlands (SAGANET) is een Nederlandse verenigingvoor ontwikkelaars en gebruikers van "serious games". Sinds de oprichting twee jaar geleden is hetaantal leden gestegen tot 100. De belangrijkste activiteit is het bijeenbrengen van leden vooronderlinge uitwisseling. Dat gebeurt door het organiseren van vijf seminars per jaar en het uitgevenvan een nieuwsbrief.Zie: http://www.saganet.nlSerious Games InitiativeHet Serious Games Initiative richt zich op het gebruik van games voor management- enleiderschap-uitdagingen in de publieke sector. De organisatie wil productieve verbindingen leggentussen de video game industrie en projecten die games toepassen in onderwijs, training,gezondheidszorg en overheid.Zie: http://www.seriousgames.org pagina 22 van 86
  23. 23. 4 Gebruik van multi-user online serious games4.1 Multi-user online serious games nader beschouwdIn paragraaf 2.3 is toegelicht waarom TOGA zich richt op de toepassingsmogelijkheden van multi-user online serious games. Uit zowel literatuuronderzoek (Aldrich, 2005; Björk & Holopainen, 2005)als uit tal van discussies (waaronder de expertmeeting, zie Bijlage 4) blijkt dat pogingen tot hetgeven van een sluitende definitie al snel de aandacht afleiden van de potenties die games vooronderwijs hebben.We volstaan daarom met een werkdefinitie voor multi-user online serious games:Multi-user online serious games zijn (meestal) competitieve, situatie-afhankelijke, interactievedigitale (leer)omgevingen gebaseerd op een set van regels en/of een onderliggend model, waarin,met inachtneming van een aantal beperkingen, onder onzekere omstandigheden, een uitdagend(leer)doel nagestreefd wordt waarvoor samenwerking essentieel is.Net als Aldrich (2005) zouden we een polemiek over game-genres liefst willen vermijden. Net alsBjörk & Holopainen (2005) hopen we dat het gebruik van een game design taal (middels GameDesign Patterns) een oplossing kan bieden voor het eenduidiger kenschetsen van games.Toch besteden we aandacht aan game-genres. Ten eerste omdat we niet voorbij kunnen gaan aande huidige praktijk die nu eenmaal uitgaat van game-genres. Ten tweede omdat we te makenhebben met gebruikers die graag vóóraf een beeld hebben van de game. Zo’n beeld kan via eengame-genre in enigerlei mate verkregen worden, dit naar analogie van de genre-indeling bij boekenen films. Ten derde blijkt uit onderzoek dat vermelding van een game-genre bepaaldeverwachtingen bij de gebruiker wekt die van invloed zijn op diens optreden binnen de game. Tenvierde geeft ook Aldrich (2005) aan dat klassieke game-genres (zie 4.1.2) ontwerpers van gameskunnen helpen bij het bedenken en vakkundig ontwerpen van ‘next gen sims’.Typeren van games heeft als belangrijkste meerwaarde dat bestaande games geanalyseerd,geëvalueerd en vergeleken kunnen worden. Bovendien ondersteunt dit de communicatie bij hetontwerpen en ontwikkelen van een nieuwe game. In plaats van de zoveelste nieuwe taxonomiegeven we een overzicht van benaderingen die de ICTO-medewerker ondersteunen.In de twee hierna volgende subparagrafen gaan we kort in op een aantal taxonomieën voor games,een aantal game-genres en andere benaderingen die volgens ons bruikbaar zijn voor de ICTO-medewerker.4.1.1 TaxonomieënEr zijn diverse taxonomieën die redelijk inzicht geven in wat games kenmerkt. Ze zijn bijvoorbeeldgebaseerd op leerdoelen, inhoud, of genre (zie o.a. Aldrich, 2005; Beeksma & van der Hulst, 2005;Bergeron, 2006; Pivec, Koubek, & Dondi, 2004; Prensky, 2001).De bloemlezing in de literatuur toont dat het niet gemakkelijk is een taxonomie te bedenken dieeenduidig en eenvoudig is. Aldrich (2005) komt na een worsteling met deze materie tot een indelingvan twee assen met elk twee uiterste waarden. Dit levert vier kwadranten op. Deze taxonomiebeantwoordt in ieder geval aan het criterium van eenvoud en is daarnaast ook redelijk eenduidig.Deze taxonomie is bovendien aantrekkelijk door haar geschiktheid voor de beschrijving didactischescenarios (zie paragraaf 4.2). Aldrich laat ook zien hoe bestaande en toekomstige game-genresbinnen deze taxonomie ingedeeld kunnen worden, niet alleen binnen één van deze kwadranten,maar ook op een bepaalde positie ten opzichte van de assen binnen een kwadrant (Aldrich, 2005;p. 64). Nadeel is dat de taxonomie hiermee complexer en minder eenduidig wordt. In Bijlage 5 pagina 23 van 86
  24. 24. stippen we taxonomieën aan die uit zes of meer dimensies bestaan en schetsen we eenbenadering met primitieven. We willen hiermee laten zien dat er een graduele overgang is vantaxonomieën naar Game Design Patterns of primitieven. Dit laat meer specificiteit toe, maar iscomplexer in gebruik. De onderstaande tweedimensionale taxonomie is merendeels op Aldrichgebaseerd (Tabel 4.1).Tabel 4.1 Tweedimensionale taxonomie voor games Persoonsgebaseerde Begeleiding Ingebouwde BegeleidingConvergent LeerdoelDivergent LeerdoelDe eerste as ‘Begeleiding’ heeft de waardes ‘ingebouwd’ en ‘persoonsgebaseerd’. Ingebouwdebegeleiding betekent dat de lerende de game geheel zelfstandig, met de begeleiding in de game,maar zonder hulp van een ander persoon kan doorlopen. Aldrich noemt dit ‘stand-alone’. Bijpersoonsgebaseerde begeleiding kan de lerende de game alleen met hulp van een andere persoon(docent, medelerende) doorlopen. De tweede as ‘Doelen’ heeft de waardes ‘convergent’ en‘divergent’. Bij een convergent (leer)doel geldt dat elke lerende grosso modo via hetzelfde pad tothet verwerven van het leerdoel geraakt: de lerenden komen min of meer dezelfde content tegen. Bijeen divergent leerdoel zijn er grote verschillen in de gevolgde leerpaden tussen lerenden mogelijk:de lerenden komen verschillende content tegen.We maken – net als Aldrich - een onderscheid tussen drie soorten inhoud: (i) lineaire content (eerstA, dan B, dan C), (ii) systeem content (na A komt B of C), en (iii) cyclische content (A, B, C endaarna weer A, B, C). Hoewel lineaire content bij alle (leer)doelen in het leermateriaal voorkomt zaldeze vooral voorkomen in het leermateriaal bij convergente doelen. Systeem content en cyclischecontent gelden vooral voor leermateriaal bij divergente doelen. Systeem content confronteertgebruikers met complexe, verstrengelde relaties. Dit behelst de componenten, delen,eigenschappen, relaties, regels en principes die de werking van een systeem bepalen. Systeemcontent omvat alle variabelen in het systeem en de wijze waarop deze op elkaar inwerken.Cyclische content zijn kleine activiteiten die oneindig met elkaar gecombineerd kunnen worden, diesterk op elkaar inwerken en een duidelijk waarneembaar effect hebben op de omgeving. Eenvoorbeeld hiervan is het voeren van een gesprek waarin bepaalde zaken op een juist moment enjuiste manier (bv: intonatie) ingebracht moeten worden. Bij cyclische content zijn timing enmagnitude kritische factoren.Tabel 4.2 toont de positionering van multi-user online serious games binnen de vier kwadranten.Deze games hebben vaak een combinatie van ingebouwde en persoonsgebaseerde begeleiding,met een duidelijke voorkeur voor ingebouwde begeleiding en richten zich op divergente leerdoelen.Deze taxonomie bevat echter onvoldoende specificiteit voor het adequaat kenschetsen van multi-user online serious games. Zo kan bijvoorbeeld niet aangegeven worden dat de begeleiding bijvoorkeur georiënteerd moet zijn op het proces (werken aan bepaalde producten in samenwerkings-verband) in plaats van op producten, en dat deze begeleiding zoveel mogelijk op de individuelelerende moet zijn afgestemd in plaats van uniform te zijn.Tabel 4.2 Positionering multi-user online serious games Persoonsgebaseerde Begeleiding Ingebouwde BegeleidingConvergent LeerdoelDivergent Leerdoel Multi-user online serious games Multi-user online serious games pagina 24 van 86
  25. 25. 4.1.2 Game-genresWe onderscheiden klassieke game-genres en nieuwe game-genres (‘next gen sims’, Aldrich, 2005)Klassieke game-genresAldrich onderscheidt vier klassieke game-genres (basistypes) 3 :1. verhalen met een vertakkingstructuur (‘branching stories’)2. interactieve spreadsheets3. game-based models (de spelstructuur is gekopieerd van een entertainment game)4. virtuele labs/virtuele producten.(1) Branching storiesIn branching stories maken lerenden voortdurend multiple-choice keuzes. Afhankelijk van degemaakte keuze krijgt de lerende weer nieuwe keuzes voorgelegd. De keuzes betreffen meestalhet verloop van een verhaal/gesprek en zijn uiteindelijk bepalend voor een al dan niet succesvolleafloop. In essentie zijn heel veel bestaande toepassingen op dit genre terug te voeren (bijvoorbeeldPleit voorbereid, Diagnost).(2) Interactieve spreadsheetsInteractieve spreadsheets bevatten een wiskundig model. De lerende specificeert bepaaldeinputwaarden. De modelsimulatie/berekening leidt vervolgens tot bepaalde output-waarden die aande lerende getoond worden, bijvoorbeeld in de vorm van een grafiek of tabel. Deze vorm kanstatisch zijn (d.w.z. op één moment in de tijd zijn gericht) of dynamisch zijn (d.w.z. op een bepaaldeperiode zijn gericht waarbij de lerende (individu of team) meermalig dient in te grijpen in casubeslissingen neemt op basis van tussentijdse terugkoppeling). Deze techniek wordt vaak toegepastbinnen zogenoemde managementgames.(3) Game-based modelsGame-based models zijn serious games volgens het format (model) van een bestaandeentertainment game. Het hoofddoel is: leren moet leuk zijn. Het is de meest pure vorm van loutergame elementen. De lerende krijgt instructie via een vertrouwd en gewaardeerd game format uit deentertainment wereld (bijvoorbeeld Rad van Fortuin, Lingo, Monopoly).(4) Virtuele labs/virtuele productenVirtuele labs en virtuele producten hebben betrekking op de werking van een systeem of objectwaarbij de lerende meestal interacteert met een visuele, al dan niet accurate representatie, zonderde fysieke beperkingen zoals deze vaak in de realiteit aanwezig zijn (bijvoorbeeld de werking vaneen camera of het menselijke lichaam). Dit klassieke genre is een vorm van computersimulatie, eencomputerprogramma dat een systeem nabootst dat op een model is gebaseerd (zie o.a. Leemkuil,2006).Nieuwe game-genresVolgens Aldrich (2005) moeten ontwerpers van nieuwe game-genres (‘next gen sims’) slim gebruikmaken van hun opgedane kennis en ervaring met het toepassen van deze vier klassieke genres.Next gen sims zullen zich onder andere richten op terreinen als communicatie, beslissingen,onderhandelingen, project management, onderzoek, teamwork, risico beheersing, veiligheid,innovatie/adoptie en relatie management. In een ‘next gen sim’ zijn vrijwel altijd alle vier klassiekegenres terug te vinden.3 NB deze vier basistypes sluiten elkaar niet uit. Bijvoorbeeld, virtuele labs zijn vaak een combinatie van deelementen uit de andere drie basistypes!! pagina 25 van 86
  26. 26. MMOG (Massive Multiplayer Online Gaming) en daarbinnen MMORPGs (Massive MultiplayerOnline RolePlaying Games) zijn een zeer succesvolle exponent van deze ‘next gen sims’ en aanhen worden aanzienlijke potenties toegedicht voor onderwijs waarin het verwerven van hogere ordevaardigheden zoals beslissen, probleemoplossen en reflecteren centraal wordt gesteld (voor eenoverzicht, zie Bonk & Dennen, 2005). Massive staat voor honderden, duizenden of nog meergebruikers. Bijlage 6 gaat nader in op de kenmerken en mogelijkheden van deze next gen sims.4.2 Good practicesDe bij de inleiding van hoofdstuk 3 beschreven afweging tussen functionaliteitsvraag enonderwijseconomische vraag leidt al dan niet tot een keuze voor een game als onderwijsvorm. Debeantwoording van de functionaliteitsvraag is gebaat bij een duidelijke koppeling tussenveelgebruikte taxonomieën van leren en taxonomieën voor games. Voor zover wij konden nagaanontbreekt zo’n koppeling momenteel (zie Bijlage 7). Deze paragraaf heeft als vertrekpunt dat eenterechte keuze is gemaakt voor de multi-user online serious game als onderwijsvorm. Maar, eengame op zichzelf staand is niet afdoende voor het op gang brengen en in stand houden van hetleerproces, activering van de game elementen in het didactische scenario is nodig (Aldrich, 2005;Garris, Ahlers & Driskell, 2002; Kearsly & Schneidermann, 1999). In een multi-user online seriousgame staat het verwerven van een complexe vaardigheid centraal die veel oefening vereist en dieverworven is zodra de lerende deze zonder begeleiding kan uitvoeren. Het didactische scenariodient het verwerven van deze complexe vaardigheid optimaal te ondersteunen. Het didactischescenario bestaat bij voorkeur uit een geleidelijk toenemende complexiteit via fasen of levels, dievoor specifieke multi-user online serious games meer of minder uitgewerkt kunnen zijn. Doordat hetdidactische scenario uit een optimale mix van game elementen, simulatie elementen enpedagogische elementen bestaat wordt eveneens een afstemming op de lerende bereikt. Ten slottedient het didactische scenario effectieve en efficiënte begeleiding mogelijk te maken waarbij vooralhet beheersen van de begeleidingslast voor docenten speciale aandacht verdient.4.2.1 Didactisch scenario via fasen of levelsDiverse auteurs (o.a. Aldrich, 2005; Leemkuil, 2006) faseren het didactische scenario van eenserious game. Het hier beschreven vier-fasen didactische scenario is gebaseerd op de benaderingvan Aldrich en sluit in grote lijnen aan bij onze eigen ervaringen.In fase 1 krijgen de lerenden informatie over leerdoelen, tijdsbesteding, werkwijze, een globaaloverzicht van het model binnen de game, en achtergrondinformatie (locker room). De informatiekan zijn ingebouwd, maar kan ook deels door een persoon worden verstrekt om onder meer tevoorkomen dat er onvoldoende helder is wat er van de lerende wordt verwacht.In fase 2 kan de lerende voorzichtig eerste ervaring opdoen met de interface en met eenvereenvoudigde versie van het model. De lerende krijgt hierbij uitgebreide begeleiding die vrijwelaltijd is ingebouwd (shallow end of the pool).In fase 3 ziet de lerende voor de eerste keer de volledige versie van het model en krijgt deze metonverwachte, uitdagende en van een open einde voorziene situaties van doen. De begeleiding voorde lerende neemt hierbij geleidelijk af. In deze fase – die meerdere gebruikssessies kan omvatten -worden er momenten voor debriefing/evaluation ingebouwd (deep end of the pool). De debriefingwordt algemeen als meest kritische onderdeel van een serious game beschouwd (Lederman, 1992;Lederman & Kato, 1995; Stolovitch, 1990). De debriefing is de terugblik op de gebeurtenissen die pagina 26 van 86
  27. 27. elk individu in de game-sessie heeft ondergaan en zal vooralsnog menselijke tussenkomst vereisen(medelerende, docent) (zie paragraaf 4.3 ). Overige begeleiding in deze fase is vaak ingebouwd.In fase 4 krijgt de lerende maximale uitdaging en is er geen begeleiding (free swim). In de laatstefase vindt doorgaans summatieve assessment plaats.4.2.2 Optimale mix van game elementen, simulatie elementen en pedagogische elementenAldrichs’ onderscheid in game elementen, simulatie elementen en pedagogische elementen isdeels ontstaan uit diens behoefte om discussies over game-genres te vermijden (zie Figuur 4.1).Figuur 4.1 Voorbeeld van enkele elementen volgens Aldrich (2005)Deze insteek maakt het eenvoudiger om bestaande toepassingen te evalueren, te analyseren en/ofte vergelijken, te communiceren binnen een ontwikkelteam en houvast te hebben bij het ontwerpenvan een nieuwe toepassing. Het hanteren van de juiste ingrediënten betekent echter nog niet dathet resultaat, de game, goed is. Björk & Holopainen (2005) beschrijven Game Design Patterns(GDPs) (meer dan 200!) die ook voornoemde doelen nastreven: “Game Design Patterns aresemiformal interdependent descriptions of commonly reoccurring parts of the design of a game thatconcern game play 4 ” (blz. 34). Zij beschouwen de GDPs als een soort taal, wier gebruik nietautomatisch goed proza oplevert. De semiformele beschrijvingen van GDPs zijn stukken abstracterdan de elementen die Aldrich aandraagt. GDPs zijn niet star (sommige verdwijnen, andereontstaan, sommige veranderen) en zijn afhankelijk. De afhankelijkheid tussen GDPs laat eens temeer zien dat het vrijwel onmogelijk is om elkaar volledig uitsluitende categorieën te definiëren.Karakterisering van een game-genre kan overigens via een verzameling van GDPs.Ook Garris, Ahlers & Driskell (2002) melden dat er weinig consensus is over een (bruikbare)definiëring van games. In Bijlage 8 staat summier aangegeven hoe de benadering van Aldrich opGarris c.s. afgebeeld kan worden en staan voorbeelden van elke categorie van Aldrich genoemd.In een succesvolle multi-user online serious game zijn deze elementen in een optimale mixvertegenwoordigd en op elkaar afgestemd. Helaas vermeldt Aldrich nauwelijks hoe je dit optimumbereikt. Betrekken van de eindgebruiker (lerende) bij het ontwerp- en ontwikkelproces, meerdere4 “the structures of player interaction with the game system and with the other players in the game”. pagina 27 van 86
  28. 28. cycli, toepassen van een ontwikkelmethodiek en de ontwerprichtlijnen (zie paragraaf 5.3), enwerken in multidisciplinaire teams vergroot volgens ons de kans op het bereiken van dit optimum.4.2.3 Afstemming op de lerendeEen belangrijke eigenschap van een goede game is dat deze diverse niveaus (levels) heeft en datde gebruiker op elk moment optimaal wordt uitgedaagd (niet te eenvoudig, niet te moeilijk) (Pivec etal., 2004). Vergelijk dit met de ‘zone van naaste ontwikkeling’ zoals door de Sovjetpsychologen(o.a. Vygotsky, Galperin) wordt verwoord. Cycle of expertise (van eenvoudig naar moeilijk) enSandbox principle (oefen in kleine ruimte alvorens naar grote problemen over te stappen) zijneveneens hiervoor gehanteerde termen. Hierbij krijgt de gebruiker op elk moment precies genoegbegeleiding en wordt deze optimaal aangezet tot reflectie. Feitelijk is de gebruiker ‘in control’, diensinteractiemogelijkheden zijn goed op diens wensen en mogelijkheden afgestemd.Volgens Overmars (2005) zijn voor een goede game belangrijk: (a) betrokkenheid (immersion), (b)interactie (control), (c) verrassing, humor en emotie, (d) balancing (game play).Een game bestaat volgens hem uit een driehoek met (1) simulatie, (2) het verhaal, (3) game play.Mensen hebben meestal de voorkeur voor één van deze drie.4.2.4 Optimale begeleiding waarbinnen beheersing begeleidingslast voor docentenBij multi-user online serious games is een belangrijke ontwerpvraag hoe effectieve begeleidingvormgegeven moet worden en hoe dit tegen zo gering mogelijke kosten kan. Voor het effectiefinzetten van multi-user online serious games is persoonsgebaseerde begeleiding onontkoombaar(zie Bijlage 9). Globaal gezien is de begeleidingslast rechtevenredig met het aantal lerenden.Echter, de begeleidingslast per lerende kan verminderd worden als de (mede)lerenden zelf eendeel van elkaars begeleiding voor hun rekening nemen. Ook door gebruik te maken van een extravorm van geautomatiseerde begeleiding, namelijk zogenoemde emergente begeleiding, kan debegeleidingslast afnemen. Bij deze vorm van begeleiding wordt bijvoorbeeld het game-gedrag vanmedelerenden met vergelijkbare kenmerken als de lerende gebruikt om de lerende te adviseren watdeze op een bepaald punt in de game het beste als volgende stap kan doen. Hierbij wordt gekekenwat deze medelerenden op dat punt hebben gedaan en hoe succesvol dat was. Om gebruik tekunnen maken van emergentie zijn de statistische gegevens van grote aantallen lerenden nodig diebovendien in hetzelfde tijdvak bezig zijn (massive: honderd of meer tegelijk).De opties voor het beheersen van de begeleidingslast zijn dus:a. medelerenden begeleiding laten verzorgenb. emergente begeleiding (kan alleen bij een massive aantal lerenden).Optie (a) veronderstelt dat er voldoende medelerenden zijn die de lerende kunnen begeleiden, datde verstrekte begeleiding aansluit bij de behoeften, en van voldoende kwaliteit is. Of er voldoendemedelerenden zijn hangt samen met de organisatie van het onderwijs. Hoe meer vrijheden voor delerende (in tijd, plaats en tempo van leren), hoe kleiner de kans op voldoende medelerenden.Hoewel de huidige trend in het HO is om lerenden meer vrijheden te bieden is het niet uitgeslotendat er voldoende lerenden in hetzelfde tijdvak bezig zijn met een multi-user online serious game, zehoeven niet op hetzelfde moment op een vergelijkbaar punt te zijn.Of de verstrekte begeleiding van voldoende kwaliteit is kan meestal niet vooraf worden beantwoord.Er kan – naast geautomatiseerde begeleiding - worden gedacht aan gebruik van een ratingsysteemwaarin de ontvanger van de begeleiding diens tevredenheid aanduidt. Maar de docent kan ditmechanisme ook gebruiken om meer objectief de kwaliteit van de door de medelerende verstrekte pagina 28 van 86
  29. 29. begeleiding te scoren (zonder dat de docent hierbij zelf de begeleiding hoeft te verstrekken!).Wellicht dat ‘lerende systemen’ de geautomatiseerde begeleiding verder kunnen verbeteren.Samenvattend, bij multi-user online serious games kan op deze manier de begeleidingslast perlerende alleen verantwoord worden beperkt indien een massive aantal lerenden beschikbaar is.4.3 Rol voor docentTransformatie naar competentiegericht onderwijs betekent voor docenten al een rolverandering; hetgebruik van multi-user online serious games komt daar in zekere zin nog bij. Maar multi-user onlineserious games bieden specifieke mogelijkheden voor de binnen effectief competentiegerichtonderwijs onmisbaar geachte persoonsgebaseerde begeleiding die onder meer op ‘reflectie’ (lerenleren) dient te zijn gericht. In 4.2.4 zagen we hoe de begeleidingslast voor staf (m.n. docenten) bijgoede games beter beheerst kan worden door medelerenden in te zetten en gebruik te maken vaningebouwde emergente begeleidingsvormen. Hierdoor kunnen docenten in hun begeleiding aanlerenden bij multi-user online serious games accenten anders leggen dan bij andereonderwijsvormen voor competentiegericht onderwijs.Bij multi-user online serious games zal de docent ten eerste het leerproces van de lerendemonitoren. Dit veronderstelt dat er een goede geautomatiseerde monitorfunctie in een game isingebouwd. Ten tweede zal de docent het reflectieproces van de lerende begeleiden. Hierbij dientvooral gedacht te worden aan debriefingsessies (na afloop van een sessie met de game). Peters &Vissers (2004) wijzen op het belang van debriefing sessies bij games/simulaties. Leemkuil (2006)beschrijft, refererend aan Stolovitch (1990) dat zo’n sessie uit zes elementen dient te bestaan: “(1)decompression from the activity, (2) delineating factual information from the activities, (3)generating inferences: focusing on judgements and looking for causes, (4) transfer: drawingparallels between the events, characters, circumstances of the activity and the real world situationsof the participants, (5) creating generalizations, rules, and principles to improve the understandingof the real world, and (6) specifying applications of the generalizations”. (blz. 26). De mediëring vandeze sessies staat de docent vrij (face-to-face, chat, et cetera). Inherent aan het gebruik van multi-user online serious games is dat de docent minder invloed heeft op concrete ervaringen die delerende opdoet tijdens de game, maar via debriefing kan de docent grote impact op het lerenuitoefenen.Aan het begin van 4.2.4 stelden we dat een belangrijke ontwerpvraag voor multi-user online seriousgames is hoe de begeleiding vormgegeven moeten worden en hoe deze zo goed mogelijkbeheersbaar gemaakt kan worden.Samengevat luidt het antwoord op deze vraag:Omdat multi-user online serious games in de context van dit rapport bij competentiegerichtonderwijs worden ingezet, spreekt het voor zich dat de rol van de docent niet die van instructeur(overdragen van de inhoud) is, maar veeleer de procesbegeleider. De docent monitort, maar zorgtvooral voor de reflectie, waar mogelijk ondersteund door cognitive tools in een game. De gamezorgt zoveel mogelijk voor de inhoudelijke begeleiding van de lerende, waar mogelijk ondersteunddoor medelerenden (andere groepen, ander fase in de opleiding, alumni (werkers)).De docent heeft een nog belangrijkere rol bij het selecteren van de games en het bepalen van dewijze van inzetten in diens onderwijs. Afhankelijk van diens deskundigheid en de organisatie-structuur waarin de docent werkt, zou deze ook nog andere rollen bij multi-user online seriousgames kunnen hebben. Daarbij valt te denken aan ‘session administrator’ of zelfs het verzorgenvan technische ondersteuning. Ten slotte is het mogelijk dat de docent één van de rollen binnen deonline serious game invult om zo de monitoring en reflectie effectiever te kunnen verzorgen.Overigens is het ook denkbaar dat personen van buiten het HO rollen binnen een game spelen. pagina 29 van 86
  30. 30. 5 Ontwikkelen van multi-user online serious gamesVan de vier manieren waarop een opleiding met multi-user online serious games kan omgaan (re-purposing, modding, ontwikkelen van games, ontwikkelen van tools) beperken we ons hier tot degame-ontwikkeling. Dit is allesbehalve een routinematige bezigheid en dient projectmatig te wordenaangepakt, ook omdat doorgaans aanzienlijke kosten in het geding zijn. Door een projectmatigeaanpak zijn de kosten en de afstemming tussen vele deskundigen in de verschillende stadia vanhet ontwikkelproces beheersbaar. Er bestaat veel literatuur over projectmanagement, soms ooktoegespitst op game-ontwikkeling (Chandler, 2006). Daarnaast zorgt de ontwikkelmethodiek binnende projectmatige aanpak voor de beheersing van de kwaliteit van het te ontwikkelen product.Toepassing van ontwerprichtlijnen en technische richtlijnen ondersteunen de activiteiten binnenfasen van deze ontwikkelmethodiek.5.1 OntwikkelmethodiekBinnen de disciplines van software en instructie/onderwijs bestaat een breed scala aanontwikkelmethodieken. ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation) is eenontwikkelmethodiek voor onderwijs die bij een breed palet van onderwijsvormen wordt gebruikt endie uit een aantal fasen bestaat (zie Plomp, Feteris, Pieters, & Tomic, 1992). Bergeron (2006)beschrijft een ontwikkelmethodiek voor serious games, die een vergelijkbare fasering kent alsADDIE en net als ADDIE uit iteratief te doorlopen fasen bestaat. De ontwikkelmethodiek voor multi-user online serious games lijkt dus in grote lijnen op ADDIE te kunnen worden gebaseerd, maardient voor de fasen wel een fasespecifieke uitwerking/invulling te krijgen. Zo zal bijvoorbeeld in deanalysefase bij de doelgroepanalyse onder meer in kaart gebracht moeten worden welkeervaring/voorkennis de doelgroep heeft t.a.v. gaming en of de doelgroep toegang heeft/krijgt tot devoor de game benodigde afspeelinfrastructuur. Tijdens de analysefase worden de countouren vande op te leveren game in kaart gebracht. Hierbij valt te denken aan leerdoelen, type (multi-user,single-user; synchroon/asynchroon), gebruikscontext, ontwikkelomgeving, afspeelomgeving, relatiemet de ELO, ontwikkelbudget en exploitatiekosten.In de context van dit rapport willen we voor het ADDIE-model vooral ingaan op aandachtspuntenvoor de ontwerpfase, met name het educatieve ontwerp (zie paragraaf 5.3) en ontwikkelfase 5 (zieparagrafen 5.4 en 5.5). Een bruikbaar voorbeeld voor de inhoud van een ontwerpdocument doorBergeron (2006) is als Bijlage 10 opgenomen. Afhankelijk van de specifieke game zullen items aldan niet gebruikt worden.5.2 Samenstelling ontwikkelteamsGemiddeld genomen maakt de productieketen voor multi-user online serious games gebruik van dedeskundigheden die in deze paragraaf zijn uitgewerkt. Het is essentieel dat het team op elkmoment een duidelijke en gemeenschappelijke visie heeft op het te ontwikkelen product (zie o.a.Prensky, 2001).De samenstelling van het ontwikkelteam voor een online serious game is afhankelijk van de teontwikkelen game. Het ontwikkelteam kan variëren:- van een enkele docent die met behulp van een programma als Game Maker (Habgood &Overmars, 2006) zelf een eenvoudige game in elkaar zet,5 Men spreekt ook wel van realisatiefase omdat de term ontwikkelfase (development) als fase in deontwikkelmethodiek verwarring kan oproepen. pagina 30 van 86
  31. 31. - via een ontwikkelteam dat op projectmatige wijze een game van a-z ontwikkelt op basis van eenniet te complexe game engine, bijvoorbeeld een toepassing van Sieberdam/ROCS (van der Hijden,2006)- tot een consortium van vele samenwerkende partijen dat een product ontwikkelt dat quacomplexiteit niet voor een speelfilm hoeft onder te doen.In alle gevallen zijn er globaal vier verschillende deskundigheden vereist: educatief,gaming/simulation, ICT en projectmanagement.De bevlogen docent die in zijn eentje te werk gaat, kan best een eind komen. Vroeg of laat zalechter blijken dat het te veel gevraagd is om alle noodzakelijke deskundigheden te beheersen. Hetproduct is dan bijvoorbeeld visueel niet om aan te zien of het komt simpelweg nooit af.Bij een projectmatige aanpak zal in de projectgroep het hele scala aan deskundighedenvertegenwoordigd zijn, al is niet elke deskundigheid in alle fasen even onmisbaar. Als we hetADDIE fase-model volgen dan kunnen we stellen dat tijdens fasen Analysis en Design devolgende deskundigheden vereist zijn:1. educatief: een domein/materie-deskundige en een onderwijskundige2. gaming/simulation: een gaming/simulation deskundige, een grafisch ontwerper, een humaninterface ontwerper3. ict: een systeemanalist en -ontwerper4. projectmanagement: een projectmanager, een projectsecretaris, een inkoper/contractbeheerderen een PR-deskundige.Tijdens de fase Development waarin de game daadwerkelijk gerealiseerd wordt zijn er nog eenaantal andere deskundigheden nodig:1. een content creator, d.w.z. een inhoudsdeskundige en een redacteur die daadwerkelijk tekstenschrijft voor gebruik binnen de game of binnen de handleiding en dergelijke2. een multimedia-creator, een fotograaf, een cameraman, een geluidsprofessional die multimediacomponenten kunnen maken en bewerken3. een programmeur die binnen de gebruikte ontwikkelomgeving kan programmeren, assembleren,testen en documenteren4. een marketeer die het aan de man brengen van de game voorbereidt.Tijdens de fase Implementation worden de resultaten van het projectteam overgedragen aan destaande organisatie. Die moet er dan echter wél zijn. De volgende deskundigheden zijn blijvendvereist:1. functioneel beheer van de game, i.c. de eigenaar van de inhoud van de game2. technisch beheer van de game, i.c. de eigenaar van de computerprogrammatuur en bewaardervan alle digitale bronmaterialen3. marketing van de game, i.c. het gebruik stimuleren en mogelijk inkomsten genereren.De staande organisatie kan in een later stadium het initiatief nemen voor de fase Evaluation. Diekan weer aanleiding geven tot een nieuw ontwikkelproject.Voor alle deskundigheden geldt de vraag: waar halen we ze vandaan? Het is mooi als de eigeninstelling alle benodigde deskundigheid in huis en beschikbaar heeft, maar reëel is het niet. Het kanoverigens ook een beleidskeuze zijn om bepaalde zaken niet zelf te willen doen, maar uit tebesteden. pagina 31 van 86
  32. 32. Is de ontwikkeltaak te groot voor een enkel ontwikkelteam, dan is een (gelegenheids)consortiumvan meerdere samenwerkende partijen een alternatief. Belangrijke verschillen met deprojectorganisatie zijn in dat geval:- de verschillende deskundigheden zijn nog verder onderverdeeld in deelfuncties die al dan niet inafzonderlijke bedrijven of bedrijfjes zijn ondergebracht- het geheel is niet meer één team onder één projectleider welke aangewezen is door éénorganisatie; in tegendeel, het is een conglomeraat van tijdelijke en wisselende arrangemententussen doorgaans autonome partners.Figuur 5.1 laat zien hoe achter het beroep van game-ontwikkelaar in loondienst intussen eenwaaier van tientallen te onderscheiden beroepen schuil gaat.Figuur 5.1 Beroepssectoren rondom game-ontwikkelingDe game-ontwikkelaars blijken bij nader inzien onder te verdelen in creatieven, technischspecialisten en programmeurs. Tot de eerste categorie behoren bijvoorbeeld de Game Author,Concept Designer, Level designer en Multiplayer level designer. De tweede categorie kentspecialisten op het gebied van de game environment, layout, speciale effecten, verlichting,voertuigen, textuur, geluid, en characters. Ook kan een 3D-character animator niet gemist worden:een auteur die allerlei bewegingen voor doet welke de basis vormen voor de programmering van de pagina 32 van 86

×