Proceeding jilid 2

i
KATA PENGANTAR
Puji syukur kami panjatkan kehadirat Allah SWT. atas karunia-Nya, kami
dapat menyusun Prosiding Seminar Internasional Pedagogis yang Ke-6
dengan tema “The Development of Pedagogical Education From the
Perspective of the 21st Century and Cooperation Asean Educator Community”.
Proseding ini memuat 148 artikel yang dibentangkan selama tiga hari
pelaksanaan seminar. Fokus kajian yang dibahas dalam proseding ini mencakup
isu-isu yang berkembang dalam bidang pedagogik umum, etnopedagogi,
pedagogik praktis, pedagogik kritis, pedagogik bahasa,dan pedagogik sosial.
Dalam penyusunan prosiding ini, tentu akan ditemukan beberapa
kelemahan atau kekurangan mendasar. Untuk itu kami mohon maaf dan
maklum dari sidang pembaca atas kekurangan kami ini. Mudah-mudahan
kritik dan saran yang membangun dapat siding pembaca sampaikan kepada
kami agar agar proseding ini dapat lebih bermanfaat bagi semua pihak.
Semoga tujuan penyusunan proseding ini, yakni pertukaran informasi
pendidikan antarnegara serumpun, dapat mencapai sasarannya. Selain itu,
semoga saja temuan pemikiran yang terdapat di dalam proseding ini dapat
diimplementasikan secara praktis dalam setting kependidikan. Lebih jauh
lagi semoga hasil seminar antarbangsa ini berkontribusi bagi kejayaan negara
serumpun, khususnya dalam bidang pendidikan dan peradaban moderen.
Bandung, September 2015
Tim Editor

ii
Assalamualaikaum, Wr. Wb.
Syukur ke Hadirat Illahi karena perkenan-Nya kita dapat melaksanakna seminar
antarabangsa ini yang tentunya dapat membawa pencerahan dan kebaikan bagi kita semua,
khususnya bagi dunia pendidikan di kawasan serantau IMTGT (Indonesia, Malaysia,
Thailand, Growth Triangle). Selamat dan terima kasih kepada Program Studi Pendidikan
Guru Sekolah Dasar, Institut Pendidikan Guru Kampus Khas Kuala Lumpur, USAID-
Indonesia, para penyaji dan peserta dari dalam dan luar negeri yang telah menyukseskan
seminar antarabangsa ini.
Seminar ini sangat penting, mengingat pendidikan berkualitas dan bertaraf dunia
merupakan suatu keniscayaan dalam lanskap dunia yang telah mengglobal dan penuh
tantangan. Semoga hal ini menggugah kita semua untuk lebih peduli dan berkomitmen
pada pendidikan berkualitas untuk mempersiapkan generasi masa depan yang berakhlak
mulia, cerdas, mandiri, kreatif, inovatif, demokratis sehingga dapat bersaing di era global.
Saya berharap seminar internasional tiga negara serumpun ini dapat mencapai
tujuannya dan dapat memberikan informasi terkini tentang upaya dalam meningkatkan
kualitas pendidikan dan hasrat merealisasikan pendidikan unggul bertaraf dunia di masing-
masing negara. Semoga lahir ide-ide bernas, komitmen tinggi untuk mengubah wajah
dunia pendidikan kita ke arah yang lebih baik dan bermakna. Di samping itu terbangunnya
jejaring akademik di peringkat nasional dan internasional yang berfokus pada pengajaran,
penelitian dan pengabdian pada masyarakat dalam rangka membangun komunitas serantau
dan masyarakat ekonomi Asean (MEA) yang tangguh dan berjaya.
Sekian. Terima kasih.
Wassalam,
Bandung, 15 September 2015
Dekan Fakultas Ilmu Pendidikan
Prof. Dr. Ahman, M.Pd
KATA SAMBUTAN
DEKAN FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

iv
Terlebih dulu saya sebagai ketua Departemen Pedagogik, Fakultas Ilmu Pendidikan-UPI
menyampaikan rasa syukur yang tidak terhingga karena izin-Nya saya diberi peluang
menyampaikan sepatah dua patah kata dalam proseding, “Seminar Serantau Pedagogik
ke-6” ini.
Atas nama Civitas Academica Departemen Pedagogik, kami mengucapkan terima
kasih dan selamat kepada Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar yang telah
berjaya menyelenggarakan seminar antarabangsa ini. Terima kasih dan apresiasi yang
setinggi-tingginya kepada para penyaji, para peserta baik dari dalam dan luar negeri atas
kontribusinya bagi terselenggaranya seminar ini.
Semoga kegiatan ini akan memperkokoh kerja sama para pendidik, peneliti dan
stakeholders di kawasan serantau secara lebih luas dan lebih mendalam dalam rangka
membangun pendidikan yang berkualitas dan bermanfaat bagi semua. Amin.
Wassalam,
Ketua Departemen PedagogikDr.
Babang Robandi, M.Pd.
KATA SAMBUTAN
KETUA DEPARTEMEN PEDAGOGIK-FIP

v
Mewakili semua dosen Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar, kami
menyambut dengan senang hati atas terselenggaranya Seminar Internasional
Pedagogik ke-6 ini dengan tema, “Pengembangan Pedagogik dari Prespektif
Pendidikan Abad 21 dan Kerja Sama Komunitas Pendidik Serantau” yang disertai
dengan penerbitan proceeding-nya. Mudah-mudahan seminar ini dapat turut
mencerahi dunia pendidikan Indonesia juga mereka yang menjadi mitra seminar
internasional ini.
Seminar sebagai sebuah representasi dari kehidupan universitas harus
merupakan kegiatan rutin, baik yang sifat publish formally maupun yang sifatnya
berlangsungsecarainformaldiruang-ruangdiskusimaupundikelas.Seminaradalah
sebuah bagian dari aktivitas pencarian para ilmuan. Mudah-mudahan dengan terus
meneliti, menulis, menerbitkan dan seminar, suatu hari diperoleh temuan-temuan
saintiﬁk yang bermanfaat untuk kita semua.
Wassalam,
Ketua Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar
Dr. Dharma Kesuma, M.Pd.
KATA SAMBUTAN
KETUA PRODI PGSD-FIP

vi
Syukur Alhamdulillah, bahwa Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar,
Departemen Pedagogik Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Pendidikan Indonesia
dapat menyelenggarakan Seminar Internasional PGSD Ke-6 dengan tema, “Pengembangan
Pedagogik dari Perspektif Pendidikan Abad 21 dan Kerja Sama Komunitas Pendidik
Serantau” bekerja sama dengan Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas Kuala
Lumpur Malaysia.
Seminar Pedagogik Serantau ini merupakan acara tahunan yang diselenggarakan
di UPI Bandung dan Perguruan Tinggi di Malaysia; bertujuan membangun budaya
akademik di kalangan dosen/pensyarah, membangun jejaring kerja sama antarkomunitas
pendidik, memfasilitasi ke arah kecemerlangan pendidikan taraf antarabangsa, dan lebih
jauh berpartisifasi membangun tamadun yang lebih berjaya dan bermanfaat bagi semua
pihak di kawasan serantau.
Terima kasih dan penghargaan yang setinggi-tingginya kepada yang terhormat:
Bapak Rektor UPI, Dekan FIP UPI, Pengarah IPGIK-KL, USAID Indonesia, Kepala Dinas
Pendidikan Jawa Barat, jajaran panitia, para penyaji dan peserta seminar dari Indonesia,
Malaysia, dan Thailand; atas partisipasi, bantuan serta dukungan yang tak terhingga
sehingga seminar ini dapat terlaksana.
Akhir kata semoga seminar ini mencapai tujuannya, memberikan ruang serta jalan
menyelesaikan bagi masalah pendidikan serta memberikan sumbangan keilmuan yang
bermakna dan barokah bagi kemajuan pendidikan di Tanah Air dan Kawasan Serantau.
Amin.
Wassalam,
Ketua Panitia
Tatat Hartati, M.Ed, Ph.D.
KATA SAMBUTAN
KETUA PANITIA SEMINAR

vii
KATA PENGANTAR
Kata Pengantar Editor.....................................................................................................i
Kata Sambutan Dekan Fakultas Ilmu Pendidikan.....................................................ii
Kata Sambutan Pengarah IPG Kuala Lumpur,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,iii
Kata Sambutan Ketua Departemen Pedagogik FIP...................................................iv
Kata Sambutan Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar............................v
Kata Sambutan Ketua Panitia......................................................................................vi
DAFTAR ISI
JILID II
ETNO PEDAGOGIK
ETNOPEDAGOGI DALAM KONTEKS MANAJEMEN STRATEGIK ORGANISASI
KEPENDIDIKAN MODERN
Linda Setiawati (UPI Bandung)....... 425
PEDAGOGIK PRAKTIS
PENDIDIKAN ABAD KE 21: PENGINTEGRASIAN TERAPI MEDIA DALAM
MEMBINA KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI
Abd Razak bin Mohd Nawi (Institut Pendidikan Guru Malaysia,Cyberjaya).....431
KAEDAH PEMBELAJARAN DAN PENGAJARAN TOPIK FOTOGRAFI BAGI
KURSUSTEKNOLOGIDALAMPENGAJARANDANPEMBELAJARAN:TINJAUAN
DARI ASPEK MASALAH DAN CADANGAN PENAMBAHBAIKAN
Aliza Adnan, Rosseni Din & Zahiah Binti Haris (Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu
Khas, Kuala Lumpur, Malaysia & Universiti Kebangsaan Malaysia 43600 UKM Bangi)..
..... 439
PERANAN GURU DI SEKOLAH DASAR
Ani Hendriani (UPI Bandung)....... 449
PEDAGOGIK PROFETIK ISLAM: SEBUAH WACANA PENGEMBANGAN MODEL
PEMBELAJARAN BERBASIS BIMBINGAN UNTUK MEMBANGUN KARAKTER
ANAK SHOLEH
Arie Rakhmat Riyadi dan Juntika Nurihsan (UPI Bandung)....... 458
KEBERKESANAN PENGGUNAAN MONTAJ ANIMASI PERISIAN SKETCHUP
TERHADAP PROSES PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PELAJAR DIPLOMA

viii
PERANCANGAN BANDAR DAN WILAYAH, POLITEKNIK SULTAN ABDUL
HALIM MU’ADZAM SHAH, JITRA, KEDAH, MALAYSIA.
AzzatunisabintiAhmadZubir(PoliteknikSultanAbdulHalimMu’adzamShah)...........468
PENDIDIKAN KARAKTER MENURUT PERSPEKTIF PEDAGOGIK AL GHAZALI
DAN IMPLEMENTASINYA DALAM PEMBELAJARAN
Babang Robandi (UPI Bandung)....... 478
APLIKASI PETA PEMIKIRAN I-THINK DALAM PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN SEMASA PRAKTIKUM
Chanthirasekar a/l Karpan & Ruslin Bin Ekon (Institut Pendidikan Guru Kampus
Keningau, Sabah)....... 490
PENGARUH METODE LATIHAN DAN KOORDINASI TERHADAP
KETERAMPILAN LOMPAT JANGKIT
Ellen Bernadet Lomboan (Universitas Negeri Manado)....... 501
IDENTIFIKASI KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR PROGRAM
PENGURANGAN RISIKO BENCANA GEMPA BUMI TERINTEGRASI DALAM
PEMBELAJARAN TEMATIK TERPADU DI SEKOLAH DASAR KOTA BENGKULU
Endang Widi Winarni & Feri Noperman (Universitas Bengkulu)....... 508
MENUMBUHKAN GREEN BEHAVIOR PADA ANAK USIA DINI MELALUI
PEMBELAJARAN PROYEK
Ernawulan Syaodih & Hany Handayani (UPI Bandung)...... 521
PENGEMBANGAN LKS PADA PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH TEMA
BERMAIN DENGAN BENDA-BENDA DI SEKITAR
Ghullam Hamdu & Friska Risdiani (UPI Tasikmalaya)....... 529
PEMBELAJARAN LITERASI NOMBOR
Haslina binti Jaafar & Khalidah binti Othman (Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu
Khas, Kuala Lumpur)....... 541
KEBERKESANAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN KOPERATIF DALAM
KALANGAN PRA-SISWA PENDIDIK DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU
KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIK
Haslinah Abdullah (Institut Pendidik Guru Kampus Pendidikan Teknik, Negeri
Sembilan)....... 547
IMPLEMENTASISCIENTIFICAPROACH DALAMRPP KELAS4SDPERCOBAAN

ix
DI KABUPATEN MAGETAN PADA KURIKULUM 2013 TAHUN AKADEMIK
2014/2015
Ibadullah Malawi, Dewi Tryanasari, & Edy Riyanto (IKIP PGRI Madiun)... 556
KEMAHIRAN MENAAKUL DALAM PENULISAN REFLEKSI PENGAJARAN
PELAJAR PRAKTIKUM
Idrus Saaidy bin Maarof & Badrul Hisham bin Mokhtar (Institut Pendidikan Guru Kampus
Tawau, Sabah)....... 564
PENGGUNAAN SOALAN HOTS DALAM KALANGAN PENSYARAH
Ismail Hj Raduan & Ramesh Rao (IPGKIK Kuala Lumpur)...... 571
INOVASI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Janain Burut & Ramlee Mustapha (Universiti Pendidikan Sultan Idris,Tanjung Malim,
Perak)....... 579
APLIKASITEORI‘WHOLEBRAIN’DALAMPENGAJARANDANPEMBELAJARAN
SAINS : SATU KAJIAN KES
Kartini Abdul Mutalib & Ahamad Shabudin Yahaya (Institut Pendidikan Guru Kampus
Pendidikan Teknik, Enstek Negeri Sembilan)....... 585
TEACHER TALK: INFUSING HUMOUR IN THE CLASSROOM
Kuruvilla C.K. Joseph1 & Ramesh Rao Ramanaidu (IPGKIK, Kuala Lumpur)....... 596
DARI TEORI KE PRAKTIKAL : SATU PENGENALAN KONSEPTUAL MODEL
REGGIO EMILIA DALAM PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK
Latifah Binti Monnas (Institut Pendidikan Guru Kampus Tawau, Sabah)..... 605
REKABENTUK PEMBELAJARAN AUTHENTIK MENGGUNAKAN OVT
(DESIGNING OF AUTHENTIC LEARNING USING OVT)
Mahamsiatus Kamaruddin, Faridah Hanim Yahya, Hafiza Abas, & Kamarudin Suib
(Institut Pendidik Guru Kampus Pendidikan Teknik Enstek, Negeri Sembilan)....... 612
INOVASI PENATARAN MAKLUMAT SECARA EMEL BERKUMPULAN: SATU
KAJIAN KES DI IPG KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIK
Mohamed Nazul Ismail, Kamsiah binti Ab Rashid, Muaaz Muhammad, Normala Mohd,&
Sabariah Ismail (Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur)....... 619
U-LEARNINGENABLEDNEARFIELDCOMMUNICATION(NFC)TECHNOLOGY
& TOUCHING LEARNING ENVIRONMENTS.
M.Nadarajan s/o Manickam A. Santha d/o Arumugam (Institut Pendidikan Guru Kampus
Keningau, Beg Berkunci No 11, 89009 Keningau, Sabah)....... 625

x
PENGARUH PEMBELAJARAN BERASASKAN INKUIRI TERHADAP
PENCAPAIAN TIMMS DALAM PERSEKITARAN PEMBELAJARAN ABAD
KE-21
Naquiah Binti Safian (SMK Engku Husain Lengkap)....... 631
TAHAP KEMAHIRAN INTERPERSONAL DAN KEMAHIRAN TEKNIKAL
DALAM KALANGAN GURU PEMBIMBING
Norlela bt. Ali, Firdaus bt.Abd Fatah,& Mohd Munaim bin Mahmud (IPGKIK Kuala
Lumpur & Sekolah Kebangsaan Taman Nirwana, Selangor)....... 639
LINKING THEORY TO PRACTICE: A PRELIMINARY EXPLORATION
Ramesh Rao Ramanaidu & Kuruvilla C.K. Joseph (Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu
Khas, Kuala Lumpur)....... 647
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN ASAS GRAFIK MELALUI WEBLOGS
Rosnah binti Ahmad Zain (IPG Kampus Pendidikan Islam, Bangi Selangor)....... 655
AMALAN GURU-GURU PENDIDIKAN ISLAM DALAM PENGAJARAN AYAT
KEFAHAMAN
Rozita Md.Noh, Zaradi Sudin, Prof. Madya & Mohd. Aderi Che Noh (Institut Pendidikan
Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur, & Universiti Kebangsaan Malaysia)....... 663
KUNJUNGAN KELAS UNTUK PERBAIKAN PEMBELAJARAN
Ruswandi Hermawan (UPI Bandung)....... 675
PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK TEMATIK DI
SEKOLAH DASAR
Sandi Budi Iriawan (UPI Bandung)....... 681
PEMIKIRAN REFLEKTIF DALAM KALANGAN SISWA PENDIDIK
Shamsiah Md Nasir & Nil Farakh Sulaiman (Institut Pendidik Guru Kampus Pendidikan
Teknik, Negeri Sembilan).......697
LITERASI ICT DALAM KALANGAN GURU PENDIDIKAN ISLAM DALAM
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN SEKOLAH-SEKOLAH RENDAH
Shukri bin Zain & Mohd Adli bin Abdullah (Universiti Malaysia Sabah)..... 707
EXPLORING ACADEMIC ACHIEVEMENT OF PRE-SERVICE TEACHERS
THROUGH BLENDED LEARNING
Suci Utami Putri (UPI Kampus Purwakarta)....... 719
AMALAN PEDAGOGI SISWA GURU SEMASA PRAKTIKUM FASA II, 2014

xi
Syed Ismail Syed Mustapa, Noor Fitriyati Abd. Samad, & Ahmad Subki Miskon (Institut
Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur)....... 726
BUILDING AUTHORITY IN LEARNING
Pupun Nuryani (UPI Bandung)....... 746
PERENCANAAN MUTU SEKOLAH DASAR (REKAYASA ULANG MANAJEMEN
BERBASIS SEKOLAH)
Zoya Febrina Sumampow (UNIMA Manado)....... 754
PEDAGOGIK KRITIS
PEDAGOGI PERSEKOLAHAN INDONESIA
Dharma Kesuma (UPI Bandung)....... 762
SOS! WHY DO WE NEED TO STUDY LITERATURE, MADAM?
Nil Farakh Sulaiman (Institut Pendidik Guru Kampus Pendidikan Teknik, Kompleks
Pendidikan Nilai, 71760 Bandar Enstek, Negeri Sembilan)....... 766
ANALISIS TAKSONOMI BLOOM DALAM PENILAIAN VOKASIONAL:
CADANGAN SATU TAKSONOMI BARU
Norhazizi Lebai Long & Ramlee Mustapha (Fakulti Pendidikan Teknikal Dan Vokasional
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Perak)...... 777
FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI AMALAN KITAR SEMULA DALAM
KALANGAN PELAJAR SEKOLAH MENENGAH DI MAJLIS PERBANDARAN
AMPANG JAYA
Pn. Kalsom Binti Badrus, Pn. Chin Yoon Poh, En. Mohd. Aqsa Bin Hj. Hussin,& Pn.
Siti Salmiah Binti Mohd. Alias (Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala
Lumpur)....... 785
ANALISIS KECURANGAN AKADEMIK DALAM KALANGAN GURU PELATIH
PERGURUAN DI MALAYSIA.
Ramlan Bin Mustapha, Che Lah Bin Che Mamat, & Fauzi Bin Hassan (IPG Kampus
Tengku Ampuan Afzan, Kuala Lipis Pahang)....... 800
REFORMASI PENGEMBANGAN GURU
Sri Aryani (STKIP PGRI Sukabumi)....... 815
BUKU TEKS SEBAGAI BAHAN AJAR YANG BERWAWASAN GENDER
Sri Astuti (UHAMKA Jakarta)....... 824

xii
REVITALISASI TRIPUSAT PENDIDIKAN DARI KI HADJAR DEWANTARA
DALAM RANGKA MEMBANGUN KARAKTER BANGSA
Tatang Syaripudin (UPI Bandung)
PETA KE ARAH KEJAYAAN DALAM PENGAJIAN PERNIAGAAN
Chiew Wye Mei & Lim Zek Chew .......829

425
ETNOPEDAGOGI DALAM KONTEKS MANAJEMEN STRATEGIK
ORGANISASI KEPENDIDIKAN MODERN
Linda Setiawati
Universitas Pendidikan Indonesia
E-mail: lindasetiawati_setiawati@yahoo.com.
Abstract
Ethnopedagogy is an education study and education practice that concerned with
natural superiority value which is played by human. But sometimes in its
implementation is often appeared contradictive with the existed phenomenon. For
example, in the implementation of natural role and the function of management
that is done by individual in an educational organization, recently it is still fueled by
engineer. Whereas all of organization with its strategic is surely try to rise even
develop self character each other that is surely want to join on the concrete of rank
level, factual, and natural, also not contain much of side engineer that inflict
achievement of vision and mission. Through this simple paper, the writer tried to
analyze based on character and ethnopedagogy in an educational organization
based on strategic management which is natural.
Keywords: Ethnopedagogy, Strategic management, Modern educational.
PENDAHULUAN
Berbicara etnopedagogi pada dasarnya tidak akan terlepas dari proses
bagaimana seorang pendidik mampu mengelola peran dirinya dalam mendidik
orang lain. Dengan demikian dalam analisis fungsi etnopedagogi diperlukan suatu
kemampuan individu pendidik yang melaksanakannya secara matang. Artinya
bahwa dalam mendidik diperlukan suatu kepribadian yang matang. Jadi
kematangan ini tidak bisa tumbuh dengan sendirinya melainkan harus dilatih dan
dibentuk. Sebagai contoh ketika seseorang ingin menjadi guru, maka ia tidak bisa
mengandalkan keturunan dari orang tuanya yang berprofesi sebagai guru,
demikian juga tidak bisa mengandalkan hanya dari hasil membaca buku
bagaimana menjadi guru yang baik. Namun untuk memperoleh nilai-nilai
kematangan yang dimaksud maka seseorang harus mengikuti tahapan pendidikan
yang mengedepankan fungsi naluri, alamiah, interaksi, penempaan dalam bentuk
lingkungan sekitar yang mendukung baik formal, informal, maupun nonformal.
Dari sejumlah fungsi-fungsi di atas maka ada nilai-nilai budaya yang sudah
biasa dan tumbuh berkembang di lingkungan alam dimana individu yang berusaha
menjadi pihak pendewasa, pendidik, guru, pamong, tutor akan merasakannya dan
membutuhkannya. Maka nilai-nilai tersebut cukup memberikan penyadaran bahwa
dalam menerapkan ilmu mendidik tidak bisa sederhana, namun banyak variabel
yang terikat di dalamnya. Dari analisis ini maka munculkan konsep “etno” yang
berarti kembali ke alam, dan disandingkan dengan ‘pedagogi” atau ilmu mendidik.
Maka makna dari etnopedagogi sebenarnya berusaha meneguhkan tentang
konsep yang dikemukakan oleh J. Longeveld (et.all), yang menyatakan bahwa

426
pedagogi berarti ilmu mendidik yang dikaji dan dianalisis serta dikembangkan
sesuai dengan kebutuhan peserta didik yang berada di lingkungan tertentu
dengan karakter yang khas yang mampu diformulasikan oleh para pendidiknya
menjadi bahan untuk melaksanakan proses pendidikan itu sendiri, apakah transfer
knowledge, Sikap, keterampilan, karakter, kompetensi, maupun kepribadian
secara simultan dan terus menerus.
Jika dianalisis lebih jauh lagi dengan menggunakan perspektif manajemen,
maka terdapat suatu peluang dalam mengembangkan trend Etnopedagogi untuk
memenuhi pembentukan individu para pendidik yang mampu mengelola peluang
dan perannya dalam melaksanakan tugas sebagai pendidik. Sebagai contoh
ketika seseorang berprofesi sebagai pendidik, lantas ia juga memperoleh tugas
tambahan sebagai pejabat struktural, maka ia harus mampu menerapkan nilai-
nilai ke “etno” annya berdasarkan dukungan lingkungan alamiah yang ada
disekitarnya. Dimana lingkungan yang dimaksud adalah lingkungan organisasi
ataupun lingkungan orang yang dipimpinnya.
Jika kemampuan dalam mengelola lingkungan organisasi dimana seorang
pendidik itu berada dan ternyata tidak mampu mengendalikannya, maka ia akan
tergelincir dalam ketidakberdayaan dan akhirnya ia tidak mampu untuk
melaksanakan prinsip etnopedagogi dalam konteks manajemen pendidikan.
Fenomena kegagalan dalam menegaskan konsep dan penerapan “Etnopedagogi”
jika dikaitkan dengan perspektif manajemen ini banyak sekali yang tidak berhasil.
Dari analisis ini maka penulis berupaya untuk menganalisisnya lebih mendalam,
sehingga mampu dihasilkan suatu pendekatan baru dan pendefinisian tentang
etnopedagogi dari perspektif manajemen pendidikan.
ANALISIS TERKINI ETNOPEDAGOGI
Aplikasi Etnopedagogi Dalam Manajemen Pendidikan
Dalam kajian etnopedagogi sudah pasti ada suatu analisis terhadap budaya
lokal, namun demikian budaya lokal yang dimaksud bukan berarti budaya lokal
yang tradisional yang hanya hidup di masyarakat terpencil, dipedesaan, dan
bahkan hidup di alam bebas, namun budaya lokal yang menjadi pemicu konsep
Keetnoan ini bisa saja budaya organisasi. Budaya organisasi yang berkembang
dengan sendirinya namun dikontrol oleh individu yang memerankannya maka jika
dioptimalkan dalam kajian etnopedagogi akan lebih strategis. Kenapa demikian
mengingat dalam upaya pemberdayaan kemampuan alami itu diperlukan suatu
pengelolaan lingkungan atau mengelola organisasi dimana nilai-nilai keetnoannya
tumbuh dan berkembang. Namun dalam perkembangannya masih harus terus
memegang aspek moral yang berlaku , seperti yang dijelaskan oleh Juriah, Nurul
(2014), sebagai
Model Orientation (the rationale and development of a model) and
Component Model (syntax learning).
Jika seorang pemimpin ataupun yang dipimpin dalam sebuah organisasi
kelembagaan yang berkembang sesuai dengan kondisi kompetitif tertentu, maka
keaslian etno dalam memberlajarkan mereka untuk mampu tetap survive dalam
melaksanakan fungsi-fungsi keorganisasiannya. Terlebih jika organisasi tersebut
bergerak dalam bidang pendidikan. Dengan demikian aspek manajemen
pendidikan akan menjadi sasaran etnopedagogi yang menantang.

427
Dari kondisi di atas jika kita mau bersinergis antara tugas sebagai pendidik
dengan tuntutan tugas keetno-an yang dewasa ini akan dipengaruhi oleh kondisi
alamiah organisasi dimana kita bertugas. Sebagaimana kita analisis bahwa ciri
kearfian lokal yang harus dijadikan landasan melakukan implementasi dari
etnografi dalam konteks Manajemen Pendidikan, diantaranya berbasis kepada
kearifan lokal dimana ciri kearifan local adalah: (1) berdasarkan pengalaman (2)
teruji setelah digunakan berabad-abad (3) dapat diadaptasi dengan kultur kini (4)
padu dalam praktik keseharian masyarakat dan lembaga (5) lazim dilakukan oleh
individu atau masyarakat secara keseluruhan (6) bersifat dinamis dan terus
berubah (7) sangat terkait dengan sistem kepercayaan (Alwasilah, A. Chaidar,
2006, Tujuh ayat etnopedagogi, htt://beta.pikran-rakyat.com, 21 Juli 2006
azwirdafrist , 2008).
Manajemen Strategis Untuk Etnopedaogi
Analisis sebaliknya dari fenomena di atas, menunjukkan bahwa manajemen
strategis pada dasaranya pasti ada dalam setiap individu pendidik, dimanapun ia
bertugas sebagai pendidik. Sebagaimana penulis kutip pendapat dari Alwasilah
(2012:13), bahwa dalam kajian etnopedagogi ada salah satu rekomendasi
mengenai aspek” Sinergi antara pemerintah daerah, PT dan pelaku kebudayaan
untuk mengembangkan potensi akademik dan pedagogik”. Dalam kajian
manajemen strategik yang dapat dilaksanakan oleh seorang pendidikan, maka
salah satu kunci keberhasilannya dapat kembali kepada
Dari penerapan manajemen strategik ini maka visi dari pendidikan masa
depan sebagaimana dikemukakan oleh Morin (1999), bahwa ada 7 materi yang
mendukung visi pendidikan masa depan, yaitu mencakup: (1) mendeteksi
kekeliruan ilusi; (2) prinsip keterkaitan pengetahuan; (3) mengajarkan kondisi
menusiawi; (4)Jati diri Bumi; (5) menghadapai ketidakpastian; (6) memahami satu
sama lain; (7) etika manusia. Dari analisis visi tersebut maka visi sebuah
organiasai yang bergerak dalam bidang pendidikan harus mampu mendefinisikan
peluang-peluang adanya nilai etno pada setiap kajiannya sebagaimana pada
kajian yang berhubungan dengan upaya mendeteksi kekeliruan yang terjadi dan
berusaha membawanya ke dalam kondisi yang alamiah. Berikut tinjauan masing-
masing analisis visi pendidikan masa depan berdasrkan perspektif manajemen
strategik etnopedagogi, yaitu:
1. Medeteksi kekeliruan;
Dalam sebuah organisasi pendidikan, maka kealamihan sebagai salah satu nilai
etnopedagogi biasanya banyak sekali ditemukan kekeliruan yang kurang bisa
diterima oleh pihak luar diri individu yang berada dalam organisasi yang
dimaksud.
2. Keterkaitan Pengetahuan;
Keterkaitaan pengetahuan, biasanya secara alamiah akan menjadi tantangan
tersendiri, dan menjadi target mutu organisasi pendidikan yang dimaksud.
Kealamiahan individu manusia selaku pemeran dalam organisasi pendidikan,
maka strategi yang tepat dalam menyebarluaskan pengetahuan yang ia miliki
akan berhadapan dengan budaya organisasi dan kebiasaan para anggota
organisasi yang berada di dalamnya. Dalam konteks ini sebuah manajemen yang
mampu memfungsikan dan mengoptimalkan kinerjanya secara alami, maka ia

428
akan menjadi lebih berhasil dalam implementasi keetnograpiannya yang sekaligus
akan sukses pula keetnopedagogikannya.
3. Mengajarkan kondisi manusiawi.
Dalam sebuah organisasi kependidikan, khususnya dalam upaya mengajak,
memberdayakan dan menghimbau agar semua sejawat ataupun atasan dan
bawahan merasa nyaman ketika melaksanakan tugasnya masing-masing.
Dengan kembali ke kondisi alamiah apa adanya yang dimiliki oleh sebuah
organisasi pendidikan maka nuansa Etnopedagogi dapat dengan mudah bisa
diwujudkan. Kondisi seperti inilah pada dasarnya dapat dipandang sebagai upaya
strategik dalam mengenalkan atau menyadarkan kembali kepada semua
pengelola orgnisasi untuk dapat melaksanakan fungsi-fungsi manajemennya yang
lebih menghargai nilai-nilai kemanusiawiannya.
4. Jati diri Bumi;
Sebenarnya yang dimaksud dengan jati diri bumi, dapat dikategorikan menjadi jati
diri kepribadian bangsa Indonesia, dimana sudah pasti lembaga pendidikan
dengan penerapan manajemen strategisnya sudah pasti memiliki karakter “bumi
sendiri” dimana tempat berpijak dalam melaksanakan fungsi-fungsi
manajemennya selama ini. Bumi merupakan alamiah adanya, dan manusia serta
organisasi yang ada di dalamnya hanya dapat menikmati dan menempatkan
dirinya dalam setiap kegiatan manajemennya. Melalui analisis etnopedagogi ini,
maka semua pendekatan yang menuntut adanya upaya kembali ke alam dapat
dengan mudah akan terbentuk oleh individu yang bersangkutan.
5. Menghadapi ketidakpastian;
Dalam dunia organisasi kelembagaan pendidikan, maka sudah tidak bisa
menghindari kondisi kompetitif yang terjadi baik yang diciptakan maupun yang
memang menimpa secara alami kepada lingkungan organisasi yang dimaksud.
Sebagaimana penulis yang selama ini melakukan analisis terhadap fungsi-fungsi
manajemen maka dapat menganalsis lebih dalam mengenai sejumlah kondisi
yang kurang menguntungkan. Jika dituntut untuk mampu memenuhi target fungsi
manajemen dari organisasi yang dipimpinnya maka tiada lagi kata kunci yang
harus diamalkannya, yaitu mampu memberikan solusi atas ketidakpastian yang
terjadi selama ini. Salah satu jawabannya atas ketidakpastian di lingkungan
organisasinya dapat diwujudkan dalam bentuk etnopedagogi manajemen
strategik.
6. Memahami satu sama lain;
Memahami satu sama lain merupakan kondisi alamiah yang dimiliki oleh semua
individu dalam suatu manajemen organisasi kependidikan. Antara pimpinan
dengan bawahan begitu juga sebaliknya, maka akan dihadapkan pada kondisi
dimana kedua belah pihak harus mampu seirama dalam melaksanakan tugas dan
harmonis dalam menempatkan dirinya dalam kurun waktu yang cukup lama. Maka
esensial dari etnopedagogi yang dapat dilakukan dalam organisasi dengan
penerapan manajemen strategis ini adalah berusaha semua pihak mengenal,
memahami, dan memberikan solusi dalam setiap tugas-tugas individunya agar

429
mereka mampu memperoleh kajian yang lebih mawas diri dan saling mendorong
satu sama lain sehingga bisa maju dan berkembang bersama.
7. Etika manusia
Manusia sebagai pimpinan mampu memimpin organisasi kependidikannya, maka
ia secara alamiah akan mampu juga menerapkan etika dan sekaligus norma
secara alami. Kondisi ini akan berbeda dengan mahluk lainnya, bahkan jika
individu manusia memiliki peran tertentu dalam organisasi kependidikan, maka ia
akan secara sadar ataupun tidak sadar terus berusaha untuk kembali kepada
kodratnya, yang terus berusaha untuk menunjukkan kemampuannya,
kompetensinya sehingga organisasinya bisa berkembang dengan baik. Inilah
karakter yang dapat dengan tegas ditunjukkan oleh individu yang dimaksud
sebagai perwujudan dari manajemen strategik dalam penerapan etnopedagogi.
Dari telaah ciri kealamiahan dari kajian filosofis tentang etnopedagogi dalam
konteks manajemen strategik, maka implementasinya tidak akan lepas dari nilai-
nilai kealamiahan yang tumbuh dan berkembang di lingkungan organisasi
kependidikan itu sendiri. Adapun manajemen strategis yang diberlakukan oleh
semua unit, pimpinan dan bawahan akan banyak mempengaruhi perilaku-perilaku
kealamiahan (etno) sesuai dengan karakter organisasinya.
SIMPULAN
Etnopedagogi dalam konteks manajemen strategis untuk suatu organisasi
kependidikan yang modern akan terus dituntut dalam rangka mewujudkan
keajegan nilai-nilai dari kealamiahannya masing-masing. Artinya bahwa setiap
organisasi kependidikan yang menuntut penerapan dari etnograpi akan lebih
mudah dilihat, diraskan dan bahkan dikembangkan oleh individu sesuai perannya
dalam organisasi kependidikan melalui fungsi dan perannya secara alamiah.
Namun demikian ada suatu tantangan dari para pemeran fungsi manajerial
sebuah organisasi kependidikan, ketika harus secara utuh mampu menerapkan
nilai-nilai etnopedagogi sehingga organisasinya mampu berkembang secara
alami, yaitu mengenai upaya merefleksikan kembali makna dari etnopedagogi
yang mungkin akan bergeser menjadi etnografi, dan bahkan etnomanagerial.
Dimana ketiganya akan saling bersinggungan takkala diperankan oleh individu
anggota atau pemeran organisasi kependidikan yang dimaksud. Lebih lanjut jika
analisis dilakukan maka akan memberikan peluang kepada reposisi nilai-nilai
etnopedagogi diantara setiap fungsi manajemen secara strategik dan efesien
yang biasanya sama-sama mampu diperankan oleh semua fungsi manajemen
yang ada.
DAFTAR RUJUKAN
Alwasilah, A. C. (2006). Tujuh ayat etnopedagogi. http://beta.pikran-rakyat.com.
(21 Juli 2006 azwirdafrist , 2008).
Malihah, E. tersedia di :
http://file.upi.edu/Direktori/FPIPS/M_K_D_U/196604251992032-
ELLY_MALIHAH/ETNOPEDAGOGI_%28Final_Version%29.pdf. (Diakses
tahun 2015).
Morin, E. (1999). Seven complex Elsson in Education for future. New York:
Unesco Publishing.

430
Zuriah, N. (2014). Analisis Teoritik tentang Etnopedagogi Pendidikan
Kewarganegaraan. (Sumber: http://sosiohumanika-jpssk.com/analisis-
teoritik-tentang-etnopedagogi-pendidikan-kewarganegaraan/).

431
PENDIDIKAN ABAD KE 21 : PENGINTEGRASIAN TERAPI MEDIA
DALAM MEMBINA KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI
Abd Razak bin Mohd Nawi
Institut Pendidikan Guru Malaysia,Cyberjaya
E-mail: abdrazak.nawi@ipgm.edu.my
Abstrak
Pendidikan adalah nadi pembangunan sesuatu bangsa dan negara. Tanpa sistem
pendidikan yang terancang dan berkembang sejajar dengan keperluan dan
perkembangan zaman, maka bolehlah dianggap bangsa atau negara tersebut
telah gagal dalam melaksanakan tanggungjawabnya memartabatkan sesuatu
bangsa atau negara. Peranan sistem pendidikan khusus di abad ke-21 adalah
sangat penting dalam pembangunan sesebuah negara. Pendidikan yang berkualiti
dan cemerlang merupakan wahana usaha membangunkan generasi alaf baru.
Sistem pendidikan negara memerlukan usaha-usaha yang strategik yang boleh
meningkatkan keupayaan dan kemampuan amalannya ke tahap kualiti yang
tingggi dan cemerlang agar dapat menangani cabaran-cabaran abad ke-21.
Selanjutnya dunia era globalisasi kini memperlihatkan perkembangan ilmu yang
sangat pantas. Kemajuan dalam teknologi maklumat memberi kesan secara
langsung atau tidak langsung dalam kehidupan dan sistem pendidikan. Perubahan
demi perubahan yang berlaku itu turut membawa bersama isu dan cabaran dalam
sistem pendidikan kita. Kemahiran berfikir aras tinggi merupakan satu elemen
yang penting terkandung dalam pendidikan abad ke 21. Setiap murid perlu
menguasainya dan faham dalam mengaplikasikannya mengikut masa dan
keperluan. Untuk memastikan setiap murid mampu menguasai sekurang-
kurangnya aras analisis dan sintesis, strategi pengajaran dan pendekatan terapi
digunakan dalam membantu murid membina keyakinan diri dan melatih pemikiran
yang lebih rasional serta dapat melihat semua aspek penyelesaian secara total.
Kajian ini menggunakan kaedah Kuasi Eksperimental dan penyelidikan ini
bertujuan untuk mengenal pasti keberkesanan pendekatan Terapi Media bagi
meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dikalangan murid sekolah
rendah tahun 4. Terapi Media yang dimaksudkan dalam penyelidikan ini adalah
kombinasi daripada tiga media utama, iaitu (1) pengunaan video (mengandungi
unsur kecindanan atau lawak jenaka) (2) penggunaan Grafik Statik yang menarik;
dan (3) penggunaan musik audio. Subjek kajian terdiri daripada 50 orang murid
sekolah rendah tahun 4 yang dibahagikan kepada dua kumpulan, iaitu (a)
kumpulan terapi dan (b) kumpulan kawalan. Instrumen pengumpulan data
mencakupi ujian pra dan pasca, soalselidik dan temu bual. Hasil dapatan kajian
menunjukkan bahawa terdapat peningkatan keputusan min skor yang signifikan
dalam menyelesaikan soalan KBAT setelah terapi media diperkenalkan kepada
kumpulan terapi berbanding pengajaran tanpa terapi media. Disamping itu hasil
soalselidik dan temu bual juga menunjukkan murid –murid di dalam kumpulan
terapi lebih seronok belajar dan aktif terlibat dalam aktiviti pembelajaran yang
dilaksanakan guru. Mereka menunjukkan minat yang sangat positif dalam setiap
sesi pembelajaran. Rumusannya boleh dinyatakan bahawa melalui terapi media

432
murid – murid dapat menguasai KBAT secara semulajadi dan tanpa paksaan serta
yang lebih menarik, mereka seronok dalam proses pembelajaran.
Kata kunci: terapi, pendidikan abad ke 21, KBAT, globalisasi, cabaran abad
ke-21
PENDAHULUAN
Kekuatan dan kemajuan sesebuah negara adalah terletak kepada tahap ilmu
dan kemahiran yang dikuasai oleh rakyat negara tersebut. Oleh itu, sistem
pendidikan diberi mandat yang besar untuk menyampaikan ilmu dan kemahiran
kepada rakyatnya. Sehubungan dengan itu Malaysia telah mengalami tranformasi
dalam bidang pendidikan. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
menekankan kepada konsep kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) untuk
melahirkan murid yang dapat berdaya saing dalam abad ke 21.
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) ialah keupayaan untuk
mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan
dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan
berupaya mencipta sesuatu (Lembaga Peperiksaan Malaysia 2013). Ini bermakna
KBAT memerlukan proses kemahiran berfikir secara intelek dengan pemikiran
yang meluas serta mendalam sama ada mencari makna dan pemahaman
terhadap sesuatu, membuat pertimbangan dan keputusan atau menyelesaikan
masalah.
Masyarakat berfikir ialah masyarakat yang berwibawa, produktif, optimistik
kepada perubahan, berfikiran jauh, bersifat futuristik, dapat mempengaruhi proses
membuat keputusan, mempunyai idealisme dan cita rasa yang tinggi, mempunyai
nilai intelektual dan moral yang unggul, bersifat demokratik dan dapat membina
dan mempertahankan nilai-nilai hidup yang menjamin kesejahteraan dan
kebajikan ahli masyarakat. Bagi mencapai hasrat Wawasan 2020 dan Wawasan
Pendidikan maka sistem pendidikan diharapkan memainkan peranan utama untuk
menghasilkan rakyat yang bukan sahaja berpengetahuan dan berketerampilan
tetapi juga boleh berfikir secara kritis dan kreatif, serta boleh membuat keputusan
dan menyelesaikan masalah dengan cekap dan bijak. Kebolehan berfikir dengan
berkesan sangat penting dalam dunia yang semakin kompleks dan canggih.
Menghadapi cabaran-cabaran kehidupan seharian tidak hanya memerlukan
pengetahuan yang cukup tetapi juga kemahiran mengaplikasikan pengetahuan itu
dalam pelbagai situasi. Perkembangan seimbang seorang murid penting bagi
melahirkan generasi yang dapat menyesuaikan diri dengan cabaran-cabaran
dunia yang kian kompleks.
Sehubungan itu, pelbagai dasar dan pembaharuan pendidikan dilaksanakan
kerajaan bertujuan memantapkan proses pembelajaran dan pengajaran di
sekolah. Matlamat akhirnya sudah tentu untuk menghasilkan anak didik yang
mampu memberi sumbangan kepada agama, bangsa dan negara. Antara cabaran
terbesar dihadapi oleh guru pada abad ke-21 ialah perkembangan teknologi
maklumat dan komunikasi. Tidak dinafikan perkembangan semasa memberi
kesan kepada proses sahsiah, terutama murid. Bagi melahirkan murid yang

433
memenuhi hasrat visi dan misi negara, maka para pendidik dan guru-guru pelatih
perlulah dilengkapkan dengan pelbagai ilmu pembelajaran abad ke-21. Antara ciri-
cirinya adalah guru tersebut perlu menguasai subjek (kandungan kurikulum),
mahir dan berketrampilan dalam pedagogi (pengajaran dan pembelajaran). Selain
itu, guru itu juga perlu memahami perkembangan murid-murid dan menyayangi
mereka. Para guru juga perlu memahami psikologi pembelajaran (cognitive
psychology) serta memiliki kemahiran kaunseling.
Rajendran (2014) menyatakan KBAT merupakan aras yang paling tinggi
dalam hieraki proses kognitif. Ini berlaku apabila seseorang mendapat maklumat
baharu, menyimpan dan memeri, menyusun, serta mengaitkannya dengan
pengetahuan sedia ada dan akan memanjangkan maklumat itu untuk mencapai
sesuatu tujuan atau penyelesaian situasi yang rumit. Menurut Bereiter dan
Scardamalia (1987), murid perlu dilatih mengambil bahagian dalam menentukan
objektif, mewujudkan wacana, menentukan tindakan motivasi, analitik dan inferens
yang dinamakan ‘literasi tinggi’. Som dan Mohd Dahlan dalam Rajendran (2014)
menyatakan Kemahiran Berfikir Aras Rendah (KBAR) pula merujuk kepada
penggunaan pemikiran secara terhad. Hal ini dapat dilihat apabila murid hanya
disogokkan dengan jawapan-jawapan yang menjadikan mereka malas untuk
berfikir.
Selanjutnya dunia era globalisasi kini memperlihatkan perkembangan ilmu
yang sangat pantas. Kemajuan dalam teknologi maklumat memberi kesan secara
langsung atau tidak langsung dalam kehidupan dan sistem pendidikan. Perubahan
demi perubahan yang berlaku itu turut membawa bersama isu dan cabaran dalam
sistem pendidikan kita. Kemahiran berfikir aras tinggi merupakan satu elemen
yang penting terkandung dalam pendidikan abad ke 21. Setiap murid perlu
menguasainya dan faham dalam mengaplikasikannya mengikut masa dan
keperluan. Untuk memastikan setiap murid mampu menguasai sekurang-
kurangnya aras analisa dan sintesis, strategi pengajaran dan pendekatan terapi
digunakan dalam membantu murid membina keyakinan diri dan melatih pemikiran
yang lebih rasional serta dapat melihat semua aspek penyelesaian secara total.
Dalam Model Taksonomi Bloom (1956) , kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) merupakan empat aras yang tertinggi iaitu :
i. Aplikasi - Penggunaan maklumat di dalam situasi yang relevan.
ii. Analisis - Memecahkan maklumat kepada beberapa bahagian kecil supaya
boleh memahami sesuatu perkara dengan lebih jelas.
iii. Sintesis - Maklumat dikumpul dan membina struktur baru yang berbeza
daripada keadaan yang asal.
iv. Penilaian - Menilai kembali apa yang telah dilaksanakan .
Dalam model Taksonomi Bloom yang baru terdapat perubahan yang
dilakukan oleh Anderson, dimana aras kognitif analisis menjadi aras kognitif
menganalisis dan aras kognitif sintesis menjadi aras yang tertinggi iaitu aras
kognitif mencipta, menjadikan kajian ini lebih menarik dan menyeluruh.

434
OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenalpasti sama ada murid menguasai kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) melalui pembelajaran semasa.
2. Mengkaji keberkesanan aktivti terapi media dalam membantu peningkatan
penguasaan murid dalam KBAT
SOALAN KAJIAN
1. Apakah tahap penguasaan murid terhadap kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) melalui pembelajaran semasa?
2. Adakah terdapat peningkatan dalam penguasaan KBAT melalui aktiviti terapi
media?
METODOLOGI
Reka bentuk kajian yang digunakan adalah reka bentuk eksperimen kuasi. Jenis
reka bentuk eksperimen kuasi ini dipilih adalah reka bentuk ujian pra-ujian pasca-ujian
kumpulan kawalan tidak setara (Non-equivalent pretest-posttest controlled group design)
(lihat Jadual 1 ) dan dengan dua kali kitaran rawatan serta dua kali ujian pasca. Melalui
pemilihan reka bentuk ini, penyelidik ingin menentukan sejauh mana perbezaan pra dan
pasca dalam pencapaian aras kognitif dan penguasaan kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) oleh kumpulan terapi dan kumpulan kawalan. Penyelidik juga ingin mengenal
pasti aras kognitif yang dicapai oleh murid dalam kumpulan kawalan berdasarkan
pendidikan semasa. Perkiraan dibuat dengan melihat pencapaian dan kebolehan
menyelesaikan persoalan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam ujian pra.
Seterusnya bagi mengesahkan penguasaan murid dalam kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) bagi kumpulan terapi, pencapaian dalam ujian pasca dinilai perbezaannya.
Terapi Media yang dimaksudkan dalam penyelidikan ini adalah kombinasi daripada
tiga media utama, iaitu (1) pengunaan video (mengandungi unsur kecindanan atau
lawak jenaka)
(2) penggunaan Grafik Statik yang menarik; dan
(3) penggunaan musik audio.
Tempat Kajian
Lokasi kajian dijalankan di kawasan luar bandar di Hulu Langat, Selangor.
Tempoh eksperimen yang dijalankan adalah selama 6 minggu dan berfokus
kepada pengetahuan am dan pengetahuan sedia ada murid. Subjek kajian yang
terlibat dalam kumpulan terapi adalah seramai 26 orang murid dari Sekolah
Kebangsaan Sunway Semenyih, Selangor dan 24 orang bagi kumpulan kawalan
di sekolah yang sama. Kebolehan dan penguasaan kemahiran majoriti murid –
muridnya adalah pada aras kognitif dan band yang sama.
Sampel Kajian
Responden kajian terdiri daripada 24 orang murid kumpulan kawalan dan 26
orang murid kumpulan eksperimen. Mereka adalah murid tahun empat di sebuah
sekolah dalam daerah Hulu Langat, Selangor. Responden dipilih dengan
menggunakan kelas-kelas yang sedia ada, iaitu subjek kajian bagi kumpulan
eksperimen dan kawalan tidak boleh dipilih secara rawak kerana terikat dengan

435
peraturan yang telah ditetapkan oleh pihak sekolah (Chua 2006; Lim 2007;
Wiersma 2000; Johnson dan Christensen 2000).
Analisis data
Data-data yang diperoleh, dianalisis untuk mengenal pasti tahap
penguasaan murid dalam kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Penyataan adalah
secara deskriptif dengan merujuk kepada perbandingan tahap pencapaian skor
min dan sisihan piawai berdasarkan ujian-t sampel berpasangan yang digunakan
untuk mencari perbezaan elemen terapi media diantara kumpulan kawalan dan
kumpulan eksperimen. Pencapaian skor min adalah merujuk kepada penskoran
markah yang diperoleh menerusi ujian pra dan ujian pos bagi kedua-dua
kumpulan.
Dapatan Kajian
1. Adakah terdapat penguasaan murid terhadap kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) melalui pembelajaran semasa?
Dapatan ujian-t berpasangan menunjukkan nilai signifikan (0.001) kurang
daripada nilai alpha (0.050), p < 0.050 dengan t(23) = 3.104. Maka kesimpulan
kajian juga membuktikan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara pra
dan pasca terhadap penguasaan KBAT bagi kumpulan kawalan dengan kaedah
pembelajaran semasa dengan peratus peningkatan sebanyak 30%. Ini bermakna
melalui pembelajaran semasa murid – murid juga dapat membina KBAT.
Walaubagaimanapun selepas 6 minggu dapat diukur kadar penguasaan KBAT
agak kurang jika dibandingkan dengan pencapaian murid di kumpulan terapi
media. Nilai perbezaan peratus ada 64 % - 30% = 34%.
Ujian
Pengetahua
am
Bilanga
Sampel
Min Sisihan Pia Nilai t
Darjah
Kebebasan
Signifikan
Pra 24 25.88 4.950 3.104 23 0.001
Pasca 24 33.63 6.559
Jadual 2: Nilai pencapaian bagi kumpulan kawalan
2. Adakah terdapat peningkatan dalam penguasaan KBAT melalui aktiviti
terapi media?
Dapatan kajian menunjukkan skor min ujian pasca penguasaan kemahiran
berfikir aras tinggi (KBAT) dengan rawatan terapi media melebihi skor min ujian
pra di mana peningkatan skor min pencapaian adalah sebanyak 64%. Dapatan
ujian-t berpasangan pula menunjukkan nilai signifikan (0.000) kurang daripada
nilai alpha (0.050), p < 0.050 dengan t(25) = 3.078. Ini dapat dilihat dalam Jadual
3. Maka kesimpulan kajian membuktikan bahawa terdapat perbezaan yang
signifikan antara ujian pra dan pasca penguasaan kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) dengan rawatan terapi media selama 6 minggu. Ini dapat dilihat dalam
jadual di bawah.

436
Ujian
Pengetahuan
am
Bilangan
Sampel
Min
Sisihan
Piawai
Nilai
t
Darjah
Kebebasan
Signifikan
Pra 26 26.31 4.915 3.078 25 0.001
Pasca 26 43.269 8.123
Jadual 3: Perbandingan pencapaian kumpulan terapi ataupun eksperimen
PERBINCANGAN
Keputusan kajian menunjukkan bahawa terdapat peningkatan dalam
penguasaan KBAT di kalangan murid tahun 4 sekolah rendah. Peningkatan
penguasaan KBAT bagi kumpulan terapi lebih menyerlah kerana mereka aktif dan
terlibat dalam semua aktiviti –aktiviti yang telah ditentukan oleh penyelidik . Bagi
kumpulan tradisional, walaupun tiada rawatan terapi media ke atas mereka,
pemerhatian yang dilakukan menunjukkan bahawa mereka akan aktif dalam
pembelajaran apabila diperhatikan oleh penyelidik.
Namun, peratusan peningkatan penguasaan KBAT yang diperoleh dalam
kajian ini, menunjukan peningkatan yang sangat ketara. Kajian mendapati bahawa
peningkatan skor min pencapaian dalam menjawab soalan KBAT bagi murid
tahun 4 di dalam kumpulan terapi adalah lebih tinggi iaitu 64 peratus, manakala
bagi murid tahun 4 di dalam kumpulan tradisional sebanyak 30 peratus. Ini
bermakna peningkatan pencapaian dalam menjawab soalan KBAT bagi kumpulan
terapi lebih tinggi sebanyak 34 peratus berbanding kumpulan kawalan.
Peningkatan peratusan pencapaiannya adalah agak baik, kerana faktor – faktor
persekitaran yang mempengaruhi. Disamping terapi media, semasa murid
menuntun video, minda murid tdiransang dengan aktiviti ketawa yang
menyebabkan perjalanan darah ke otak akan lebih lancar dan membantu murid
belajar dengan lebih baik. Setelah 6 minggu, kebolehan murid –murid dapat
ditingkatkan berbanding kumpulan kawalan yang belajar mengikut sistem yang
sedia ada.
SIMPULAN
Dalam kajian ini, pencapaian penguasaan KBAT amat ketara, penyelidik
berpendapat bahawa terdapatnya beberapa faktor yang menyokong pengajaran
berasakan terapi media yang mana dari segi teorinya memang menyeronokkan
dan mampu merangsangkan pembelajaran ini serta mampu memberikan kesan
yang positif ke atas penguasaan murid dalam KBAT. Dengan rawatan terapi
media murid dapat meningkatkan pencapaian sekali ganda daripada kaedah
pembelajaran semasa. Ini menunjukkan bahawa strategi dan pendekatan guru –
guru dengan sistem yang sedia perlu diperkayakan membantu murid menguasai
KBAT. Sepanjang eksperimen ini dijalankan, penyelidik berpendapat bahawa
terdapat beberapa gangguan yang perlu dibincangkan dan dikaji semula seperti
faktor – faktor persaingan yang wujud dikalangan murid – murid apabila mereka
mengetahui bahawa kajian penguasaan KBAT sedang dijalankan ke atas mereka,
faktor pendagogi yang lebih menjurus KBAT dan semua subjek ajar memfokuskan
KBAT sebagai agenda utama yang perlu dicapai diakhir sesi pembelajaran.

437
Disamping itu latih-tubi dan kerja rumah yang diberikan oleh guru – guru subjek
adalah berasaskan KBAT.
DAFTAR RUJUKAN
Abdullah Hassan & Ainon Mohd (2005). Kursus berfikir tinggi. Kuala Lumpur:
Utusan Publications and Distributor.
Akan, S. O. (2003). Teachers’ perception of constraints on improving students
thinking in high schools. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. Middle East
Technical University.
Baysala, Z. N., Kader Arkanb, K. & Yildirim, A. (2010). Preservice elementary
teachers’perceptions of their self-efficacy in teaching thinking skills. Procedia
Social and Behavioral Sciences 2 (2010) 4250–4254.
Bhg. Pembangunan Kurikulum Kementerian Pelajaran Malaysia 2012,Higher
Order Thinking Skills in Science & Mathemaics (HOTsSM) ,[ Accessed on 15
Mei 2015] Available from :
http://www.moe.gov.my/bpk/v2/download/HOTs/HOTs%20SAINS.pdfBook:
Art Therapy and Computer Technology: A Virtual Studio of Possibilities,
2000, Cathy Malchiodi, PhD.
B .Miri . BC David, Z Uni-Research in science education ,2007-Springer
Chua Yan Piau. (2006). Kaedah dan statistik pendidikan: Buku 1 kaedah
penyelidikan. Kuala Lumpur: McGraw Hill (M).
Dewey J (1910) ,How we Think ; Published on 1st Jan 2008 .pg 5 .
Helmi, (1994) Pelbagai Istilah berfikir [Accessed on 10 October 2013]
Available from : http://pts.com.my/index.php/berita/pelbagai-istilah berfikir
John K.Gilbert (2006).Children’s science and its consequences for
teaching :Science Education(Vol.66July 2006,623-633)
Kauchak & Eggen (1998) ,Effective Teaching: Preparation and Implementation.
European Journal of Engineering Education-Promoting higher order thinking skills
using inquiry-based learning(Vol.37,No.2,May 2012,117-123)
Keberkesanan Modul Linus Berbantukan Terapi Biofeedback Emwave Terhadap
Murid-murid, Di Zon Chenor, Pahang Oleh Muhammad Nubli, Abdul
Wahab And Maziah, Mohd Sapar And Mohd Firdaus, Mohd
Kamaruzaman (2012) , UMP.
Kemahiran pemikiran kritikal dan penyelesaiaan masalah dalam sains ,Siti
Rahayah
Ariffin , [Accessed on 10 Mei 2015]Available from
:http://www.ukm.my/p3k/images/sppb08/d/1.pdfKemahiran berfikir aras
tinggi (kbat) dalam salak didik dengan elemen nyanyian dan elemen.
Pantun, A.Rahman Haron , Jamaludin Badusah & Zamri Mahamod (2015) UKM.
Khalil Mohamed Nikah (2009). Approaches to teaching thinking: the perceptions of
inservice and preservice tesl teachers in institute of education, IIUM. Tesis
Sarjana yang tidak diterbitkan. Universiti Islam Antarabangsa.
Klorer, P. G. (2009). “The Effects Of Technological Overload On Children:an Art
Therapist’s Perspective.” Art Therapy: Journal Of The American Art Therapy
Association, 26(2), 80-82.
Johnson, B. & Christensen, L. (2000). Educational research quantitative and
qualitative approaches. Boston: Allyn and Bacon.

438
Lembaga Peperiksaan Malaysia. 2013. Elemen kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) dalam instrumen pentaksiran. Putrajaya: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Lim Chong Hin. (2007). Penyelidikan pendidikan pendekatan kuantitatif dan
kualitatif. Kuala Lumpur: Mc Graw-Hill Education (M).
Madhuri.G.V and Goteti.2011 ,Madrid,Spain-Imparting transferable skills and
creating awareness among students on non-conventional energy sources
using problem based learning .
Miller,R.Osbone,J.1998 .Beyond 2000 [Accessed on 8 Mei 2015] Available
from:http://www.kcl.ac.uk/content/1/b2000.pd.
MohdAzhar .Ab.Hamid (2001), Pengenalan Pemikiran Kritis dan Kreatif Skudai,
Penerbit UTM .h 91.
Nessel, D. D. & Graham, J. M. (2007). Thinking Strategies for student
achievement: improving learning a cross the curriculum, K-12. (2nd . Ed.).
Thousand oaks, Carlifonia: Corwin Press. A SAGE Publication Company.
Rajendran, N. (2008). Teaching & acquiring higher-order thinking skills: theory &
practice. Malaysia: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.Robert
E.Slavin, Cooperative learning :Theory, research and Practise (Sept 1995).
Stein,M.K,& Lane, S.(1996).Instructional tasks and the development of student
capacity to think and reason:An analysis of the relationship between
teaching and learning in reform mathematics project .Educational Research
and Evaluation ,2(1),50-80.
Strategi meningkatan kemahiran berfikir aras tinggi Available from :
http://shamsina-urupendidikanislam.blogspot.com/2013/05/strategi
[Accessed on 20 Mei 2015]
Terapi Seni Dalam Kaunseling Pelajar Pintar Dan Berbakat Oleh Rafidah Kastawi
& Noriah Mohd Ishak, (2012) UKM.
Thinking tools, The Art and Science Thinking .[20 Mei 2015] Available from
:http://www.edwdebono.com/lateral.htm
Wiersma, W. (2000). Research methods in education: An introduction. 7th edition.
Boston: Allyn and Bacon.

439
KAEDAH PEMBELAJARAN DAN PENGAJARAN TOPIK FOTOGRAFI BAGI
KURSUS TEKNOLOGI DALAM PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN:TINJAUAN DARI ASPEK MASALAH DAN CADANGAN
PENAMBAHBAIKAN
Aliza Adnan, Rosseni Din, & Zahiah Binti Haris
IPG Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur & Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: Aliza_adnan@ipik.edu.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk meninjau kaedah pengajaran dan pembelajaran (PdP)
topik Fotografi bagi kursus Teknologi dalam Pengajaran dan Pembelajaran di
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas (IPGKIK) dari persepsi guru pelatih.
Kajian ini memfokuskan dua objektif iaitu masalah yang dihadapi guru pelatih
dalam mempelajari topik Fotografi dan cadangan penambahbaikan terhadap
kaedah pembelajaran yang dapat membantu guru pelatih menguasai topik
Fotografi. Kajian ini penting kepada Institut Pendidikan Guru (IPG) kerana dapat
memberikan maklumat yang bermanfaat untuk meningkatkan kualiti proses PdP
bagi kursus Teknologi dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Kajian ini melibatkan
temu bual seramai 9 orang guru pelatih yang terdiri daripada 4 orang lelaki dan 5
orang perempuan. Mereka merupakan guru pelatih Semester Empat, Ambilan
Januari 2013, Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP). Data dianalisis
secara kualitatif. Dapatan kajian menunjukkan masalah utama ialah kekurangan
peralatan dan bahan sumber pembelajaran, masa interaksi tidak mencukupi dan
kurang bimbingan latihan amali. Antara cadangan penambahbaikan ialah
menggunakan kaedah pembelajaran hibrid, mempelbagaikan bahan sumber
pembelajaran dan menambahbaik kemudahan peralatan untuk kegunaan pelajar.
Kata Kunci: kaedah pembelajaran hibrid, Fotografi, Teknologi Dalam Pengajaran
Dan Pembelajaran, PISMP
PENGENALAN
Kursus Teknologi dalam Pengajaran dan Pembelajaran (EDU 3053)
merupakan kursus teras yang diwajibkan kepada semua pelajar Program Ijazah
Sarjana Muda Perguruan (PISMP) di Institut Pendidikan Guru (IPG). Kursus ini
perlu dijalani oleh guru pelatih selama 60 jam bersamaan 3 jam kredit. Kursus ini
menfokuskan penggunaan teknologi dalam pengajaran, media, aplikasi TMK dan
internet. Dalam kursus ini, guru pelatih didedahkan kepada penggunaan dan
pengintegrasian media dan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran. Kursus
Teknologi dalam Pengajaran dan Pembelajaran (EDU 3053) dilaksanakan
menggunakan mod perbincangan, kuliah dan amali. Guru pelatih mendapat
pendedahan cara mengaplikasikan kemahiran pelbagai media seperti grafik,
Fotografi, video, Internet dan alat pengarangan (authoring tools) dalam
pengajaran dan pembelajaran. Antara hasil pembelajaran kursus ini ialah
menjelaskan konsep, teori, amalan dan perkembangan teknologi pendidikan,
menghasilkan pelbagai media pengajaran secara berkesan dan mengaplikasi

440
kemahiran teknikal dengan menggunakan pelbagai media dalam proses
pengajaran dan pembelajaran (Bahagian Pendidikan Guru, 2005).
1.1 Penyataan Masalah
Fotografi adalah media grafik yang diperlukan untuk menggambarkan
situasi sebenar dan juga untuk mendokumentasikan sesuatu peristiwa (Noriati
et.al 2009). Dalam aspek pendidikan, Fotografi merupakan media pembelajaran
yang berkesan untuk merakamkan objek sebenar mengikut situasi. Dalam konteks
latihan perguruan pula, kemahiran Fotografi bukan sahaja perlu dikuasai oleh guru
pelatih bagi menjawab soalan peperiksaan tetapi juga membantu guru bagi
menghasilkan foto yang boleh digunakan untuk tujuan pengajaran dan
pembelajaran. Terdapat beberapa kajian lepas mengenai penghasilan grafik
menggunakan Fotografi. Kajian oleh Mohd Farisulzamir (2009) mendapati
kemahiran fotografi dianggap sukar oleh pelajar, tidak banyak bahan dalam
Bahasa Melayu dan kebanyakan modul fotografi disediakan dalam Bahasa
Inggeris. Oleh kerana tidak mempunyai kemahiran mengambil gambar
menggunakan kamera, pelajar lebih gemar mengambil gambar atau grafik yang
diperlukan dari internet yang kadangkala tidak sesuai dengan keadaan sebenar
yang ingin digambarkan. Menurut Al Francis (2010, kursus fotografi menggunakan
persekitaran pembelajaran atas talian boleh meningkatkan kefahaman pelajar
tentang teknik fotografi melalui penggunaan modul. Kursus fotografi berasaskan
modul secara dalam talian menggunakan LMS ( Web CT atau Moodle) adalah
fleksibel di mana bahan pengajaran berbentuk objek pembelajaran boleh
dikemaskini. Selain daripada bersifat fleksibel penggunaan pembelajaran fotografi
secara digital juga dapat meningkatkan pencapaian pelajar. Kajian yang dibuat
oleh Sanif (2013) mendapati projek seni fotografi secara digital dapat
meningkatkan kreativiti pelajar yang berpencapaian rendah. Minat dan motivasi
pelajar meningkatkan melalui projek fotografi secara digital.
Antara semua komponen media pengajaran yang dipelajari dalam subjek
Teknologi Dalam Pengajaran dan Pembelajaran, topik Fotografi sering dianggap
rumit bagi pelajar kerana topik ini melibatkan kefahaman teori, latihan amali dan
penghasilan projek Fotografi mengikut teknik dan komposisi penggambaran yang
bersesuaian. Pelajar menghadapi masalah menjawab soalan peperiksaan yang
mempunyai aras aplikasi dan penilaian sekiranya kefahaman teori asas Fotografi
tidak kukuh. Kemahiran boleh pindah guru pelatih dapat dinilai melalui
penghasilan projek Fotografi. Menyedari hakikat ini, satu kajian untuk
mengenalpasti permasalahan yang dihadapi guru pelatih dalam mempelajari topik
Fotografi perlu dilaksanakan. Pengkaji berusaha untuk memperolehi persepsi
yang bernas daripada subjek kajian yang merupakan guru pelatih secara langsung
dalam kursus topik Fotografi Kursus Teknologi Dalam Pengajaran Dan
Pembelajaran ini. Melalui kajian ini juga, pengkaji akan memperolehi maklumat
daripada guru pelatih mengenai kaedah dalam proses PdP topik Fotografi Kursus
Teknologi Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran dan masalah dalam proses PdP.
1.2 Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk :

441
a. mengenal pasti masalah yang dihadapi guru pelatih dalam proses PdP
Topik Fotografi kursus teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran di
IPGKIK
b. mengenal pasti cadangan penambahbaikan terhadap kaedah pengajaran
dan pembelajaran yang dapat membantu guru pelatih menguasai topik
Fotografi di IPGKIK
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini merupakan kajian tinjauan dengan menggunakan pendekatan
kualitatif. Kaedah pengumpulan maklumat adalah menggunakan sesi temubual
separa berstruktur. Temu bual merupakan salah satu kaedah mengumpul
maklumat yang utama dalam kajian tinjauan. Melalui temubual pengkaji dapat
mengetahui perasaan sebenar yang dialami subjek kajian (Chua Yan Piaw, 2006).
Sehubungan dengan itu, pemilihan kajian ini sebagai kajian tinjauan amat
bersesuaian untuk meneliti kaedah dan masalah dalam proses PdP Topik
Fotografi kursus Teknologi Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran.
2.1 Sampel Kajian
Sampel kajian ini ialah sampel bertujuan (purposive sampling) yang
melibatkan 9 orang guru pelatih, iaitu empat orang lelaki dan lima orang
perempuan yang terlibat secara langsung dalam proses PdP Topik Fotografi
kursus Teknologi Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran. Bilangan keseluruhan
guru pelatih semester satu, ambilan Januari 2013, PISMP yang wajib mengambil
kursus ini ialah seramai 112 orang. Sampel kajian dalam kajian kualitatif ini
dipanggil juga sebagai subjek kajian.
2.2 Instrumen Pengumpulan Data
Instrumen kajian ini menggunakan protokol temu bual separa berstruktur
berasaskan kepada objektif kajian ini. Satu set protokol telah disediakan untuk
mendapatkan maklumat. Kaedah pengumpulan data kajian ini adalah dengan
menemu bual sembilan orang guru pelatih tersebut. Temu bual dijalankan dengan
guru pelatih setelah mereka mengikuti proses PdP selama 50 kali daripada 60 kali
keseluruhan PdP untuk kursus Teknologi Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran
ini. Temu bual tersebut dicatat oleh pengkaji. Seterusnya pengkaji menganalisis
hasil temu bual untuk mendapatkan tema-tema yang berkaitan dengan kajian ini
2.3 Analisis Data
Data telah dianalisis secara kualitatif untuk mengenal pasti tema-tema yang
wujud daripada persoalan-persoalan kajian tersebut.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian di bawah ini akan dibincangkan satu persatu berdasarkan
objektif kajian yang telah dinyatakan sebelum ini.
3.1 Persepsi guru pelatih terhadap masalah yang dihadapi dalam proses PdP
topik Fotografi bagi kursus Teknologi dalam Pengajaran dan Pembelajaran di
IPGKIK
Jadual 1
Persepsi guru pelatih terhadap masalah yang dihadapi dalam proses PdP topik
Fotografi bagi kursus Teknologi dalam Pengajaran dan Pembelajaran di IPGKIK

442
Subjek
kajian
Penyataan
1 Saya tidak dapat menguasai sepenuhnya tajuk Fotografi kerana
tidak mempunyai kamera DSLR, saya hanya menggunakan
handphone untuk mengambil gambar
2 Saya tidak mampu untuk membeli kamera, jadi saya
menggunakan kamera kawan yang dipinjam. Saya tidak boleh
menguasai sepenuhnya bagaimana memilih komposisi gambar
dengan penyesuaian shutter speed dan aperture.
3 Tajuk Fotografi sangat mencabar, saya sukar menguasai
bahagian komposisi pengambaran seperti rule of third, white
balance dan sebagainya.
4 Tajuk Fotografi sangat mencabar tetapi menyeronokkan kerana
seseorang yang menguasai seni Fotografi boleh mengambil
gambar yang baik. Walaubagaimanapun saya sukar untuk
menguasai cara mengubah jenis lensa untuk mengambil
gambar yang baik.
5 “Saya sukar untuk faham term aperture dan shutter speed dan
bagaimana nak mengubah suai kedua ni untuk beri kombinasi
sesuai dan dapat ambil gambar yang baik”.
6 Semasa baca nota saya rasa faham tetapi dalam peperiksaan
saya tidak dapat menjawab dengan baik terutama sekali
bahagian komposisi pengambaran dan teknik shooting. Masa
yang diperuntukkan untuk amali agak terbatas.
7 Kamera SLR mahal, saya guna handphone saja untuk ambil
gambar jadi sukar la saya nak kuasai bahagian aperture dan
shutter speed tu
8 Saya tidak mempunyai kamera maupun kamera video. Kena
pinjam kawan..saya guna handphone..gambar kurang jelas.
Kurang bimbingan dari pensyarah dan kurang peruntukan masa
di dalam kelas untuk mengedit video.
9 teori kemahiran Fotografi boleh dirujuk dari internet..tapi amali
pengeditan video kena buat sendiri..saya perlu bimbingan
amali..
Sumber: Temu bual dengan subjek kajian
[DZ1]Dapatan kajian berdasarkan temu bual dengan subjek kajian
mendapati masalah yang dihadapi dalam proses PdP topik Fotografi Kursus
Teknologi Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran di IPG KIK ialah kekurangan
peralatan, pendekatan pengajaran, sumber pembelajaran dan masa. Masalah ini

443
jelas melalui kata-kata subjek kajian pertama iaitu “Saya tidak dapat menguasai
sepenuhnya tajuk Fotografi kerana tidak mempunyai kamera DSLR, saya hanya
menggunakan handphone untuk mengambil gambar” (SK1). Penyataan ini sama
dengan kata-kata subjek kajian ketujuh, “Kamera SLR mahal, saya guna
handphone saja untuk ambil gambar jadi sukar la saya nak kuasai bahagian
aperture dan shutter speed tu” (SK7). Seterusnya subjek kajian kedua pula
menyatakan, “Saya tidak mampu untuk membeli kamera, jadi saya menggunakan
kamera kawan yang dipinjam” (SK2). Begitu juga subjek kajian kelapan yang
mengatakan, “Saya tidak mempunyai kamera maupun kamera video. Kena pinjam
kawan..saya guna handphone..gambar kurang jelas” (SK8).
[DZ2]Masalah seterusnya ialah guru pelatih yang kurang memahami
kandungan kemahiran dan menganggap topik Fotografi adalah sukar. Masalah ini
jelas melalui kenyataan subjek kajian ke tiga iaitu “Tajuk Fotografi sangat
mencabar, saya sukar menguasai bahagian komposisi pengambaran seperti rule
of third, white balance dan sebagainya” (SK3). Masalah yang sama diakui oleh
subjek kajian ke lima yang mengatakan, “Saya sukar untuk faham term aperture
dan shutter speed dan bagaimana nak mengubah suai kedua ni untuk beri
kombinasi sesuai dan dapat ambil gambar yang baik” (SK5). Begitu juga subjek
kajian ke empat yang menyatakan,”Tajuk Fotografi sangat mencabar tetapi
menyeronokkan kerana seseorang yang menguasai seni Fotografi boleh
mengambil gambar yang baik. Walaubagaimanapun saya sukar untuk menguasai
cara mengubah jenis lensa untuk mengambil gambar yang baik” (SK4).
Seterusnya subjek kajian ke enam pula mengakui, “Semasa baca nota saya rasa
faham tapi bila periksa saya tak dapat menjawab dengan baik terutama sekali
bahagian komposisi pengambaran dan teknik shooting” (SK6).
[DZ3]Pelajar merasakan pendekatan pengajaran secara konvensional,
bimbingan amali yang tidak mantap menyebabkan kefahaman pelajar rendah
mengenai topik fotogafi. Pernyataan ini diperolehi melalui penjelasan subjek kajian
ke lapan yang menyatakan, “Kurang bimbingan dari pensyarah dan kurang
peruntukan masa di dalam kelas untuk mengedit video.”(SK8). Pengakuan yang
sama dinyatakan oleh subjek kajian ke sembilan iaitu, “teori kemahiran Fotografi
boleh dirujuk dari internet..tapi amali pengeditan video kena buat sendiri..saya
perlu bimbingan amali.” (SK9).
Faktor masa juga menyumbang kepada masalah yang dihadapi oleh guru
pelatih. Kenyataan ini seperti yang dinyatakan oleh subjek kajian ke enam iaitu
”masa yang diperuntukkan untuk amali agak terbatas.” (SK6). Begitu juga dengan
pernyataan yang dibuat oleh subjek kajian ke lapan yang menyatakan bahawa,
”Kurang bimbingan dari pensyarah dan kurang peruntukan masa di dalam kelas
untuk mengedit video.” (SK8)
Berdasarkan dapatan objektif pertama yang telah dibincangkan di atas, jelas
menunjukkan masalah utama yang dihadapi dalam proses PdP topik Fotografi
bagi kursus Teknologi dalam Pengajaran dan Pembelajaran di IPGKIK, iaitu
peralatan, pendekatan pengajaran, kandungan sumber pembelajaran dan masa.
Secara keseluruhannya, masalah yang dihadapi ialah kekurangan peralatan
kerana kebanyakan guru pelatih tidak mempunyai kamera SLR. Sebagai alternatif,
guru pelatih menggunakan telefon bimbit atau ipad peribadi. Kualiti gambar yang
dihasilkan sudah pasti tidak setara dengan kamera SLR kerana menu dan
kefungsian dalam telefon bimbit adalah terbatas untuk kegunaan komunikasi.

444
[DZ4]Pendekatan pengajaran dan sumber pembelajaran yang tidak pelbagai juga
menjadi kekangan dalam proses pembelajaran.
3.2 Persepsi guru pelatih untuk cadangan penambahbaikan terhadap kaedah
pembelajaran yang dapat membantu guru pelatih menguasai topik Fotografi di
IPG Kampus Ilmu Khas (IPGKIK)
Jadual 2
Persepsi guru pelatih untuk cadangan penambahbaikan terhadap kaedah
pembelajaran yang dapat membantu guru pelatih menguasai topik Fotografi di
IPGKIK
Subjek
kajian
Penyataan
1 Kalau boleh kamera dipinjam kepada guru pelatih. Nota dan
edaran atau soalan lepas mungkin membantu. Maklumat dari
internet juga boleh membantu.
2 Gambar yang menunjukkan hasil kombinasi shutter speed dan
aperture perlu untuk mengesan perubahan berlaku. Saya perlu
lebih masa untuk menguasai setiap kemahiran menggunakan
kamera.
3 Kalau ada web site yang spesifik untuk menguasai tajuk
Fotografi lebih senang untuk dirujuk.
4 Saya perlu ada bimbingan amali dalam kumpulan dan bantuan
tutorial dari video sangat membantu saya menguasai teknik
penggambaran. Masa yang diperuntukan agak terhad.
5 Nota yang spesifik kepada kemahiran menggunakan kamera
perlu dimuatkan berserta gambar yang bertepatan dengan
penyesuaian aperture dan shutter speed.
6 Perbincangan mungkin boleh membantu menguasai tajuk ini.
Video dari youtube lebih mudah untuk bantu bahagian praktikal.
7 Kalau boleh pensyarah pinjamkan kamera kepada guru pelatih,
lagi baik. Amali, perbincangan, maklumat dari internet mungkin
boleh membantu.
8 Kalau ada Kamera dan kamera video sendiri lebih baik..nota
dari internet juga boleh membantu.
9 Bantuan modul yang mudah diikuti..lebihkan masa untuk akses
kendiri.
Sumber: Temu bual dengan subjek kajian

445
Dapatan kajian berdasarkan temubual dengan subjek kajian mendapati
penambahbaikan seperti yang dicadangkan oleh subjek kajian ialah penyediaan
peralatan secara pinjaman kepada pelajar. Pernyataan jelas seperti yang
dinyatakan oleh subjek kajian pertama iaitu, kalau boleh kamera dipinjam kepada
guru pelatih” (SK1). Pernyatan yang sama diberikan oleh subjek kajian kedua
iaitu, “Kalau boleh pensyarah pinjamkan kamera kepada guru pelatih, lagi baik.”
(SK7)[DZ5]
Subjek kajian mencadangkan penambahbaikan dibuat terhadap kaedah
pengajaran dan sumber pembelajaran berasaskan web dan penggunaan video.
Pernyataan ini dilihat dari kata-kata subjek kajian pertama iaitu, ” nota edaran atau
soalan lepas mungkin membantu. Maklumat dari internet juga boleh membantu.”
(SK1). Pendapat hampir sama diberikan oleh subjek kajian ke empat yang
menyatakan bahawa “bantuan tutorial dari video sangat membantu saya
menguasai teknik penggambaran”(SK4). Begitu juga dengan pernyataan dari
subjek kajian ke lima iaitu, “Nota yang spesifik kepada kemahiran menggunakan
kamera perlu dimuatkan berserta gambar yang bertepatan dengan penyesuaian
aperture dan shutter speed.” (SK5). Seterusnya subjek kajian ke tiga
mencadangkan penggunaan web site melalui pernyataan “Kalau ada web site
yang spesifik untuk menguasai tajuk Fotografi lebih senang untuk dirujuk” (SK3).
Subjek kajian ke enam mencadangkan perbincangan dan penggunaan video
melalui pernyataan berikut, “Perbincangan mungkin boleh membantu menguasai
tajuk ini. Video dari youtube lebih mudah untuk bantu bahagian praktikal.” (SK6).
Subjek kajian juga mencadangkan sokongan bimbingan amali diberikan
berdasarkan penyataan subjek kajian ke empat dan tujuh. Bimbingan amali dari
sumber internet dan video dirasakan dapat meningkatkan penguasaan teknik
penggambaran. Pernyataan ini jelas melalui kata-kata subjek kajian ke empat
iaitu, “Saya perlu ada bimbingan amali dalam kumpulan dan bantuan tutorial dari
video sangat membantu saya menguasai teknik penggambaran” (SK4).
Seterusnya kenyataan hampir sama diberikan oleh subjek kajian ke tujuh iaitu,
“Amali, perbincangan, maklumat dari internet mungkin boleh membantu.”(SK7)
Faktor masa menjadi kekangan kepada pelajar untuk menguasai
pembelajaran dan kemahiran. Terdapat tiga subjek kajian yang mencadangkan
penambahbaikan diberi kepada peruntukan masa amali. Subjek kajian ke dua
mencadangkan diberi lebih masa amali melalui pernyataan berikut, “Saya perlu
lebih masa untuk menguasai setiap kemahiran menggunakan kamera” (SK2).
Pernyataan ini sama dengan kata-kata subjek kajian ke empat iaitu, “Masa yang
diperuntukan agak terhad.”(SK4). Seterusnya subjek kajian ke sembilan
menjelaskan keperluan modul dan masa melalui pernyataan, ” Bantuan modul
yang mudah diikuti..lebihkan masa untuk akses kendiri.” (SK9).
Berdasarkan dapatan objektif kajian yang kedua yang telah dibincangkan di
atas, antara cadangan penambahbaikan terhadap kaedah pengajaran dan
pembelajaran ialah penyediaan modul akses kendiri dan nota berasaskan web,
perbincangan dalam talian dan penggunaan video dari you tube. Bagi mengatasi
masalah kekurangan peralatan dan kamera, guru pelatih mencadangkan kamera
disediakan kepada pelajar.

446
PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI
Jadual 3
Rumusan masalah dan cadangan penyelesaian kepada pembelajaran topik
Fotografi bagi kursus Teknologi Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran.
Kategori Masalah Penyelesaian
Peralatan Kurang peralatan
Tiada kamera peribadi
Kerja dalam kumpulan
Penyediaan peralatan
kepada guru pelatih
Pendekatan
pengajaran
Pendekatan pengajaran
konvensional
Pensyarah kurang beri bimbingan
amali
Guru pelatih tidak dapat
menguasai kemahiran
Modul akses kendiri
Web e-Pembelajaran
Amali dalam kumpulan
Video dari youtube
Penguasaan
kemahiran
Kandungan sukar dikuasai
Kurang sumber rujukan
Tiada modul berstruktur
Modul akses kendiri
Web e-Pembelajaran
Video dari youtube
Masa Masa amali tidak mencukupi
Masa pengajaran atau interaksi
bersemuka tidak mencukupi
Amali dalam kumpulan
Forum dalam talian
Perbincangan antara guru
pelatih dan pensyarah
serta guru pelatih dan
guru pelatih
4.1 Perbincangan
[DZ6]Dapatan kajian mendapati masalah utama yang dihadapi pelajar dalam
topik fotografi bagi subjek Teknologi Dalam Pengajaran dan Pembelajaran ialah
masalah peralatan, pendekatan pengajaran, sumber pembelajaran dan masa.
Peralatan merujuk kepada perkakasan kamera dan aksesori kamera. Apabila guru
pelatih melaksanakan latihan amali mereka memerlukan akses kepada kamera.
Peralatan yang mencukupi membolehkan setiap pelajar dapat melakukan amali
dengan sempurna. Cadangan penyelesaian bagi masalah ini ialah mendapatkan
peruntukan peralatan dari pihak pengurusan. Gerak kerja amali dalam kumpulan
juga boleh membantu pelajar berkongsi peralatan semasa menjalankan latihan
amali. Di samping itu pelajar juga dapat mengaplikasikan pembelajaran secara
koperatif.
Masalah kedua yang dikenalpasti adalah pendekatan pengajaran secara
konvensional berbentuk kuliah syarahan yang kurang berkesan. Di samping itu,
pelajar juga kurang mendapat bimbingan amali dari pensyarah oleh kerana tidak
semua pensyarah mempunyai kepakaran dalam bidang fotografi. Disebabkan
oleh faktor tersebut, pelajar menerima pendedahan yang tidak menyeluruh dan
tidak mampu menguasai kemahiran fotografi sepenuhnya. Antara cadangan
penyelesaian yang disarankan oleh pelajar ialah pendekatan pembelajaran secara
hibrid (hibrid learning) atau juga dikenali sebagai blended learning. Pendekatan ini
menggabungkan kaedah bersemuka dengan web e-pembelajaran, modul akses

447
kendiri dan video dari youtube. Menurut Bachman&Scherer (2015) persekitaran
pembelajaran Web dan pembelajaran hibrid semakin popular digunakan dalam
institusi pendidikan tinggi. Banyak penyelidikan yang dilaksanakan mendapati
pembelajaran hibrid adalah amalan terbaik untuk mengintegrasikan teknologi,
teori pedagogi dan sumber dan dapat meningkatkan pencapaian pembelajaran.
Masalah ketiga yang dinyatakan oleh guru pelatih adalah topik fotografi agak
sukar berbanding topik lain dalam kursus Teknologi Dalam Pengajaran Dan
Pembelajaran. Sumber pembelajaran dan bahan rujukan tidak banyak disediakan
oleh pensyarah. Kaedah perbincangan, penyediaan modul berstruktur, kaedah
pengajaran berasaskan web dan video dirasakan pelajar dapat membantu mereka
untuk meningkatkan kemahiran mengambil gambar. Masalah seterusnya ialah
faktor masa di mana pelajar merasakan peruntukan masa amali dan kuliah bagi
topik fotografi tidak mencukupi. Kekangan masa adalah masalah yang selalu
dihadapi guru pelatih bukan sahaja peruntukan masa dalam proforma kursus
tetapi juga disebabkan oleh program rasmi yang melibatkan pelajar dan penyarah
yang dikendalikan di dalam dan di luar IPG. Cadangan penyelesaian ialah
penggunaan pembelajaran hibrid dengan mengunakan forum atau perbincangan
dalam talian, penggunaan modul akses kendiri dan gerak kerja amali dalam
kumpulan. Menurut Analisa et.al (2013) pembelajaran hibrid membantu pelajar
menguasai kandungan pembelajaran melalui kaedah akses kendiri dan
pembelajaran dalam talian. Di samping itu pelajar dapat belajar mengikut
kesesuaian masa dan gaya pembelajaran masing-masing.
4.2 Implikasi
Berdasarkan dapatan kajian ini terdapat beberapa implikasi yang perlu
diberikan perhatian iaitu:
4.1 Kemudahan peralatan dan perkakasan perlu disediakan kepada guru
pelatih bagi membolehkan aktiviti amali dilaksanakan dengan sempurna.
4.2 Modul pembelajaran berbentuk akses kendiri dan bahan pembacaan
terkini perlu disediakan di pusat sumber. Hal ini bertujuan untuk
memastikan proses PdP dapat dilakukan secara mudah dan berkesan.
4.3 Pendekatan pembelajaran perlu dipelbagaikan. Pembelajaran hibrid
(hybrid learning) yang menggabungkan pendekatan pengajaran
bersemuka dan pendekatan berbantukan teknologi perlu diaplikasikan
dalam proses PdP.
4.4 Penilaian terhadap keberkesanan kursus hendaklah dilaksanakan dengan
mendapatkan pandangan daripada guru pelatih tentang masalah dan
cadangan agar kursus ini dapat ditingkatkan dari semasa ke semasa
secara berterusan.
RUMUSAN
Secara keseluruhannya, pendekatan pengajaran bagi kursus Teknologi
Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran hendaklah diberikan perhatian yang
sewajarnya bagi menilai impak penggunaan terhadap guru pelatih. Hal ini penting
kerana kaedah yang digunakan dalam PdP dapat memberikan kesan ke atas
pencapaian hasil pembelajaran. Masalah-masalah yang dikemukakan oleh guru
pelatih hendaklah diberi perhatian agar kelemahan yang wujud dapat diatasi.
Kaedah pengajaran yang berpusatkan guru pelatih seperti modul akses kendiri,
pembelajaran berasaskan web dan pembelajaran secara dalam talian merupakan

448
kaedah perlu diaplikasikan dalam PdP di IPG. Ini selaras dengan tuntutan
perlaksanaan e-Pembelajaran hibrid di IPG atau (el@IPG) bagi mencapai ciri-ciri
persekitaran pembelajaran Learner-Centered University (Haili, 2011). Saranan ini
juga bertepatan dengan penggubalan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
(2013-2025) telah mensasarkan sebelas anjakan untuk mentransformasi sistem
pendidikan negara. Anjakan ke tujuh ialah memanfaatkan ICT dan akses
persekitaran pembelajaran maya bagi meningkatkan kualiti pembelajaran di
Malaysia. Justeru itu, kaedah pengajaran dan pembelajaran perlu dipelbagikan
agar menepati matlamat persekitaran pembelajaran Learner-Centered University
dan keperluan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025).
RUJUKAN
Al Francis, D. L. 2010. Implementing an Online Photography Course at the up
Open University: Converging Icts to Enhance Student Learning Outcomes
and Achievements. AAOU JOURNAL 103.
Analisa Hamdan, Rosseni Din, Aliza Adnan, Siti Zuraida Abdul Manaf, Nor
Mohamad Ismail, Nor Syazwani Mat Salleh, & Hafizi Shafiin (2013).
Penggunaan Teknologi Web 2.0 Dalam Pembelajaran Hibrid. Tempawan
Jilid xxx 2013.
Bachman, C. & Scherer, R. 2015. Promoting Student Autonomy and
Competence Using a Hybrid Model for Teaching Physical Activity.
International Journal of Instruction 8(1).
Bahagian Pendidikan Guru. (2005). Proforma Kursus Teknologi Dalam
Pengajaran Dan Pembelajaran. Putrajaya: Kementerian Guru pelatihan
Malaysia.
Chua Yan Piaw (2006). Kaedah Penyelidikan Buku 1. Kuala Lumpur: Mc Graw
Hill.
Creswell J.W.(2003). Research Design: Qualtative, Quantitative and Mixed
Methods Approach.Thousands Oaks, CA: Sage Publication.
Haili Dolhan 2011. Gagasan Baharu IPG. Retrieved 20 Mac, 2012 from
http://ipgm.info/blog/archives/tag/gagasan-baru. Retrieved.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013-2025 (Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah).
Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Meriam,S.B.(1998). Qualitative Research and Case Study: Application in
Educations, Revised and Expended from Case Study Research in
Education. San Francisco:Jossey-Bass.
Mohd Farisulzamir Bin Zakaria (2009). Modul Pembelajaran Kendiri Teknik
Fotografi Dan Penghasilan Kesan Khas Menggunakan Perisian Adobe
Photoshop. Tesis sarjana muda, UTM Skudai.
Sanif, S. N. a. M., Hussin, Z., Senom, F., Putih, S. S., Amp & Abu, T. 2013.
Nature Exquisiteness Based Digital Photography Arts Project for Creativity
Enhancement among Low Achievers Students. (Prosfdak). Procedia - Social
and Behavioral Sciences 103(0): 675-684.
Voisard, R., Champod, C., Furrer, J., Curchod, J., Vautier, A., Massonnet, G. &
Buzzini, P. 2007. Nicephor[E]: A Web-Based Solution for Teaching
Forensic and Scientific Photography. Forensic Science International 167(2–
3): 196-200.

449
PERANAN GURU DI SD
Ani Hendriani
email: anihendriani@yahoo.com
Abstract
Teachers are educators who become leaders, role models and identification for
the students, and the environment. Teachers have a very big role to the success
of education in schools. Teachers play a role in assisting the development of
learners to realize the goal of his life optimally. Educate, teach and train the
students is the teacher's job. Duties of teachers as educators, to continue and
develop the values of life to the students. Teacher's job as a teacher means to
continue and develop science and technology to students. The task of the teacher
as a coach means developing skills and implement in life for students future.
cognitive development of primary school age children are at the stage of concrete
operational. The term concrete operations reflects the approach that is bound or
limited to the real world. Elementary age children can form concepts, see
relationships, and solve problems, but only to the extent involving objects and
situations that they know. Characteristics of elementary school age children are
happy to play, happy to move, enjoy working in groups, as well as the happy
feeling or doing something directly. Therefore, teachers should develop games
that contain elements of learning, allowing students to move or move and work or
study in groups, as well as provide opportunities for students to be directly
involved in learning.
Keywords: the role of teachers, the characteristics of elementary school age
children
PENDAHULUAN
Pendidikan adalah suatu bentuk investasi jangka panjang yang penting bagi
seorang manusia. Pendidikan yang berhasil adalah yang menciptakan manusia
yang berkualitas, cerdas, trampil, sehat jasmani dan rohaninya. Dalam menempuh
perjalanan itu atau untuk mencapai tujuan tersebut, manusia memerlukan bantuan
karena pada hakekatnya manusia lahir dalam keadaan tidak berdaya, yang
dalam perkembangannya senantiasa membutuhkan orang lain sejak lahir , sampai
meninggal. Dengan demikian peserta didik menaruh harapan besar terhadap
guru, agar dapat berkembang secara optimal. Menurut Thoifuri (2007)
menyatakan: guru adalah orang yang mempunyai banyak ilmu, ingin
mengamalkan dengan sungguh-sungguh, toleran dan menjadikan peserta
didiknya lebih baik dalam segala hal.
Pendidik atau guru merupakan satu diantara sekian banyak unsure
pembentuk utama anak agar menjadi manusia yang seutuhnya, manusia yang
diharapkan. Untuk itu seorang pendidik perlu memiliki seperangkat ilmu tentang
bagaimana ia harus mendidik. Anak usia Sekolah Dasar (SD) adalah anak yang
sedang mengalami pertumbuhan baik pertumbuhan intelektual, emosional

450
maupun pertumbuhan badaniyah, dimana kecepatan pertumbuhan masing-
masing individu berbeda walaupun usia sama. Dengan karakteristik tersebut guru
dituntut untuk dapat mengemas perencanaan dan pengelolaan proses
pembelajaran yang akan diberikan kepada peserta didik , baik dari materi
maupun pola pengajaran sehimgga peserta didik dapat mengikuti proses belajar
mengajar dengan menyenangkan dan dapat memahami ilmu pengetahuan secara
lebih kongkrit serta membentuk karakter anak.
Pendidik dalam hal ini guru di sekolah bukan hanya trampil dalam
menyampaikan bahan ajar namun harus mampu mengembangkan watak anak,
emosional dan seluruh kepribadian anak yaitu kognitif, afektif dan psikomotornya,
bersusila, memiliki nilai-nilai keagamaan dalam hidupnya, yang menjadi tujuan
pendidikan. Hal ini sesuai dengan peran guru UU No 14 tahun 2005 yaitu
pendidik professional dengan tujuan utama mendidik, mengajar, membimbing,
mengarahkan , melatih, menilai dan mengevaluasi diri. Artinya dalam
melaksanakan suatu proses pendidikan terutama anak usia skolah dasar sangat
dibutuhkan peran pendidik untuk memberikan bimbingan arahan , petunjuk,
nasehat, penyuluhan dan motivasi yang diberikan kepada peserta didik dalam
menghadapi masalah-masalah yang mungkin timbul dalam mengembangkan
kemampuannya, serta memberikan pengertian dan kasih sayangnya sebagai
dasar bagi pendidikan.
Untuk mencapai tujuan tersebut dibutuhkan pendidik yang professional yang
memiliki kompetensi kepribadian, kompetensi pedagogic, kompetensi professional
dan kompetensi social.
PEMBAHASAN
Pengertian Guru dan karakteristiknya
Dalam UU Guru dan Dosen No 14 tahun 2005 guru adalah pendidik yang
professional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, melatih ,
menilai dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini.
Menurut Noor jamaluddin (1978 : 1) guru adalah pendidik, yaitu orang
dewasa yang bertanggung jawab, memberi bimbingan atau bantuan kepada anak
didik dalam perkembangan jasmani dan rohani agar mencapai
kedewasaannya,mampu berdiri sendiri dapat melaksanakan tugasnya sebagai
makhluk Alloh khalifah dimuka bumi, sebagai makhluk social dan individu yang
sanggup berdiri sendiri.
Berdasarkan pengertian tersebut diatas pendidik dalam hal ini guru adalah
orang dewasa yang harus bertanggung jawab atas anak didik untuk mencapai
kedewasaannya, dalam arti mandiri, yaitu tidak tergantung kepada orang lain ,
bertanggung jawab dalam arti mampu menentukan keputusan atau tindakan atas
pilihannya sendiri dan mampu menerima segala konsekwensi atas keputusan atau
tindakannya, serta mampu menyerahkan diri dalam arti berani berkorban demi
nilai-nilai dan norma yang diakuinya, demi cita atau demi tujuan hidupnya,
pekerjaannya, orang lain atau masyarakat.
Selanjutnya, bahwa bagi seorang pendidik diperlukan motif Intrinsik yaitu
suatu motif yang didasari oleh rasa`kasih sayang, sehingga ia rela berkorban
melaksanakan pendidikan bagi anak didiknya. Kasih sayang merupakan motif
yang sangat penting dalam rangka pendidikan karena kasih sayang akan mampu
mendorong pendidik (guru) untuk mengarahkan anak didik kepada hal-hal yang

451
baik dan bermanfaat , sehingga ada pepatah yang mengatakan guru adalah yang
harus digugu dan ditiru oleh semua murid dan bahkan masyarakat. sehingga
sikap dasar, bicara, kebiasaan ,pakaian , gaya hidup dan lainnya sangat
berpengaruh terhadap prilaku peserta didik.
Guru adalah pendidik, yang menjadi tokoh dan panutan bagi peserta didik,
oleh karena itu guru harus memiliki standar kualitas pribad tertentu yang
mencakup tanggung jawab, wibawa, mandiri dan disiplin, sehingga guru harus
mengetahui serta memahami nilai, moral dan social serta berusaha dan berbuat
sesuai dengan nilai dan norma tersebut. Seorang guru yang berwibawa adalah
guru yang memiliki kelebihan dalam merealisasikan nilai spiritual, emosional moral
, social dan intelektual dalam pribadinya.
Berdasarkan pernyataan tersebut maka ciri pendidik (guru) yang
professional itu harus memiliki kompetensi Kompetensi guru merupakan
seperangkat pengetahuan, keterampilan dan prilaku yang harus dimiliki, dihayati,
dikuasai dan diaktulisasikan oleh guru dalam melaksanakan tugas
keprofesionalan. Berdasarkan Peraturan Pemerintah (PP) Nomor 74 tahun 2008
tentang guru, dinyatakan bahwa kompetensi yang harus dimilikioleh guru meliputi
kompetensi pedagogic, kompetensi kepribadian, kompetensi social dan
kompetensi professional. Berikut akan dijelaskan keempat kompetensi:
1. Kompetensi pedagogic
Kompetensi pedagogic merupakan kemampuan yang berkenaan dengan a.
pemahaman peserta didik b. perancangan dan pelaksanaan pembelajaran artinya
menerapkan teori belajar dan pembelajaran, menentukan strategi pembelajaran
berdasarkan karakteristik siswa, c. melaksanakan pembelajaran dengan menata
latar (setting ), d. evaluasi hasil belajar yaitumelaksanakan evaluasi proses dan
hasil belajar secara berkesinambungan e. pengembangan peserta didik untuk
mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya.
2. Kompetensi kepribadian
Kompetensi kepribadian merupakan kemampuan personal yang
mencerminkan kepribadian yang: a. mantap, stabil sesuai dengan norma
hukum,norma social dan memiliki konsistensi dalam bertindak. b. dewasa artinya
memiliki kemandirian dalam bertindak c. arif artinya menunjukkan keterbukaan
dalam berfikir dan bertindak d. berwibawa artinya memiliki prilaku yang
berpengaruh positif terhadap peserta didik dan disegani e. menjadi teladan bagi
peserta didik dan berakhlak mulia artinya bertindak sesuai dengan norma religius (
imtaq, jujur ikhlas ) dan memiliki prilaku yang diteladani peserta didik )
3. Kompetensi professional
Kompetensi professional merupakan kemampuan yang berkenaan dengan
penguasaan materi pembelajaran bidang studi secara luas dan mendalam yang
mencakup penguasaan substansi isi materi kurikulum mata pelajaran di sekolah
dan substansi keilmuan yang menaungi materi kurikulum tersebut,
sertapenguasaan terhadap struktur dan metodologi keilmuannya.

452
4. Kompetensi social
Kompetensi social berkenaan dengan kemampuan pendidik (guru) sebagai
bagian dari masyarakat untuk berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan
peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan , orang tua/wali peserta didik
dan masyarakat
PERANAN GURU
Proses belajar mengajar merupakan inti dari proses pendidikan secara
keseluruhan dengan guru sebagai pemegang peran utama. Karena proses belajar
mengajar mengandung serangkaian perbuatan pendidik dalam hal ini guru dan
siswa atas dasar hubungan timbal balik yang berlangsung dalam situasi educatif
untuk mencapai tujuan tertentu. Interaksi timbal balik antara siswa dan guru
merupakan syarat utama dalam kelangsungan proses belajar mengajar. Interaksi
ini tidak hanya terbatas pada penyampaian materi saja tetapi menanamkan sikap
dan nilai pada diri siswa , dalam hal ini guru tidak hanya tampil sebagai pengajar,
melainkan juga dapat bertindak antara lain sebagai pelatih, pembimbing , dan
manager.
Kehadiran guru dalam proses belajar mengajar atau pengajaran ,
memegang peranan penting dan tidak bisa digantikan dengan mesin, radio,
komputer ataupun elektronik lainnya, karena dari proses belajar akan
menghasilkan manusia yg berkepribadian yang memiliki sikap nilai, motivasi,
kebiasaan, perasaan dll. Hal itu tidak bisa dicapai melalui mesin atau teknologi
lain. Maka guru memiliki peran yang sangat penting yaitu sebagai sutradara dan
sekaligus aktor yaitu yang merencanakan dan melaksanakan pembelajaran di
kelas.
Para pakar pendidikan di barat telah melakukan penelitian tentang peran
guru yang harus dilaksanakan. Peran guru yang beragam telah diidentifikasi dan
dikaji oleh Pullias dan Young (1988), Manan (1990) serta Yelon dan Weinstein
(1997). Adapun peran-peran tersebut diantaranya adalah sebagai berikut:
1. Guru sebagai pendidik
Guru adalah pendidik, yang menjadi tokoh dan panutan dan identifikasi bagi
para peserta didik dan lingkungannya, oleh karena itu guru harus memiliki standar
kualitas pribadi tertentu yang mencakup tanggung jawab, wibawa, mandiri dan
disiplin. Berkaitan dengan tanggung jawab guru harus mengetahui, serta
memahami nilai, moral dan social serta berusaha dan berbuat sesuai dengan nilai
dan norma tersebut. Seorang guru yang berwibawa adalah guru yang memiliki
kelebihan dalam merealisasikan nilai spiritual , emosional , moral ,social dan
intelektual dalam pribadinya, yang mandiri yang mampu mengambil keputusan
secara mandiri dan disiplin mematuhi aturan dan tata tertib secara konsisten.
Peran guru sebagai pendidik berkaitan dengan meningkatkan pertumbuhan
dan perkembangan anak sehingga tidak cukup tahu materi yang diajarkan tetapi
harus mencerminkan seseorang yang memiliki kepribadian guru dengan segala
cirri tingkat kedewasaannya. Dengan kata lain bahwa untuk menjadi pendidik
atau guru seseorang harus berpribadi.
2. Guru sebagai pengajar
Peranan guru sebagai pengajar dalam kegiatan belajar merupakan tugas
dan tanggung jawab yang pertama dan utama untuk membantu peserta didik yang

453
sedang berkembang untuk mempelajari sesuatu yang belum diketahuinya dan
memahami materi yang dipelajari. Guru sebagai pengajar atau penyampai ilmu
pengetahuan masih cenderung menonjol. Hal ini berarti guru pada umumnya akan
memberikan kriteria keberhasilan anak didiknya melalui nilai-nilai pelajaran yang
diajarkan setiap harinya.
Keberhasilan siswa dalam pembelajaran dipengaruhi oleh beberapa factor
antara lain, motivasi, kematangan, hubungan peserta didik dengan guru,
kemampuan verbal, tingkat kebebasan, rasa aman dan keterampilan guru dalam
berkomunikasi. Sebagai pengajar guru harus mampu membina hubungan yang
baik dengan peserta didik dan keterampilan guru saat berkomunikasi di dalam
kelas pun merupakan seorang yang harus dimiliki seorang pengajar.
3. Guru sebagai pembimbing
Guru berusaha membimbing peserta didik agar dapat menemukan berbagai
potensi yang dimilikinya, membimbing siswa agar dapat mencapai dan
melaksanakan tugas-tugas perkembangan mereka sehingga dengan ketercapaian
itu ia dapat tumbuh dan berkembang sebagai individu yang mandiri dan produktif.
Peserta didik adalah individu yang unik sekalipun anak kembar tidak akan sama
baik bakat, minat dan kemampuan, peserta didik adalah makhluk yang sedang
berkembang, dengan kondisi itulah menuntut guru harus berperan sebagai
pembimbing dengan memberikan lingkungan dan arah yang sesuai dengan
tujuan pendidikan. Membimbing dalam arti menuntun sesuai dengan kaidah yang
baik, sesuai dengan tujuan yang dicita-citakan , ikut memecahkan persoalan-
persoalan atau kesulitan yang dihadapi anak. Dengan demikian dapat
menciptakan perkembangan yang lebih baik pada diri siswa, baik perkembangan
fisik maupun mental.
4. Guru sebagai penasehat
Menjadi guru berarti menjadi penasehat dan menjadi orang kepercayaan
bagi peserta didiknya. Setiap peserta didik selalu dihadapkan masalah yang
berkaitan dengan kompetensi sehingga guru harus menjadi pendengar yang baik
(saondi dan suherman, 2010:150). Kesediaan untuk mendengar, akan memberi
kesempatan kepada siswa untuk mengutarakan keinginan dan pendapatnya,
artinya guru memiliki perhatian yang konstruktif mengenai masalah yang dihadapi
dan mempunyai alternatif atau solusi yang dibutuhkan siswa. Dengan demikian
siswa memiliki rasa aman dan nyaman karena menerima saran-saran yang
diberikan gurunya.
5. Guru sebagai pembaharu
Guru menerjemahkan pengalaman yang telah lalu ke dalam kehidupan yang
bermakna bagi peserta didik. Dalam hal ini, trdapat jurang yang dalam dan luas
antara generasi yang satu dengan yang lain, demikian halnya pengalaman orang
tua memiliki arti lebih banyak dari pada nenek kita. Seorang peserta didik yang
belajar sekarang , secara psikologis berada jauh dari pengalaman manusiayang
harus dipahami, dicerna dan diwujudkan dalam pendidikan. Tugas guru adalah
menerjemahkan kebijakan dan pengalaman yang berharga ini ke dalam istilah
atau bahasa modern yang akan diterima oleh peserta didik. Sebagai jembatan

454
antara generasi tua dan muda, yang juga penerjemah pengalaman, guru harus
menjadi pribadi yang terdidik.
6. Guru sebagai pengelola pembelajaran
Guru harus mampu menguasai berbagai metode pembelajaran. Selain itu
guru juga dituntut untuk selalu menambah pengetahuan dan keterampilan agar
supaya pengetahuan dan keterampilan yang dimilikinya tidak ketinggalan jaman.
7. Guru sebagai model dan teladan
Guru merupakan model atau teladan bagi para peserta didik dan semua
orang yang menganggap dia sebagai guru. Sebagai teladan tentu saja apa yang
dilakukan guru akan menjadi sorotan baik dari peserta didik maupun masyarakat ,
sehingga ada beberapa hal yang harus diperhatikan oleh guru yaitu sikap dasar,
gaya bicara, pakaian, proses berfikir gaya hidup dan lain-lain karena prilaku
seorang guru akan mempengaruhi peserta didik.
8. Guru sebagai pendorong kreativitas
Kreativitas merupakan hal yang sangat penting dalam pembelajaran dan
guru dituntut untuk mendemonstrasikan dan menunjukkan proses kreatifitas
tersebut.kreatifitas merupakan sesuatu yang bersifat universal dan merupakan
cirri aspek dunia kehidupan di sekitar kita. Kreativitas ditandai oleh adanya
kegiatan menciptakan sesuatu yang sebelumnya tidak ada dan tidak dilakukan
oleh seseorang atau adanya kecenderungan untuk menciptakan sesuatu. Akibat
dari fungsi itu, guru senantiasa berusaha untuk menemukan cara yang lebih baik
dalam melayani peserta didik, sehingga peserta didik akan menilainya bahwa ia
memang kreatif dan tidak melakukan sesuatu secara rutin.
9. Guru sebagai evaluator
Evaluasi atau penilaian merupakan aspek pembelajaran yang komplek,
karena melibatkan banyak melibatkan latar belakang dan hubungan serta variable
lain yang mempunyai arti apabila berhungan dengan kontek yang hampir tidak
mungkin dipisahkan dengan setiap segi penilaian. Tehnik apapun yang dipilih,
dalam penilaian harus dilakukan dengan prosedur yang jelas, yang meliputi tiga
tahap, yaitu persiapan, pelaksanaan dan tindak lanjut.
KARAKTERISTIK ANAK USIA SEKOLAH DASAR
Karakteristik anak usia sekolah dasa radalah senang bermain, senang
bergerak, senang bekerja dalam kelompok serta senang merasakan atau
melakukan sesuatu secara langsung oleh karena itu guru hendaknya
mengembangkan pembelajaran yang mengandung unsure permainan,
memungkinkan siswa berpindah atau bergerak dan bekerja dalam kelompok serta
memberikan kepada anak didik untuk terlibat langsung dalam pembelajaran.
Nurhayati (2001) anak-anak usia sekolah dasar sedang bergerak dari pemikiran
egosentris ke desentris atau dari pemikiran subyektif ke pemikiran objektif.
Pemikiran desentris memungkinkan anak-anak melihat bahwa orang lain dapat
memiliki persepsi berbeda dengan dari persepsi mereka. Hal ini juga sejalan
dengan yang dikatakan oleh Darmodjo (1992) anak usia sekolah dasar adalah
anak yang sedang mengalami pertumbuhan baik pertumbuhan intelektual,
emosional maupun pertumbuhan badaniyah . dimana kecepatan pertumbuhan

455
anak pada masing-masing aspek tersebut tidak sama, walaupun dalam usia yang
sama.
Dari pengertian tersebut bahwa karakteristik utama anak usia sekolah dasar
adalah mereka menampilkan perbedaan-perbedaan individual dalam banyak segi
dan bidang, diantaranya dalam intelegensi, kemampuan kognitif dan
bahasa,perkembangan fisik dan kepribadian, karena anak didik harus dipandang
sebagai subyek/pribadi yang memiliki kedirisendirian dan kebebasan untuk
mencapai kedewasaannya.
Karakteristik berikutnya anak usia sekolah dasar sedang berkembang,
sehingga dalam perkembangannya harus sesuai tahap perkembangannya dan
dituntut perlakuan tertentu, artinya prilaku yang harus sesuai dengan anak usia
sekolah dasar. Potensi yang dimiliki oleh anak menuntut orang dewasa dalam hal
ini guru untuk mengembangkannya, sehingga memiliki ketergantungan kepada
pendidik namun tidak memperlakukan semena-mena dan tidak dipandang
sebagai objek tapi sebagai subyek.
Sejalan dengan itu Thornburg (1984) anak sekolah dasar merupakan
individu yang sedang berkembang, barangkali tidak perlu lagi diragukan
keberaniannya. Setiap anak sekolah dasar sedang berada dalam perubahan fisik
maupun mental mengarah yang lebih baik, tingkah laku mereka dalam
menghadapi lingkungan social dan non social meningkat.
Ericson juga mengatakan bahwa anak usia sekolah dasar tertarik kepada
pencapaian hasil belajar. Mereka mengembangkan rasa percaya dirinya terhadap
kemampuandan pencapaian yang baikdan relevan
IMPLIKASI PERANAN GURU TERHADAP ANAK USIA SEKOLAH DASAR
Sebagaimana diuraikan diatas , dapat disimpulkan bahwa anakn usia
sekolah dasar adalah individu yang sedang berkembang baik secara fisik maupun
mental, perkembangan intelektual, perkembangan rasa percaya diri serta adanya
perbedaan individual baik dari segi intelegensi , kemampuan dalam kognitif dan
bahasa, perkembangan kepribadian dan fisik serta mentalnya.
Menyikapi karakteristik tersebut maka peran guru menjadi sangat dominan
untuk menumbuh kembangkan, menyelaraskan dan meningkatkan potensi,
karakter dan motivasi yang dimiliki peserta didik dengan segala karakteristiknya
sebagaimana tersebut diatas
Sebagaimana pendapat dari Pullias dan Young tentang peranan guru
terdapat 14 peranan diantaranya sebagai pendidik, pengajar sampai sebgai
kulminator. Dalam kaitan dengan peran guru di tingkat Sekolah Dasar penulis
berpendapat ada beberapa peran guru yang sangat menonjol, yaitu:
1. Guru sebagai pendidik
Peran guru sebagai pendidik berkaitan dengan peningkatan pertumbuhan
dan perkembangan peserta didik, sehingga guru harus mampu menyampaikan
materi pembelajaran sesuai dengan karakteristik anak, yang dilandasi dengan
sikap dan tingkah laku serta menjadi seorang yang berkepribadian, yang menjadi
suri teladan bagi peserta didiknya.
Hal ini berkaitan dengan karakteristik anak usia Sekolah Dasar sebagai
individu yang sedang berkembang baik secara fisik dan mental kearah yang lebih
baik, sehingga dalam prosesnya mereka akan mencari figure yang dapat

456
diteladani dalam sikap. Disamping tentunya yang berkaitan dengan
perkembangan intelektual yang diajarkan oleh guru.
2. Guru sebagai pengajar
Bahwa salah satu karakteristik anak usia Sekolah Dasar yang menonjol
adalah dalam perkembangan kognitif, sebagaimana disampaikan oleh Nurhayati
(2011) berdasarkan tahapan Piaget, perkembangan kognitif anak usia SD berada
pada tahapan kongkrit. Istilah operasi kongkret mencerminkan pada dunia nyata.
Memperhatikan karakteristik tersebut maka peran guru sebagai pengajar
menjadi peran utama atau sebagai aktor utamanya, dalam pengertian bahwa guru
harus mampu membantu peserta didik untuk mempelajari ilmu pengetahuan
dalam rangka mengembangkan, menggali dan meningkatkan potensi kognitif yang
dimiliki oleh peserta didik.
3. Guru sebagai pembimbing
Pengembangan rasa percaya diri adalah salah satu karakter anak usia SD,
hal ini berkaitan dengan kemampuan dan pencapaian hasil belajar. Sehubungan
dengan hal tersebut maka seorang guru dituntut untuk berperan sebagai
pembimbing dengan memberikan lingkungan dan arahan yang memungkinkan
anak didik untuk mengembangkan kemampuan dan pencapaian hasil yang lebih
baik, sehingga menumbuhkan rasa percaya diri dalam proses belajar mengajar.
Sejalan dengan peran tersebut seorang guru harus mampu memahami
karakteristik anak didik yang memiliki perbedaan diantara individu.
4. Guru sebagai model atau teladan.
Sebagaimana diuraikan bahwa karakteristik anak usia SD pada dasarnya
adalah manusia yang sedang berkembang baik fisik maupun mental sehingga
memerlukan figur, teladan atau model yang dijadikan panutan . guru dengan
berbagai perannya, sikap dan gayanya, kemampuan intelektualnya dan prilakunya
akan mempengaruhi sikap dan gaya peserta didiknya, karena anak usia Sekolah
Dasar akan selalu meniru apa yang dilakukan gurunya, semboyannya digugu dan
ditiru. Sehingga guru harus menjadi model dan teladan ideal bagi peserta
didiknya.
SIMPULAN
Berdasarkan uraian tersebut diatas, maka dapat disimpulkan bahwa peran
guru untuk anak usia Sekolah dasar adalah :
A. Guru adalah pendidik sebagai unsure prmbentuk utama peserta didik atau
anak didik agar menjadi manusia yang diharapkan . sehingga perlu memiliki
deperangkat ilmu pengetahuan serta memiliki kompetensi dasar dalam
mendidik. Guru adalah orang dewasa yang bertanggung jawab atas peserta
didiknya untuk mencapai kedewasaannya, yang didasari oleh kasih sayang
serta teladan atau model yang baik, kaarena sikap dan kepribadian , gaya
bicara, pakaian akan mempengaruhi prilaku peserta didik, guru dijadikan
panutan atau tokoh bagi peserta didik dan lingkungannya.
B. Guru memiliki peran yang sangat besar terhadap keberhasilan pendidikan di
sekolah . guru berperan dalam membantu perkembangan peserta didik untuk
mewujudkan tujuan hidupnya secara optimal. Secara sederhana , peran guru

457
srbagai pendidik ,adalah membimbing , mengajar dan melatih.ketiga peran ini
harus disesuaikan dengan karakteristik peserta didik supaya tujuan pendidikan
tercapai optimal
C. Karakteristik anak usia sekolah Dasar adalah individu yang sedang mengalami
pertumbuhan dan perkembangan dengan segala perbedaan-perbedaannya,
baik intelektual, emosional dan badaniyahnya, sehingga dalam
perkembangannya harus disesuaikan dengan tahap dan tugas perkembangan
anak usia Sekolah dasar dan dituntut perlakuan tertentu sesuai dengan
potensi yang dimilikinya. Disamping itu anak usia sekolah dasar senang
bermain , bergerak bekerja dalam kelompok, melakukan sesuatu secara
langsung. Oleh karena itu anak harus dilibatkan langsung dalam
pembelajaran.
D. Peran guru untuk anak usia sekolah Dasar adalah menciptakan lingkungan
social yang kondusif sehingga perbedaan peserta didik , baik
kognitif,kemampuan intelektual bahasa dan lainnya, menjadi pemicu masing-
masing individu untuk mengembangkan potensi dirinya. Memberikan luang
dan kesempatan kepada peserta didik untuk mengembangkan kemampuan
kognitif, intelektual serta pengembangan rasa percaya diri dalam proses
belajar mengajar.
DAFTAR RUJUKAN
Bobbi De Prter (2001), Quantum Learning, Kaifa bandung.
Nurhayati, Eti (2001), Psikologi Pendidikan Inovatif. Yogyakarta, Pustaka Belajar.
Noor Jamaluddin (1978, 17), Pengertian Guru.
Thoifuri. (2007) , Menjadi Guru Inisiator. Semarangb , Rasail Media Group.
Pullias dan Young (1988) Peran Guru dalam Pembelajaran.
Peraturan Pemerintah No 74 tahun 2008, tentang Guru.
Thorn Burg (1984), Karakteristik Anak Usia Sekolah Dasar.
Umar HamalIK (2008), Proses Belajar Mengajar, Bumi Aksara Bandung.
Undang-Undang N0 14 tahun 2005 , tentang Guru dan Dosen.
Usman, Moch Uzer (1994), menjadi Guru Profesional , Bandung PT Remaja
Rosdakarya

458
PEDAGOGIK PROFETIK ISLAM: SEBUAH WACANA PENGEMBANGAN
MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS BIMBINGAN UNTUK
MEMBANGUN
KARAKTER ANAK SHOLEH
Arie Rakhmat Riyadi & Juntika Nurihsan
E-mail: arie.riyadi@upi.edu
Abstract
Education is considered successful, especially when the goal can be achieved.
There is one implicit educational goals, which almost all parents, educators and
the community at large agree to establish pious children. Pious children referring
to certain personal characteristics involving four dimension, namely qolbiah,
aqliah, amaliah and jasadiah. The development of globalization is not
accompanied by the readiness to face it and is not uncommon to reap the negative
impact on children's development and getting them away from the desirable child's
pious characters. Pious child character requires a number of requirements. One of
them is the formulation of a model of learning that has partial matches so that the
pious child can be achieved. Islamic prophetic pedagogic presented as one of the
alternative ideas, as a framework for the implementation of the education system
based on the Quran and the Hadith of the Prophet Muhammad, which in this study
is expected to facilitate the birth of one of the applicative reference model of
learning in schools. Islamic prophetic pedagogic was developed based on the
study of literature by using the fundamental structure of pedagogic include:
general philosophy, the purpose of education, the content of education
(curriculum), and the educational process. This paper concludes by reviewing the
implications for the development of learning models to build the character of pious
children ranging from syntax, the social system, the principle of reaction, support
systems, to the analysis of the impact, in terms of instructional effects and the
nurturance effects.
Keywords: pedagogical, prophetic, Islam, models, learning, character, and pious.
PENDAHULUAN
Membahas tema pendidikan tidak akan ada habisnya, sebab pendidikan
tidak dapat dilepaskan dari unsur terpenting peradaban, yaitu manusia. Keinginan
untuk membawa manusia dari kondisi apa adanya (what it is) menuju kondisi
bagaimana seharusnya (what should be) (Kartadinata, 2010; 2011; 2014)
mendorong tumbuhnya beragam pemikiran, kajian bahkan eksperimen-
eksperimen berbasis studi ilmiah untuk menemukan cara terbaik (best practice)
mencapainya melalui pendidikan. Hubungan manusia dengan pendidikan sangat
jelas dari sifat manusia sebagai makhluk pedagogik, yaitu makhluk yang dilahirkan
membawa potensi dapat dididik, dapat mendidik, dan dapat mendidik diri
(Syaripudin, 2012: 18; Daradjat, 2006: 16). Atas dasar itulah, pedagogik
dibutuhkan untuk menjadi dasar atau landasan bagi praktik pendidikan, standar

459
(kriteria) keberhasilan, dan wujud pertanggungjawaban ilmiah praktik pendidikan
(Syaripudin, 2010: 9-10).
Dalam perwujudannya, pendidikan terkait persoalan tujuan dan fokus
(Bereiter dalam Kartadinata, 2011: 10). Pendidikan sebagai upaya normatif
mengimplikasikan bahwa proses pendidikan mutlak melibatkan pemahaman utuh
tentang hakikat manusia. Bukan saja terpaku pada ke-di sini-an dan ke-kini-an
(here and now) tetapi juga harus memandang manusia dalam proses menjadi
(being) dan berada (eksis), (Kartadinata, 2011: 9) bangkit dari nothingness menuju
being better (Kesuma, 2012: 273). Dengan demikian, pemahaman manusia dalam
hal aktualitasnya, kemungkinannya (posibilities), pemikiran dan perubahan yang
dapat diharapkan terjadi dalam diri manusia harus difahami secara utuh. Undang-
Undang (UU) Sisdiknas No. 20, Tahun 2003 Pasal 3 menyebutkan, “Pendidikan
nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta
peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan
bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi
manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak
mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang
demokratis serta bertanggung jawab.” Pengembangan karakter bangsa tegas
dinyatakan di pasal tersebut. “Ketika pendidikan karakter dicanangkan, tampak
seolah-olah menjadi urusan baru dalam pendidikan. Padahal esensi dari
pendidikan itu sendiri sudah diamanatkan dalam UU.” (Kartadinata, 2012: 31).
Lahirnya istilah pendidikan karakter, adalah sebuah kewajaran dan wujud
keresahan terhadap keutuhan ketercapaian tujuan pendidikan sebagaimana
tercantum di pasl 3 UU di atas. Faktanya, kondisi keseharian perilaku masyarakat
masih didominasi dengan tampilan yang berkebalikan dengan apa yang
diharapkan itu, bahkan dengan frekuensi yang semakin bertambah tinggi. Seiring
dengan perkembangan globalisasi dan modernisme nilai-nilai spiritual
transendental telah lambat laun terabaikan. Akibatnya, perkembangan kemajuan
yang ada tidak berjalan pada memiliki pijakan yang kokoh dalam membangun
peradaban (Maarif dalam Tafsir, 2012: 316). Keluhuran kata iman, taqwa, dan
akhlak mulia tidak sederajat capaian kedalamannya dengan ekspektasi dan hasil
luaran yang nampak dibandingkan dengan ilmu, kecakapan, kreativitas dan
kemandirian. Ada ketidakseimbangan. Penyebab kekacauan ini adalah paradigma
sains turunan dari Cartesian dan Newtonian yang tidak melihat alam dan
kehidupan secara utuh dan menyeluruh (wholeness). Paradigma ini hanya melihat
alam pada bagian yang empiriknya saja (Capra dalam Tafsir, 2012: 318).
Pendewaan rasio manusia telah menjerumuskan manusia pada sekularisasi
kesadaran dan menciptakan ketidakberartian hidup (Nashir dalam Tafsir, 2012:
312). Tindakan-tindakan koruptif, manipulatif dan desktruktif terjadi di mana-mana,
di berbagai aspek kehidupan, di berbagai level kehidupan, termasuk pada anak
usia Sekolah Dasar (SD).
Gambaran di atas bukan untuk memperkuat pesimisme langkah dan upaya
pendidikan. Namun, merupakan sarana evaluasi dan refleksi dengan harapan
feedback yang diperoleh melahirkan optimisme sebagai perwujudan memaknai
realitas untuk menuai harapan masa depan yang lebih baik (devine reality and
giving hope). Tulisan ini mencoba menelaah dan mengembangkan kerangka kerja
pedagogik alternatif, beriringan dengan keyakinan bahwa seluruh orangtua,
pendidik, masyarakat seluruhnya masih istiqomah berharap (berdoa) kepada

460
Tuhan YME (Allah SWT), agar anak-anak mereka di masa depan akan menjadi
generasi penerus yang lebih baik, anak-anak yang memiliki karakter sholeh, pilar
peradaban.
Bicara tentang pedagogik alternatif, tentu berkaitan dengan upaya-upaya
pengembangan ilmu praktik pendidikan yang tidak biasa. Walaupun istilah biasa
dan tidak biasa debateable, namun pada tulisan ini yang dimaksud sebagai
pedagogik alternatif adalah pedagogik profetik Islam. Pedagogik yang melihat
manusia secara utuh dan menyeluruh (wholeness) dengan melibatkan potensi
dasar manusia (fitrah beragama), berke-Tuhan-an, berdasarkan pola pendidikan
Nabi Muhammad saw yang mengimplementasikan substansi Al-Quran dan As-
Sunnah atau Hadist. Sebenarnya, penggunaan istilah profetik dalam kajian-kajian
pengembangan dan implementasi pendidikan bukan hal baru, namun menjadi
booming sejak tahun 2010-an. Misalnya termuat dalam buku Prophetic Education
(Kuntowidjojo dalam Roqib, 2011), “Pendekatan Profetik” (Syhabuddin, 2012), dan
lain-lain yang merujuk pada misi Nabi Muhammad saw dalam menyelenggarakan
“pendidikan” kepada umat dengan berdasar pada wahyu-wahyu Allah SWT.
Singkatnya, pedagogik profetik Islam adalah sebuah kerangka kerja keilmuan
penyelenggaraan pendidikan “ala” Nabi; yang akhlaknya sendiri adalah akhlak Al-
Qur’an.
Tentu ulasan mengenai pedagogik profetik Islam ini akan sangat luas, selain
karena sumber-sumbernya yang luhur melibatkan wahyu Allah SWT dan
serangkaian Hadist-hadist Nabi, maka pada kesempatan ini tulisan ini dibatasi
pada tiga hal saja. Pertama, menelusuri struktur fundamental pedagogik yang
melibatkan filsafat umum (ontologi, epistemologi dan aksiologi); tujuan pendidikan,
isi pendidikan, dan proses pendidikan. Kedua, melihat implikasi taktis pedagogik
profetik Islam tersebut diterjemahkan pada model pembelajaran berbasis
bimbingan, dan ketiga mengarahkannya secara spesifik untuk membentuk
karakter anak sholeh.
Kajian Pedagogik Profetik Islam
Pendididikan dalam arti hakiki, ialah pemberian bimbingan dan bantuan
rohani kepada orang yang belum dewasa; mendidik berarti melakukan tindakan
dengan sengaja untuk mencapai tujuan pendidikan (Langeveld dalam Saripudin,
2010: 5-6). Simpulannya, pendidikan adalah suatu upaya yang dilakukan secara
sengaja oleh orang dewasa untuk membantu atau membimbing anak (orang yang
belum dewasa) agar mencapai kedewasaan. Karakteristik pendidikan. Pendidikan
berlangsung dalam pergaulan atara orang dewasa (pendidik) dengan anak atau
orang yang belum dewasa (anak didik) di dalam suatu lingkungan. Karena
pendidikan merupakan upaya yang disengaja, maka pendidik harus sudah
memiliki tujuan pendidikan. Adapun untuk mencapai tujuan tersebut, pendidik
memilih isi pendidikan (pengaruh) tertentu, menggunakan cara-cara/metode
tertenu dan menggunakan alat pendidikan tertenu pula.
Ada dua arus model pengembangan pedagogik profetik Islam yang dapat
digunakan. Pertama cara deduksi, yaitu memulainya dari mulai teks wahyu atau
sabda rasul; kemudian ditafsirkan, dari sini muncul teori pendidikan pada tingkat
filsafat; teori itu lalu dieksperimenkan, dari sini akan muncul teori pendidikan pada
tingkat ilmu (sains). Selanjutnya diurai lebih operasional sehingga langsung dapat
dijadikan petunjuk teknis (manual).

461
Teks Islam (wahyu, hadist)
Tafsir (teori pendidikan tingkat filosofis)
Dieksperimenkan
Teori pendidikan tingkat ilmu
Petunjuk teknis (Manual)
Skema Pengembangan Pedagogik Profetik Islam Model Deduksi
(Diadaptasi dari Buku Tafsir, A. 2012. Filsafat Pendidikan Islami: Integrasi
Jasmani, Rohani dan Kalbu Memanusiakan Manusia. Bandung: PT. Rosdakarya.)
Kedua, adalah cara induksi-konsultasi, yaitu mengambil teori yang sudah
ada (baik dari Barat maupun dari Timur), dikonsulkasikan ke teks Al-Qur’an dan
atau Hadist, jika tidak berlawanan, maka teori tersebut didaftarkan ke dalam
khazanah keilmuan pedagogik profetik Islam. Ini bukan berarti cara deduksi sama
sekali tidak digunakan.
ONTOLOGI
Sifat hakiki manusia adalah “homo religius”, makhluk beragama yang
mempunyai fitrah untuk memahami dan menerima nilai-nilai kebenaran yang
bersumber dari agama, serta sekaligus menjadikan kebenaran agama itu sebagai
rujukan (referensi) sikap dan perilakunya. Dalil yang menunjukkan bahwa manusia
mempunyai fitrah beragama adalah al-quran, Surat Al-A’raf ayat 172, yang
berbunyi: “Dan (ingatlah) ketika Tuhanmu mengeluarkan dari sulbi (tulang
belakang) anak cucu Adam keturunan mereka Allah mengambil kesaksian
terhadap roh mereka (seraya berfirman), ‘Bukankah Aku ini Tuhanmu?’ Mereka
menjawab, ‘Betul (Engkau Tuhan kami), kami bersaksi.’ (Kami lakukan yang
demikian itu) agar di hari Kiamat kamu tidak mengatakan, ‘Sesungguhnya ketika
itu kami (bani Adam) lengah terhadap (Keesaan Tuhan) ini.’" “atau agar kamu
tidak mengatakan, ‘Sesungguhnya nenek moyang kami telah mempersekutukan
Tuhan sejak dulu, sedang kami adalah keturunan yang (datang) setelah mereka.
Maka apakah Engkau akan membinasakan kami karena perbuatan orang-orang
(dahulu) yang sesat?’” “Dan demikianlah Kami menjelaskan ayat-ayat itu, agar
mereka kembali (kepada kebenaran).”
Rujukan Kreasionisme (Butller dalam Syaripudin, 2014: 10) bahwa asal usul
manusia adalah ciptaan Tuhan YME diyakini lebih kuat bagi orang beragama,
khususnya Islam, dibandingkan dengan filsafat Evolusionisme (manusia adalah
hasil puncak dari mata rantai evolusi yang terjadi di alam semesta). Ditambah
empat argumen filosofis berikut meyakinkan kepatuhan terhadap rujukan
kreasionisme tersebut. Argumen ontologis, bahwa semua manusia memiliki ide

462
tentang Tuhan, dan realitas lebih sempurna daripada ide manusia. Sebab itu,
Tuhan pasti ada dan realitas ada-Nya itu pasti lebih sempurna daripada ide
manusia tentang Tuhan. Argumen kosmologis, bahwa segala sesuatu yang ada
mesti mempunyai suatu sebab. Adanya alam semesta –termasuk manusia–
adalah sebagai akibat. Di alam semesta terdapat rangkaian sebab-akibat, namun
tentu mesti ada Sebab Pertama yang tidak disebabkan oleh yang lainnya. Sebab
Pertama adalah sumber bagi sebab-sebab lainnya, tidak berada sebagai materi,
melainkan sebagai “Pribadi” atau “Khalik”.
Argumen teleologis, bahwa segala sesuatu memiliki tujuan (contoh: mata
untuk melihat, kaki untuk berjalan dsb.). Sebab itu, segala sesuatu (realitas) tidak
terjadi dengan sendirinya, melainkan diciptakan oleh Pengatur tujuan tersebut,
yaitu Tuhan. Argumen moral, bahwa manusia bermoral, ia dapat membedakan
perbuatan baik dan yang jahat, dsb. Ini menunjukkan adanya dasar, sumber dan
tujuan moralitas. Dasar, sumber dan tujuan moralitas itu adalah Tuhan
(Syaripudin, 2014: 10-11). “Maka hadapkanlah wajahmu dengan lurus kepada
agama (Islam); (sesuai) fitrah Allah disebabkan Dia telah menciptakan manusia
menurut (fitrah) itu. Tidak ada perubahan pada ciptaan Allah. (Itulah) agama yang
lurus, tetapi kebanyakan manusia tidak mengetahui,” “dengan kembali bertobat
kepada-Nya dan bertaqwalah kepada-Nya serta laksanakanlah shalat dan
janganlah kamu termasuk orang-orang yang menyekutukan Allah,” “yaitu orang-
orang yang memecah belah agama mereka dan mereka menjadi beberapa
golongan. Setiap golongan merasa bangga dengan apa yang ada pada golongan
mereka.” (Q.S. 30 Ar-Rum: 30-32).
Potensi Manusia
Potensi positif manusia mencakup tujuh hal sebagai berikut (Ahmad, 2010:
84-92). Pertama, manusia mempunyai fitram beragama sebagaimana firman-Nya
“Maka hadapkanlah wajahmu dengan lurus kepada agama Allah; tetaplah atas
fitrah Allah yang telah menciptakan manusia menurut fitrah itu. Tidak ada
perubahan dalam fitrah Allah itu. Itulah agama yang lurus, tetapi kebanyakan
manusia tidak mengetahui (Q.S. Ar-Ruum: 30). Kedua, manusia mempunyai
kemampuan untuk memahami hokum kausalitas, sehingga dia tidak lagi
menghubungkan kejadian alam semesta ini dengan kekuatan-kekuatan gaib
selain Allah. Ketiga, kemampuan menguasai ilmu pengetahuan (al-Baqarah: 31).
Ini mengandung pengertian bahwa menurut asal kejadiannya, manusia dapat
memperoleh dan mengembangkan ilmu pengetahuan kemudian diaplikasikan
dalam kehidupan nyata dalam bentuk teknologi. Keempat, mampu menyusun
argument secara logis. Hal ini diisyaratkan-Nya dengan menampilkan teguran
kepada kelompok Ahli Kitab yang saling berbantah tanpa argument logis (Q.S. Al-
Baqarah: 65-68). Kelima, mampu mengambil pelajaran dari pengalaman. Hal ini
diisyaratkan dengan teguran-Nya pada bangsa Yahudi yang tidak mampu
mengambil pelajaran dari sejarah panjang bangsanya (Q.S. Al-Araf: 164-169).
Keenam, mampu berpikir kritis terhadap gagasan yang disampaikan orang lain
yang tidak mempunyai pijakan kebenaran (Q.S. Al-Maidah: 103). Dalam ayat
tersebut, secara pedas Allah mencela sikap orang yang mengikuti pendapat orang
lain secara membabibuta tanpa terlebih dahulu mengkritisinya. Ketujuh,
kemampuan menguasai informasi (Q.S. Ar-Rahman: 4). Hal ini menunjukkan
bahwa dengan akal yang dianugerahkan-Nya.

463
Adapun potensi-potensi negatif yang dimiliki manusia sebagai berikut: (1)
Sifat tergesa-gesa (Q.S. Bani Israil: 11); (2) Bertindak bodoh dan mempersulit diri
(Q.S. Al-Ahzab: 72); (3) Labil dan tidak betahan (Q.S. Al-Maarij: 19); (4) Keluh-
kesah (Q.S. Al-Maarij: 20); (5) Kikir terhadap miliknya dan cenderung kurang
bersyukur (Q.S. Al-Maarij: 21); (6) Suka berdebat dan membangkang (Q.S. Al-
Kahfi: 54; Q.S. An-Nahl: 4); (7) Mudah melupakan jasa baik pihak lain (Q.S.
Yunus: 12); (8) Sulit berterima kasih secara tulus (Q.S. Al-Adiyat: 6); (9) Bertindak
melampaui batas (Q.S. Al-Alaq: 6); (10) Mudah putus asa dan cenderung menutup
diri (Q.S. Hud: 9); (11) Senang kepada harta (Q.S. At-Takaatsur: 1-2); dan (12)
Takut ancaman dan kematian (Q.S. An-Nisaa: 78).
Bicara potensi, manusia memiliki media belajar yang sangat mudah dan
jelas yaitu Pendengaran, Penglihatan, dan Hati (rasa/kinestetik) sebagaimana
dikemukakan beberapa firman Allah SWT berikut. (1) “Kamu sekali-sekali tidak
dapat bersembunyi dari kesaksian pendengaran, penglihatan dan kulitmu
kepadamu[1332]
bahkan kamu mengira bahwa Allah tidak mengetahui kebanyakan
dari apa yang kamu kerjakan. (Q.S. Fushshilat: 22); (2) Dan sesungguhnya Kami
telah meneguhkan kedudukan mereka dalam hal-hal yang Kami belum pernah
meneguhkan kedudukanmu dalam hal itu dan Kami telah memberikan kepada
mereka pendengaran, penglihatan dan hati; tetapi pendengaran, penglihatan dan
hati mereka itu tidak berguna sedikit juapun bagi mereka, karena mereka selalu
mengingkari ayat-ayat Allah dan mereka telah diliputi oleh siksa yang dahulu
selalu mereka memperolok-olokkannya. (Q.S. Al-Ahqaaf: 26); (3) Allah telah
mengunci-mati hati dan pendengaran mereka[20]
, dan penglihatan mereka
ditutup[21]
. Dan bagi mereka siksa yang amat berat. (Q.S. Al-Baqarah: 7). (4) Dan
Dialah yang telah menciptakan bagi kamu sekalian, pendengaran, penglihatan
dan hati. Amat sedikitlah kamu bersyukur (Q.S. Al-Mu’minun: 78).
Tujuan Pendidikan
Dalam pandangan Ibnu Qayyim (Iqbal, 2015) tujuan pendidikan dalam Islam
yang utama adalah menjaga (kesucian) fitrah manusia dan melindunginya agar
tidak jatuh ke dalam penyimpangan serta mewujudkan dalam dirinya ubudiyah
(penghambaan) kepada Allah Ta’ala. Allah SWT berfirman, “Dan aku tidak
menciptakan jin dan manusia melainkan supaya mereka mengabdi kepada-Ku.”
(Q.S. Ad-Dzariyat: 56). Klasifikasi tujuan pendidikan menurut pandangan Ibnu
Qayyim sejalan dengan konsep karakter anak sholeh. Pertama, Ahdaf Jismiyah
(tujuan yang berkaitan dengan badan). Maksudnya diadakan pendidikan adalah
untuk menjaga kesehatan badan anak didik. Kedua, Ahdaf Akhliyah (tujuan
berkaitan dengan pembinaan akhlak). Menurut Ibnu Qayyim, kebahagiaan akan
bisa diraih dengan terhiasinya diri dengan akhlak mulia dan terjauhkannya dari
akhlak buruk. Ketiga, Ahdaf Fikriyah (tujuan yang berkaitan dengan pembinaan
akal). Pendidikan yang baik ialah yang bertujuan untuk membina dan menjaga
anak dan pemikiran anak didiknya. Menurut Ibnu Qayyim, jika sekali saja terbuka
kesempatan bagi anak melakukan perbuataan terlarang, maka bila terbiasa
sehingga merusak akalnya. Keempat, Ahdaf Maslakiyah (tujuan yang berkaitan
dengan keterampilan). Menurut Ibnu Qayyim, pendidikan harus memiliki tujuan
menyingkap bakat dan keahlian (skill) yang tersimpan dalam diri seorang anak.
Setelah mengetahui bakatnya, maka dengan segera diadakan pembinaan kepada

464
bidang-bidang yang sesuai dan baik yang akan mewujudkan kemaslahatan diri
dan umat manusia secara keseluruhan.
Di luar itu, merujuk pada tingkatan tujuan pendidikan menurut Daradjat dkk
(2014) maka ada empat bagian. Pertama, Tujuan Umum. Tujuan umum ialah
tujuan yang akan dicapai dengan semua kegiatan pendidikan, baik dengan
pengajaran atau dengan cara lain. Tujuan itu meliputi seluruh aspek kemanusiaan
yang meliputi sikap, tingkah laku, penampilan, kebiasaan dan pandangan. Kedua,
Tujuan Akhir. Tujuan akhir pendidikan harus difahami dalam kerangka firman Allah
SWT, yaitu: “Hai orang-orang yang beriman, bertakwalah kepada Allah sebenar-
benar takwa kepada-Nya; dan janganlah sekali-kali kamu mati melainkan dalam
keadaan beragama Islam.” (Q.S. al-Imraan: 102). Mati dalam keadaan berserah
diri kepada Allah sebagi muslim yang merupakan ujung dari taqwa sebagai akhir
dari proses hidup jelas berisi kegiatan pendidikan. Inilah akhir dari proses
pendidikan itu yang dapat dianggap sebagai tujuan akhirnya. Ketiga, Tujuan
Sementara. Tujuan sementara adalah tujuan yang akan dicapai setelah anak didik
diberi sejumlah pengalaman tertentu yang direncanakan dalam suatu kurkulum
pendidikan formal. Keempat, Tujuan Operasional. Tujuan operasional adalah
tujuan praktis yang akan dicapai dengan sejumlah kegiatan pendidikan tertentu.
Satu unit kegiatan pendidikan dengan bahan-bahan yang sudah dipersiapkan dan
diperkirakan akan mencapai tujuan tertentu disebut tujuan operasional. Dalam
pendidikan formal, tujuan operasional ini disebut juga tujuan instrukseional yang
selanjutnya ada tujuan instruksional umum dan khusus.
Isi dan Proses Pendidikan
Tanggung jawab terbesar bagi para pendidik, dalam konteks isi pendidikan
terdiri dari tujuh pasal, yaitu: Pendidikan Iman, Pendidikan Moral, Pendidikan
Fisik, Pendidikan Rasio, Pendidikan Psikologis, Pendidikan Sosial, Pendidikan
Seksual (Ulwan dalam Iqbal, 2015). Pendidikan diselenggarakan melalui
keteladanan, teguran, hukuman, cerita (kisah), pembiasaan dan pengalaman-
pengalaman konkret. “dalam diri Rasulullaah itu kamus bisa menemukan teladan
yang baik.” (Q.S. Al-Ahzab: 21). “Wahai Nabi Kami mengutusmu untuk menjadi
saksi, pembawa berita gembira, dan pemberi peringatan.” (Q.S. Al-Ahzab: 45-46),
(Q.S. Ali-Imraan: 110), (Q.S. Ali-Imraan: 164), (Q.S. Al-Anbiya’: 107), dan (Q.S.
Saba’: 28). Sedangkan Nasihat kita bisa belajar dari Q.S. Luqman.
Lingkungan Pendidikan
Lingkungan alamiah. “Kemudian Allah menyuruh seekor burung gagak
menggali-gali di bumi untuk memperlihatkan kepadanya (Qabil) bagaimana
seharusnya menguburkan mayat saudaranya. Berkata Qabil: "Aduhai celaka aku,
mengapa aku tidak mampu berbuat seperti burung gagak ini, lalu aku dapat
menguburkan mayat saudaraku ini?" Karena itu jadilah dia seorang diantara
orang-orang yang menyesal (Q.S. Al-Maidaah: 31). Katakanlah: "Berjalanlah di
(muka) bumi, maka perhatikanlah bagaimana Allah menciptakan (manusia) dari
permulaannya, kemudian Allah menjadikannya sekali lagi. Sesungguhnya Allah
Maha Kuasa atas segala sesuatu (Q.S. Al-Ankabut: 20). Lingkungan keluarga.
Adakah kamu hadir ketika Ya'qub kedatangan (tanda-tanda) maut, ketika ia
berkata kepada anak-anaknya: "Apa yang kamu sembah sepeninggalku?" Mereka
menjawab: "Kami akan menyembah Tuhanmu dan Tuhan nenek moyangmu,

465
Ibrahim, Ismail dan Ishaq, (yaitu) Tuhan Yang Maha Esa dan kami hanya tunduk
patuh kepada-Nya" (Q.S. Al-Baqarah: 133). Hai orang-orang yang beriman,
peliharalah dirimu dan keluargamu dari api neraka yang bahan bakarnya adalah
manusia dan batu; penjaganya malaikat-malaikat yang kasar, keras, dan tidak
mendurhakai Allah terhadap apa yang diperintahkan-Nya kepada mereka dan
selalu mengerjakan apa yang diperintahkan” (Q.S. At-Tahrim: 6).
Lingkungan Masyarakat. “Dan barangsiapa yang mentaati Allah dan Rasul
(Nya), mereka itu akan bersama-sama dengan orang-orang yang dianugerahi
nikmat oleh Allah, yaitu: Nabi-nabi, para shiddiiqiin, orang-orang yang mati syahid,
dan orang-orang saleh. Dan mereka itulah teman yang sebaik-baiknya” (Q.S. An-
Nisaa: 69). Serta, Lingkungan masjid. “Hanya yang memakmurkan masjid-masjid
Allah ialah orang-orang yang beriman kepada Allah dan Hari kemudian, serta
tetap mendirikan shalat, menunaikan zakat dan tidak takut (kepada siapapun)
selain kepada Allah, maka merekalah orang-orang yang diharapkan termasuk
golongan orang-orang yang mendapat petunjuk” (Q.S. At-Taubah: 18). Masjid
harus dijadikan suatu lingkungan yang mengarah pada terbentuknya individu dan
masyarakat yang terpuji, yang senantiasa mendasarkan perbuatannya pada
prinsip-prinsip dasar keimanan. Menurut Al-Maraaghi (Ahmad, 2010: 147) masjid
bisa diartikan juga rumah ibadah, sehingga kata imarat terkadang diartikan
menetap dan bermukim di dalamnya untuk beribadah, juga termasuk untuk
kegiatan bimbingan dan pendidikan.
Karakter Anak Sholeh
Telah menceritakan kepada kami Yahya bin Ayyub dan Qutaibah –yaitu Ibnu
Hujr mereka berkata; telah menceritakan kepada kami Isma’il –yaitu Ibnu Ja’far-
dari Al’Ala’ dari Ayahnya dari Abu Hurairah, bahwa Rasulullaah shallallahu’alaihi
wasallam bersabda: “Apabila salah seorang manusia meninggal dunia, maka
terputuslah segala amalannya kecuali tiga perkara: sedekah jariyah, ilmu yang
bermanfaat baginya, dan anak sholeh yang selalu mendoakannya.” (H.R. Muslim
No. 3084 Versi Syarh Shahih Muslim No. 1631; Abu Daud No. 2494; Tirmidzi No.
1297; Nasa’i No. 3591; Nawawi, 2013: 435). Kata sholeh/saleh/shalih/shalihah bila
dilihat dari sifat katanya, “sholaha” = baik lawan kata “fasada” = rusak; “ashlaha” =
memperbaiki; shollaha = rukun/damai. Dilihat dari subjek, “shoolihun/shoolihatun”
= yang berbuat baik; “amalun shoolihun”: ‘amalum muwafiqum bimaa jaa a bihii
nabiyyun = amal sholeh adalah amal yang cocok/sesuai dengan yang
dibawa/dilakukan oleh Nabi. Berdasarkan analisis bahasa tersebut dapat diambil
beberapa karakteristik kesholehan sebagai berikut.
1. Sholeh/sholehah menunjukkan kebaikan, bersifat baik. Semua yang
merujuk kata sholeh adalah baik. Lawannya baik adalah “fasad”, rusak.
Tidak dalam kondisi baik, rusak.
2. Kata sholeh juga dalam “aslaha” menunjukkan keaktifan. Bersifat
pergerakan, pengerahan daya dan upaya meraih kebaikan, mengubah
kondisi menjadi baik, memperbaiki, progresif.
3. Pada kata sholeh juga dalam “shollaha” menegaskan kondisi, situasi,
keteraturan/ketaatan, rukun, kedamaian. Orang yang sholeh berada dalam
kondisi taat aturan, rukun dan menuai kedamaian.
4. Dikarakterisasi pada person menjadi “shoolihun/shoolihatun” orang yang
berbuat baik, melakukan kebaikan.

466
5. Ketika diwujudkan dalam tindakan, “amalun shoolihun”, maka perbuatan itu
harus baik, dan kebaikan itu diperoleh melalui perbuatan/tindakan yang
sesuai dengan rujukan Nabi.
Keshalihan anak merujuk kepada empat jenis keshalihan, yaitu (1) sholihul
qolbi = hati yang bening, hati yang tunduk, taat atau sami’naa wa atha’naa kepada
peraturan (perintah dan larangan) Allah; (2) shalihul ‘aqli = cerdas, kreatif, dan
memiliki ghirah, motivasi atau semangat untuk ber-thalabul ‘ilmi; (3) shalihul ‘amali
= melakukan amal atau perbuatan yang sesuai dengan perintah Allah, baik terkait
dengan hablumminallaah maupun hablumminannaas; dan (4) sholihul jasadi =
bersih dan sehat jasmaninya (Yusuf, 2005: 44).
Hipotesa Implikasi Bagi Pengembangan Model Pembelajaran Membangun
Karakter Anak Sholeh
Berdasarkan kerangka model Joyce & Weill (2003), maka unsurnya
mencakup:
1. Syntax, langkah-langkah operasional pembelajaran mengikuti proses
pendidikan;
2. Social system, adalah suasana dan norma yang berlaku dalam
pembelajaran mengikuti unsur lingkungan pendidikan;
3. Principles of reaction, menggambarkan bagaimana seharusnya guru
memandang, memperlakukan, dan merespon siswa juga sama mengikuti
unsur lingkungan pendidikan;
4. Support system, segala sarana, bahan, alat, atau lingkungan belajar yang
mendukung pembelajaran melibatkan proses pendidikan dan lingkungan
pendidikan; dan
5. Instructional dan nurturant effects—hasil belajar yang diperoleh langsung
berdasarkan tujuan yang ditetapkan (instructional effects) dan hasil belajar
di luar yang ditetapkan (nurturant effects) merujuk pada tujuan-tujuan
pendidikan termasuk tujuan mengembangkan karakter anak sholeh.
PENUTUP
Pedagogik profetik islam mengusung konsep nilai-nilai Qurani dan
keteladanan Nabi Muhammad saw dalam proses pendidikan. Potensi manusia
berupa fitrah beragama, sarana dan media yang diberikan Allah SWT berupa
penglihatan, pendengaran dan hati (rasa) merupakan jalan masuk pendidikan. Hal
tersebut akan sejalan dengan formulasi tujuan-tujuan pendidikan dan yang
terakhir adalah agar manusia khusnul khotimah, meninggal dalam keadaan fitrah
(muslim). Kemudian situasi dan proses pendidikan dilakukan melalui keteladanan
dan nasihat, didukung oleh lingkungan pendidikan yang memadai termasuk
mesjid. Unsur qalbiyah, amaliyah, aqliyah dan jasadiyah anak dapat
dikembangkan melalui pembelajaran yang bernuansa bimbingan secara efektif
dan efisien melibatkan langkah-langkah operasional khusus (sintaks), sistem
sosial, prinsip reaksi dan dukungan lingkungan yang Islami diharapkan akan
mewujudkan karakter anak sholeh yang diidam-idamkan.
DAFTAR RUJUKAN
Al-Qur’an Karim.
Achmadi. (2010). Ideologi Pendidikan Islam. Edisi Revisi. Yogyakarta: Pustaka
Pelajar.

467
Ahmad, N. E.Q. (2010). Tafsir Ayat-Ayat Pendidikan: Hati yang Selamat Hingga
Kisah Luqman. Bandung: Marja.
Daradjat, Z. dkk. (2006). Ilmu Pendidikan Islam. Jakarta: Bumi Aksara
bekerjasama dengan Direktorat Jenderal Pembinaan Kelembagaan Agama
Islam Departemen Agama.
Kartadinata, S. (2011). Menguak Tabir Bimbingan dan Konseling sebagai Upaya
Pedagogis: Kiat Mendidik sebagai Landasan Profesional Tindakan
Konselor. Bandung: UPI Press.
Roqib, M. (2011). Prophetic Education: Kontekstualisasi Filsafat dan Budaya
Profetik dalam Pendidikan. Purwokerto: STAIN Press.
Tafsir, A. (2012). Filsafat Pendidikan Islam: Integrasi Jasmani, Rohani dan Kalbu
Memanusiakan Manusia. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Tim Penyusun Buku Ajar Mata Kuliah Landasan Pendidikan (KD 300). (2014).
Landasan Pendidikan. Bandung: Sub Koordinator MKDP Landasan
Pendidikan Departemen Pedagogik FIP UPI.
Ulwan, A. N. (2007). Tarbiyatul Aulad fil Islam (1). Diterjemahkan oleh: Jamaludin
Miri, berjudul: Pendidikan Anak dalam Islam. Jakarta: Pustaka Imani.
Yusuf, S. LN. (2005). Psikologi Belajar Agama (Perspektif Agama Islam). Edisi
Revisi. Bandung: Pustaka Bani Quraisy.

468
KEBERKESANAN PENGGUNAAN MONTAJ ANIMASI PERISIAN SKETCHUP
TERHADAP PROSES PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PELAJAR
DIPLOMA PERANCANGAN BANDAR DAN WILAYAH, POLITEKNIK SULTAN
ABDUL HALIM MU’ADZAM SHAH, JITRA, KEDAH, MALAYSIA
Azzatunisa binti Ahmad Zubir
Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah
E-mail: nizaniss@yahoo.com
Abstrak
Proses pengajaran dan pembelajaran telah melalui pelbagai proses inovasi dan
transformasi. Pendekatan pengajaran interaktif difokuskan kepada cara
persembahan maklumat yang diubah daripada isi pelajaran supaya lebih menarik.
Penjelasan isi pelajaran yang menggunakan elemen-elemen seperti teks, grafik,
animasi, audio dan video melahirkan sebuah persembahan pengajaran yang lebih
menarik dan dapat merangsang minda pelajar. Kajian yang berbentuk kuasi
eksperimen ini bertujuan untuk mengenalpasti kemahiran visualisasi sebelum dan
selepas penggunaan montaj animasi Sketch up bagi kursus CP1023 Planning
Principle 1 yang telah dibangunkan. Responden terdiri daripada 50 orang pelajar
semester 1 kursus Diploma Perancangan Bandar dan Wilayah, Politeknik Sultan
Abdul Halim Muadzam Shah, Jitra, Kedah, Malaysia. Soal selidik digunakan
sebagai instrumen kajian. Data yang dianalisis menggunakan Perisian Statistical
Package For Social Science (SPSS) versi 16.0 dipersembahkan dalam bentuk
skor min dan sisihan piawai. Dapatan kajian menunjukkan bahawa responden
menunjukkan minat dalam pembelajaran dengan menggunakan alat bantu
mengajar (ABM) montaj animasi sketch up yang dibangunkan di mana mereka
lebih cenderung dengan bentuk animasi dan gambar serta peningkatan kemahiran
visualisasi. Oleh yang demikian, montaj animasi sketch up untuk kursus DCP1023
Planning Principle 1 yang dibangunkan ini dapat memberikan impak yang positif
dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran dan seterusnya boleh
digunapakai sebagai salah satu bahan pengajaran di dalam kuliah.
Kata kunci: Animasi 3D, Montaj animasi sketch up dan pengajaran interaktif
PENGENALAN
Dunia pendidikan telah mengalami perkembangan dan pertumbuhan yang
sangat pesat. Perkembangan dan perubahan ini bukan hanya melibatkan falsafah
dan kandungan kurikulum, tetapi juga pendekatan, kaedah dan teknik-teknik
pengajaran dan pembelajaran. Dalam usaha untuk menarik minat pelajar dan
seterusnya meningkatkan pencapaian mereka, pembelajaran haruslah dijadikan
suatu pengalaman yang menyeronokkan dan mampu untuk mencabar pemikiran
pelajar (Brody 2005; Dillon 2003). Akan tetapi, dari aspek perlaksanaan, terdapat
banyak masalah yang menghalang dan mengganggu minat pelajar. Antara
cabaran tersebut ialah kekurangan bahan bantu mengajar yang sesuai untuk
menarik minat pelajar yang menyebabkan proses Pengajaran dan Pembelajaran
(P & P) kurang berkesan (Hamzah 2002). Cabaran kedua adalah berkaitan
dengan kualiti buku-buku teks. Walaupun buku-buku teks sekarang semakin

469
berkualiti, mempunyai grafik dan berwarna, tetapi ia masih memiliki kekurangan
seperti kandungan buku yang tidak lengkap dan kurang menarik (Rustaman et al.
2005). Ketiga, pengajaran yang didominasi oleh guru yang mengakibatkan pelajar
kurang aktif di dalam bilik darjah (Yustina & Rian 2009). Isu keempat adalah
berkaitan dengan keterbatasan keupayaan dan kebolehan pelajar untuk
mempelajari suatu perkara yang menyebabkan pembelajaran yang optimum
kurang direalisasikan dalam diri kebanyakan pelajar. Analisis koleksi literatur
menunjukkan bahawa salah satu faktor yang menentukan kejayaan pencapaian
pelajar ialah penggunaan media pengajaran dan pembelajaran. Djamarah (2002)
menyatakan bahawa kejayaan dalam proses pengajaran dan pembelajaran
dipengaruhi oleh kaedah pengajaran yang melibatkan pelajar secara efektif dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Proses pengajaran dan pembelajaran tidak
terlepas daripada penggunaan media pengajaran dan pembelajaran. Dari segi
kaedah pengajaran dan pembelajaran, penggunaan pelbagai media pengajaran ini
diakui dapat menambahkan penggayaan kepada daya pembelajaran manusia
(Adri 2007). Media pengajaran yang tidak sesuai, sering menimbulkan masalah
kepada guru dan pelajar dalam menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran
di sekolah. Masalah pembelajaran yang sering dihadapi ini menyebabkan
kebanyakan pelajar menjadi pasif dan seolah-olah mereka tidak wujud dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Ekoran daripada itu, minat dan tarikan
pelajar terhadap pelajaran semakin pudar dan akhirnya lenyap begitu sahaja.
Perlu ditegaskan bahawa pelbagai media pengajaran sangat diperlukan dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Ini adalah kerana pelajar boleh mempelajari
sesuatu dengan berkesan apabila pembelajaran diintegrasikan dengan pelbagai
media pembelajaran yang sesuai. Tanpa media pembelajaran yang berkesan,
mereka masih boleh belajar sesuatu, tetapi apa yang dipelajari akan dilupakan
(Sudjana & Rivai 2008;Jamalludin & Zaidatun 2003). Menurut Norhashim,
Mazenah dan Rose Alinda(1998), setiap pelajar mempunyai kemampuan yang
berbeza dalam menerima bahan pembelajaran yang baharu. Setiap pelajar
memerlukan masa yang tersendiri bagi pembelajaran yang berkesan. Oleh yang
demikian, kaedah pembelajaran yang sesuai perlu dipilih dan dilaksanakan secara
berkesan dengan memberi penjelasan dengan pelbagai media pengajaran yang
dapat digunakan untuk membantu proses pengajaran dan pembelajaran.
Beberapa dari mereka menerima pembelajaran lebih cepat dari yang lain. Belajar
dengan pelbagai media pengajaran memungkinkan pelajar belajar sesuai dengan
kecepatan masing-masing (Padmanthara 2007).Perlaksanaan proses
pembelajaran yang kurang interaktif dalam pengajaran secara konvensional
mengakibatkan pelajar kurang memberi perhatian kepada guru ketika mengajar
dan segan untuk bertanya, sehingga pelajar kurang bermotivasi dan kurang
memahami pelajaran yang diajarkan (Chuang & Cheng 2005). Oleh itu, untuk
mendapatkan rancangan pengembangan pembelajaran yang baik dan interaktif,
maka pelbagai media pengajaran yang berbentuk multimedia (ICT) mahupun
modul diperlukan. Sehubungan dengan itu, kajian ini membangunkan modul
pembelajaran menggunakan perisian Sketch-up dalam bentuk montaj. Inisiatif ini
sejajar dengan dapatan kajian Attwood et al. (2005) yang menyatakan bahawa
modul dan ICT menyediakan peluang pengajaran dan pembelajaran yang
interaktif dan berkesan serta dapat meningkatkan pelbagai kemahiran dan
pencapaian dalam kalangan pelajar. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran

470
guru dituntut agar berusaha untuk memilih media pengajaran yang berkesan
kerana tindakan ini dapat menyokong keberkesanan proses pengajaran dan
pembelajaran. Hal ini adalah kerana proses pembelajaran yang efektif dan efisien
hanya dapat dicapai melalui penggunaan media yang tepat (Chaeruman 2005).
Media pengajaran yang berkesan adalah bahan yang membolehkan pelajar
memperolehi kemahiran-kemahiran khusus, pengetahuan dan sikap (Abdul Rahim
1996). Oleh itu, reka bentuk pengajaran merupakan satu proses bagi
memperkembangkan pelbagai jenis bahan pengajaran seperti bahan bercetak,
pengajaran berpandukan komputer atau pengajaran melalui televisyen. Tugas
guru adalah merancang dan menyediakan pelbagai aktiviti dan bahan dengan
mengambil kira jenis dan kaedah pembelajaran yang sesuai dengan keperluan
pelajar. (Jamalludin Hamzah, 2003)
LATAR BELAKANG KAJIAN
Dalam kajian ini, pengkaji membangunkan modul pembelajaran dalam
bentuk montaj dengan menggunakan perisian Sketch-up. Perisian ini digunakan
untuk tujuan membina objek bangunan untuk diletakkan dalam Google Earth akan
tetapi selain dari itu ia juga boleh digunakan untuk pelbagai tujuan antaranya
adalah membina model sebuah rumah, membina objek 3d seperti almari, kerusi,
meja, kereta, komponen elektrik, elektronik, objek bangunan dan banyak lagi yang
boleh digunakan dan dicipta dengan perisian ini. Hal ini sesuai dengan pendapat
Von Wodtke (1993), Chuang & Cheng (2005) dan Koesnandar (2006) bahawa
dalam pembelajaran, teknologi multimedia interaktif (ICT) menyajikan pelbagai
jenis media seperti teks, suara, grafik, animasi dan video ke dalam sistem
komputer. Menurut Feldman (1994), multimedia ialah manipulasi dan integrasi
pelbagai media seperti data, teks, grafik, video dan bunyi dalam suatu
persekitaran digital.
Sorotan Karya
Terdapat pelbagai jenis aplikasi yang boleh digunapakai oleh pensyarah
untuk menghasilkan modul pengajaran berpandukan komputer seperti autoCAD,
Google Sketchup, ArciCAD, 3Ds Max dan sebagainya. Penggunaan aplikasi ini
membolehkan seseorang pereka menghasilkan lukisan unjuran ortografik secara
automatik serta mengawal sudut pandang bagi rekabentuk model mengikut
kesesuaian kehendak pereka (Batchelor & Weibe, 1995). Selain itu, pereka model
3D bebas memilih sudut perspektif tersendiri dalam membina, mengolah serta
menjadikannya sebagai hasil visual dalam lukisan persembahan. Pembangunan
dan persaingan perisian aplikasi ini telah banyak memberi peluang kepada
pengguna dalam menyediakan pelbagai kelebihan kepada aplikasi masing-
masing. Oleh itu, pengkaji telah memilih perisian Google Sketchup bagi
menghasilkan montaj animasi sebagai alat bantu mengajar di dalam kelas untuk
kursus DCP1023 Planning Principle untuk menarik minat pelajar-pelajar.
Pengajaran dan pembelajaran secara konvesional di dalam kelas hanya
melibatkan modul seperti buku teks serta penggunaan buku-buku ilmiah untuk
rujukan, tetapi dengan penggunaan montaj animasi daripada perisian Google
Sketchup diharapkan dapat menarik minat serta perhatian pelajar. Bagi perisian
aplikasi Google Sketchup umumnya mudah digunakan kerana berkonsepkan
mesra pengguna dengan penampilan aturcara dan ikon yang mudah difahami.

471
Perisian ini juga mudah dimuat turun secara percuma oleh sesiapa sahaja dengan
melayari laman sesawang perisian tersebut.
Pernyataan Masalah
Kajian dijalankan adalah untuk meninjau tahap keberkesanan penggunaan
montaj animasi perisian Sketchup dalam pengajaran dan pembelajaran bagi
pelajar-pelajar program Diploma Perancangan Bandar di Politeknik Sultan Abdul
Halim Mu’adzam Shah. Proses pengajaran dan pembelajaran secara konvesional
di dalam kelas hanya melibatkan modul seperti buku teks serta penggunaan buku-
buku ilmiah untuk rujukan kurang menarik minat pelajar. Di dalam arus
permodenan serta zaman teknologi maklumat, penggunaan montaj animasi
multimedia dapat manipulasi dan integrasi pelbagai media seperti data, teks,
grafik, video dan bunyi dalam suatu persekitaran digital serta dapat menarik minat
serta perhatian pelajar.
Objektif Kajian :
Objektif kajian ini adalah seperti berikut :
i. Mengenalpasti minat pelajar terhadap alat bantu mengajar
menggunakan montaj animasi perisian Sketchup.
ii. Mengenalpasti maklum balas pelajar terhadap proses pengajaran dan
pembelajaran menggunakan montaj animasi perisian Sketchup.
iii. Mengenalpasti pencapaian pelajar sebelum dan selepas menggunakan
montaj animasi perisian Sketchup.
iv.
Skop Kajian
Kumpulan sasaran bagi kajian ini adalah seramai 50 orang pelajar semester
1 program Diploma Perancangan Bandar dan Wilayah, Politeknik Sultan Abdul
Halim Mu’adzam Shah.
Kepentingan Kajian
Kajian yang dijalankan ini penting untuk memberi gambaran yang jelas
terhadap keberkesanan penggunaan montaj animasi aplikasi Sketchup sebagai
alat bantu mengajar di dalam proses pengajaran dan pembelajaran di kalangan
pelajar program Diploma Perancangan Bandar dan Wilayah di Politeknik Sultan
Abdul Halim Mu’adzam Shah. Selain itu, kajian ini juga bertujuan untuk
penambahbaikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran serta dapat
mengenalpasti kelemahan pelajar.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian tinjauan ini merupakan kajian deskriptif yang menggunakan data-data
kuantitatif dan kualitatif di mana data dipungut melalui soal-selidik yang diedarkan
kepada 50 orang pelajar semester 1 Diploma Perancangan Bandar dan Wilayah
sebagai responden.
Instrumen Kajian
Instrumen yang digunakan dalam kajian ini berbentuk pengedaran borang
soal-selidik yang mengandungi 4 bahagian iaitu :

472
Bahagian 1 : Demografi Responden
Bahagian 2 : Minat
Bahagian 3 : Tahap kefahaman
Bahagian 4 : Maklumbalas responden
Soal selidik ini mengandungi 25 item serta menggunakan kaedah ujian
kefahaman dan menggunakan aras persetujuan skor berdasarkan skala likert
seperti berikut :
1- Sangat tidak setuju
2- Tidak Setuju
3- Tidak Pasti/Sederhana
4- Setuju
5- Sangat Setuju
Prosedur Kajian
Responden menjawab soalan tertutup pada Borang Soal-selidik (Pra test)
yang diedarkan oleh pensyarah di dalam kelas secara individu di masa awal
semester iaitu, pada minggu ke 2 pembelajaran dan sekali lagi Borang soal-selidik
tersebut diedarkan semasa akhir semester (minggu ke 10 pembelajaran) . Masa
yang diperuntukkan untuk menjawab adalah selama 15 minit. Ujian pra dijalankan
pada awal semester untuk penguji proses pembelajaran secara konvensional
dengan menggunakan rujukan buku ilmiah dan nota pensyarah sahaja manakala
Post test dijalankan selepas menggunakan alat bantu mengajar secara montaj
animasi menggunakan perisian Sketchup.
DAPATAN KAJIAN/ ANALISA DATA
Latar belakang responden ditunjukkan dalam Jadual 1. Dapatan Kajian
mengenai minat serta kecenderungan pelajar terhadap montaj animasi Sketchup
ditunjukkan dalam Jadual 2. Dapatan kajian mengenai tahap kefahaman
ditunjukkan dalam Jadual 3 manakala Jadual 4 menunjukkan dapatan
maklumbalas responden.
Kajian Demografi
Maklumat mengenai latar belakang responden.
Pelajar Diploma SeniBina PSIS DPW1A
Lelaki 22
Perempuan 28
Jumlah Pelajar 50
Jadual 1 Latar belakang Jantina responden
Minat
Bi
l
Item ST
S
TS TP S SS MIN
1. Saya amat meminati pembelajaran
menggunakan montaj animasi
menggunakan perisian Sketchup.
0% 0% 4% 43
%
53
%
4.4
9

473
2. Saya teruja melihat lukisan
persembahan yang dihasilkan dengan
menggunakan aplikasi Sketchup.
0% 0% 3% 28
%
69
%
4.6
6
3. Saya lebih selesa menghasilkan lukisan
dengan cara manual kerana lebih
menjimatkan masa dan kos
7% 34
%
38
%
13
%
8% 2.8
1
4. Saya tidak mahir dalam menggunakan
aplikasi 3D dan saya tidak berminat
untuk menggunakannya
27
%
44
%
16
%
12
%
1% 2.1
6
5. Proses pengajaran dan pembelajaran
(P&P) kursus senireka lebih mudah dan
interaktif dengan aplikasi visual 3D
0% 1% 48
%
48
%
38
%
4.2
3
Jadual 2 Peratusan kecenderungan minat responden terhadap aplikasi
montaj Animasi Sketchup
Minat Sangat
tidak
setuju
Tidak
setuju
Sederhana Setuju Sangat
setuju
MIN
1.8% 5.2% 14.8% 39.4% 38.8% 4.08%
Jadual 2.2 Peratusan keseluruhan kecenderungan minat responden
Bagi dapatan kecenderungan minat,sebanyak 5 item telah digunakan dalam
penilaian ini.Berdasarkan Jadual 2.2 didapati peratusan sebanyak 78.2%
responden dengan min 4.08% berminat untuk menggunapakai montaj animasi
Sketchup dalam proses pengajaran dan pembelajaran (P&P). Nilaian ini memberi
gambaran bahawa responden cenderung untuk memilih cara alternatif iaitu
dengan menggunakan montaj perisian Sketchup .
Pada Jadual 2.1 sebanyak 86% responden turut bersetuju jika proses
Pengajaran dan Pembelajaran bagi program DPW menggunapakai montaj
perisian Sketchup dalam menambah baik mutu pembelajaran supaya ia menjadi
lebih interaktif . Hanya 21% responden yang selesa memilih menggunakan
aplikasi 3D. Hasil dapatan ini juga dapat disimpulkan bahawa rata-rata pelajar seni
bina adalah lebih cenderung ke arah penggunaan aplikasi 3D serta tahap
penerimaan adalah tinggi di kalangan pelajar ini amat memberangsangkan .
Tahap kefahaman dan keupayaan mengaplikasi
Bil Item STS TS TP S SS MIN
1. Saya lebih memahami
pengajaran pensyarah dengan
penggunaan montaj perisian
Sketchup
0% 0% 14% 55% 31% 4.17
2. Saya mengalami masalah
menguasai gerak kerja dalam
4% 12% 27% 35% 22% 3.59

474
menggunakan aplikasi
Sketchup
3. Saya tidak mampu menyiapkan
tugasan dalam tempoh yang
ditetapkan tanpa bantuan
aplikasi visual 3D
0% 2% 13% 47% 38% 4.21
4. Pensyarah kurang memahami
idea rekabentuk yang
ditunjukkan oleh saya sekiranya
saya menggunakan aplikasi
visual 3D
16% 34% 43% 4% 3% 2.44
5.. Tahap kemahiran penggunaan
aplikasi 3D saya meningkat
kerana sering menggunakannya
0% 3% 13% 58% 26% 4.07
6. Saya mengambil masa lebih
panjang sekiranya
menggunakan aplikasi visual 3D
untuk menyiapkan tugasan
kursus Senireka
6% 27% 44% 19% 4% 2.88
7. Tidak sukar menguasai aplikasi
3D kerana terdapat banyak
sumber rujukan
0% 8% 21% 35% 36% 3.09
8. Saya sukar menghasilkan idea
rekabentuk yang rumit
walaupun saya mahir
menggunakan aplikasi 3D
8% 19% 37% 34% 2% 3.03
9. Saya tidak dapat membiasakan
diri dengan diri dengan paparan
visual aplikasi 3D walaupun
telah diberi pendedahan
mengenai penggunaannya
26% 30% 31% 1% 3% 2.34
Jadual 3.1 Peratusan kecenderungan minat respondenterhadap aplikasi 3D
Kefahama
n dan
aplikasi
pengguna
an
Sangat
tidak
setuju
Tidak
setuju
Sederhan
a
Setuju Sangat
setuju
MIN
2.1% 10.1% 29.1% 37.2% 21.5% 3.26
Jadual 3.2 Peratusan keseluruhan tahap kefahaman dan aplikasi penggunaan
responden
Berdasarkan jadual 3.1 sebanyak 86% responden gemar menggunakan
montaj perisian Sketchup sebagai medium penyampaian idea rekabentuk dalam
program DPW. Dengan skor min tertinggi sebanyak 4.17 menunjukkan tahap
responden adalah setuju dalam menilai tahap kefahaman dan penggunaan montaj
perisian Sketchup. Skor min sebanyak 3.26 pada jadual 3.2 skali min 2.61-3.4.
Walaubagaimanapun, peratusan keseluruhan responden yang memahami serta

475
boleh menggunakan aplikasi 3D adalah sebanyak 58.7% .Secara umumnya ,
dapatan ini menunjukkan betapa perlunya penekanan serta pendekatan tambahan
agar peratusan pelajar yang memahami dan dapat menggunakan aplikasi 3D ini
lebih meningkat pada masa akan datang.
Maklumbalas responden
Bil Item STS TS TP S SS MIN
1. Pelajar seharusnya diberi
peluang untuk memanfaatkan
penggunaan aplikasi 3D bagi
program DPW.
0% 0% 4% 32% 64% 4.6
2. Visual yang dihasilkan dengan
bantuan aplikasi 3D lebih
pelbagai dan menarik
0% 0% 4% 36% 60% 4.56
3. Saya rasa montaj perisian
Sketchup sangat membantu
pelajar dalam menyiapkan
tugasan kursus seni reka
0% 0% 9% 37% 54% 4.45
4. Pelajar lebih memahami topic
pembelajaran dengan
menggunakan montaj perisian
Sketchup.
0% 4% 16% 36% 44% 4.2
5. Saya rasa menggunakan montaj
perisian Sketchup sangat
menyusahkan dan membuang
masa
37% 37 20% 5% 1% 1.96
6. Saya menyokong penggunaan
kaedah konvensional dalam
program DPW berbanding
penggunaan montaj perisian
Sketchup
12% 49 26% 6% 7% 2.47
7. Aplikasi 3D sepatutnya menjadi
sebahagian dari kemahiran yang
perlu dikuasai oleh setiap pelajar
DPW.
0% 2% 6% 41% 51% 4.41
8. Penggunaan aplikasi montaj
perisian Sketchup perlu
ditekankan bagi kursus DPW.
0% 0% 4% 49% 47% 4.43
9. Saya cepat berputus asa untuk
menyiapkan reka bentuk
menggunakan aplikasi 3D
Sketchup apabila gagal
menghasilkannya seperti yang
diharapkan
22% 39% 24% 11% 4% 2.36
10. Saya berhasrat untuk menjadi
pengguna mahir aplikasi 3D
Sketchup
0% 0% 8% 34% 58% 4.5

476
Jadual 4.1 Peratusan kecenderungan minat responden terhadap aplikasi 3D
Maklum
balas
Sangat
tidak
setuju
Tidak
setuju
Sederhan
a
Setuju Sangat
setuju
MIN
1.2% 2.8% 12.1% 39% 44.9% 4.24
Jadual 4.2 Peratusan keseluruhan maklumbalas responden menyokong
penggunaan aplikasi 3D
Bahagian ini mengandungi 10 item yang telah dibina bagi mendapatkan
maklum balas daripada responden berkenaan sokongan responden terhadap
penggunaan aplikasi dikalangan pelajar DPW .Berdasarkan jadual 4.2 secara
keseluruhanya peratusan sebanyak 83.9% responden menyokong penggunaan
montaj perisian Sketchup ini dengan menunjukan skor min pada tahap 4.24. Lebih
membanggakan , tiada responden yang tidak berhasrat untuk menjadi pengguna
mahir aplikasi 3D.
SELANG SKALA MIN TAHAP
4.21-5.0 Sangat setuju
3.41-4.2 Setuju
2.61-3.4 Sederhana
1.81-2.6 Tidak setuju
1.0-1.8 Sangat tidak setuju
Jadual 5 Selang skala min
CADANGAN DAN SIMPULAN
Skor min responden pada bahagian minat dan maklumbalas menunjukkan
impak yang positif serta penerimaan yang tinggi terhadap penggunaan montaj
animasi perisian Sketchup. Pelajar juga menunjukkan minat serta kecenderungan
di dalam kelas dengan penggunaan alat bantu mengajar secara montaj animasi
menggunakan perisian Sketchup berbanding proses pengajaran dan
pembelajaran secara konvensional di dalam kelas. Keputusan peperiksaan akhir
bagi kursus CP1023 Planning Principle juga menunjukkan peningkatan
pencapaian pelajar.
Oleh itu, pengkaji turut mencadangkan penggunaan perisian 3D Sketchup
ini bukan hanya digunakan untuk kursus DCP1023 Planning Principle sahaja
tetapi boleh digunapakai untuk kursus yang lain dalam program Diploma
Perancangan Bandar dan Wilayah bagi mempertingkatkan pemahaman pelajar di
dalam proses pengajaran dan pembelajaran seterusnya dapat menarik minat dan
perhatian pelajar.
DAFTAR RUJUKAN
Abdul Rahim Mohd Said. 1996. Merekabentuk Teks Pengajaran Secara Efisien
dan Efektif. Shah Alam: Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Adri, M. 2007. Strategi Pengembangan Multimedia Instructional Design. Jurnal
Invontek.

477
Brody, M. 2005. Learning in nature. Environmental Education Research Bertoline,
G.R, Wiebe, E.N.,Miller,C. & Mohler,J.L.(1997). Technical Graphics and
Communications.(2ed.) New York: McGraw hill.
Dillon, J. 2003. On learners and learning in environmental education: missing
theories, ignored communities.Environmental Education Research 9(2)
Djamarah, S.B. 2002. Prestasi Belajar dan Kompetensi Guru. Surabaya: Usaha
Nasional.
Hamzah. 2002. Keberkesanan Penggunaan Perisian Pembelajaran Berbantukan
Computer Dalam Proses Pembelajaran Fizik Tingkatan Empat: Satu Kajian
Di Sekolah Menengah Teknik, Pasir Mas Kelantan.Tesis. UKM.
Norhashim Abu Samah, Mazenah Youp & Rose Alinda Alias. 1998. Pengajaran
Bantuan Komputer. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia. .
Jamalludin Harun & Zaidatun Tasir. 2003. Multimedia dalam Pendidikan. Bentong:
PTS Publications.
Padmanthara, S. 2007. Pembelajaran berbantukan komputer dan manfaat
sebagai media pembelajaran.Jurnal Teknodik

478
PENDIDIKAN KARAKTER MENURUT PERSPEKTIF PEDAGOGIK AL
GHAZALI DAN IMPLEMENTASINYA DALAM PEMBELAJARAN
Babang Robandi
E-mail: robandib@gmail.com
Abstract
This study is motivated by the phenomenon that in the information age and global
world is not a bit of the citizens of our society, especially among teenagers have
bad personality, they claim to be religious, but their behavior still like to do bad
things, even things which is prohibited by religion. when these conditions is left, it
will have a negative impact on children who are still in the process of formation
moral and religious guidance. This study aims to know clearly about the concept of
character education and the implementation in learning according to Imam Al-
Ghazali pedagogic perspective. This study used Library Research. From the
results of the study obtained a description that character education according to
Ghazali is the moral education and formation of character by implanting properties
of virtue either on students is none other than moral education, which became the
primary mission he sent Rosululloh SAW, which has a style of religious Sufi and
factual Empirical. The moral education should be implemented in learning whether
through the planning, implementation and evaluation and follow-up study.
Keywords: Character Education, Morals, pedagogic Al- Ghazali
PENDAHULUAN
Suatu bangsa akan memiliki eksistensi dan bermartabat di hadapan bangsa-
bangsa lain di dunia ini apabila bangsa tersebut memiliki karakter yang baik.
Karakter yang baik yang ditampilkan dalam kehidupan keseharian kita dalam
bermasyarakat, berbangsa dan bernegara merupakan dambaan kita sebagai
bangsa Indonesia. Dalam pembukaan UUD 1945 dinyatakan, bahwa tujuan
pembentukan Negara Kesatuan Republik Indonesia adalah mencerdaskan
kehidupan bangsa. Bangsa yang cerdas adalah bangsa yang mampu survive
(bertahan hidup) dalam menghadapi berbagai hambatan dan tantangan serta
kesulitan dalam mencapai tujuannya. Setiap upaya pembangunan yang dilakukan
pemerintah kita melalui pendidikan, diharapkan mampu memberikan kontribusi
yang mengarah pada tercapainya tujuan dan fungsi pendidikan nasional.
Dalam Undang-Undang No 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan
nasional dinyatakan bahwa Pendidikan nasional adalah Pendidikan yang
berdasarkan Pancasila dan Undang-Undang Dasar Negara Republik Indonesia
Tahun 1945 yang berakar pada nilai-nilai agama, kebudayaan nasional Indonesia
dan tanggap terhadap tuntutan perubahan zaman (Pasal 1 ayat 2 UU RI No. 20
Tahun 2003).
Hal ini menunjukan bahwa keseluruhan penyelenggaraan pendidikan kita
baik di dalam sekolah maupun di luar sistem persekolahan, mulai dari jenjang
pendidikan dasar samapai jenjang pendidikan tinggi, dalam pelaksanaannya mesti
berdasarkan nilai-nilai yang bersumber pada falsafah hidup bangsa kita yaitu

479
Pancasila dan berakar pada nilai-nilai agama yang dianut bangsa kita, berakar
pada kebudayaan nasional, serta tanggap pada tuntutan perubahan zaman.
Selanjutnya dinyatakan pula bahwa “Pendidikan nasional berfungsi
mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa
yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa”. Bertujuan
agar berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman
dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu,
cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta
bertanggung jawab” (Pasal 3 dan Penjelasan atas UU RI No. 20 tahun 2003).
Dalam kehidupan dewasa ini kita tidak bisa terlepas dari pengaruh
kehidupan dunia global dan era informas. Kita tidak dapat menahan dan menolak
derasnya arus informasi dan budaya dari luar yang masuk pada masyarakat kita,
sehingga demikian mudahnya masyarakat kita menyerap informasi dan budaya
tersebut baik yang positif maupun negatif. Perkembangan media sosial internet
telah memberikan informasi tanpa batas dan dapat diakses oleh siapa saja, dan
bagi generasi muda media sosial tersebut sudah menjadi santapan mereka
sehari- hari. Jika digunakan sebaik-baiknya media sosial tersebut tentu kita
memperoleh manfaat yang banyak bagi kemaslahatan hidup. Namun jika media
sosial tersebut disalahgunakan, kita akan mendapat kerugian dan malapetaka
yang besar.
Pada kenyataannya banyak di antara kita yang tidak bisa menyaring
pengaruh global tersebut, sehingga banyak generasi muda kita yang terjebak
dengan pengaruh buruknya, dan mengalami kerugian dalam bentuk rusaknya
nilai-nilai moral, lunturnya nilai nasionalisme, berkurangnya rasa cinta terhadap
budaya bangsa sendiri dan berkurangnya rasa perduli terhadap masyarakat.
Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi tersebut tidak sedikit pula dampak
negatifnya terhadap kehidupan, sehingga pada saat ini manusia terlampau
mengejar materi, tanpa menghiraukan nilai-nilai spiritual yang sebenarnya
berfungsi untuk memelihara dan mengendalikan karakter. Dalam kondisi seperti
ini pendidikan karakter sangat diperlukan, sebab jika karakter bangsa kita tidak
kuat, maka kehidupan global ini bukannya memajukan kehidupan kita, melainkan
akan merusak nilai-nilai moral dan akibatnya melindas kehidupan generasi muda
kita.
Krisis yang melanda Indonesia dewasa ini diindikasikan bukan hanya
berdimensi material, akan tetapi juga telah memasuki kawasan moral agama.
Tidak sedikit warga masyarakat kita yang mengaku sebagai umat beragama,
namun dalam kehidupannya mereka masih suka berbuat hal-hal yang kurang
baik atau bahkan hal-hal yang dilarang oleh agama. Mereka suka memeras orang
lain, korupsi untuk dapat mencapai tujuan yang mereka inginkan, mereka bersikap
ala liberalis, demikian pula dalam segi kehidupan lainnya, dalam bidang politik,
budaya, seni, pengembangan ilmu pengetahuan dan teknologi lepas dari nilai-nilai
moral yang telah digariskan oleh ajaran agama. Di samping itu masih banyak
kasus-kasus yang di luar norma-norma agama. Misalnya kondisi moral/akhlak
generasi muda yang rusak/hancur. Hal ini ditandai dengan maraknya tawuran,
perbuatan anarkis, maraknya seks bebas di kalangan remaja, peredaran narkoba
di kalangan remaja, peredaran foto dan video porno pada kalangan pelajar, dan
sebagainya. Apakah ini merupakan relaitas produk pendidikan kita yang
menghasilkan manusia yang korup, suka bertengkar dan materialistik?.

480
Sehubungan dengan kondiisi tersebut pada era global ini kita memerlukan
sosok sumber daya manusia yang berkualitas dan berwawasan luas tidak hanya
dalam bidang ilmu dan teknologi saja, melainkan kuat dan tangguh dalam
karakter yang baik, sehingga mampu mengendalikan diri dari pengaruh budaya
yang serba membolehkan segala cara tersebut. Di sinilah kita memerlukan
pendidikan karakter yang kuat. Dengan pendidikan karakter dan budi pekerti yang
luhur yang menjadi jati diri bangsa akan membuat bangsa kita tangguh
menghadapi berbagai tantangan dan perubahan zaman.
Thomas Lickona (1992) menjelaskan beberapa alasan perlunya Pendidikan
karakter, di antaranya:
(1) Banyaknya generasi muda saling melukai karena lemahnya kesadaran pada
nilai-nilai moral,(2) Memberikan nilai-nilai moral pada generasi muda merupakan
salah satu fungsi peradaban yang paling utama, (3) Peran sekolah sebagai
pendidik karakter menjadi semakin penting ketika banyak anak-anak memperoleh
sedikit pengajaran moral dari orangtua, masyarakat, atau lembaga keagamaan,
(4) masih adanya nilai-nilai moral yang secara universal masih diterima seperti
perhatian, kepercayaan, rasa hormat, dan tanggungjawab,
(5) Demokrasi memiliki kebutuhan khusus untuk pendidikan moral karena
demokrasi merupakan peraturan dari, untuk dan oleh masyarakat, (6) Tidak ada
sesuatu sebagai pendidikan bebas nilai. Sekolah mengajarkan pendidikan bebas
nilai. Sekolah mengajarkan nilai-nilai setiap hari melalui desain ataupun tanpa
desain, (7) Komitmen pada pendidikan karakter penting manakala kita mau dan
terus menjadi guru yang baik, dan
(8) Pendidikan karakter yang efektif membuat sekolah lebih beradab, peduli pada
masyarakat, dan mengacu pada performansi akademik yang meningkat.
Pendidikan karakter dalam pedagogik perspektif Imam Al-Ghazali lebih dekat
dengan akhlaq, yaitu spontanitas manusia dalam bersikap, atau melakukan
perbuatan yang telah menyatu dalam diri manusia sehingga ketika muncul tidak
perlu dipikirkan lagi. Akhlak berasal dari kata Al-Khuluq (jamaknya Al-Akhlaq)
ialah ibarat (sifat atau keadaan) dari perilaku yang konstan (tetap) daripadanya
tumbuh perbuatan-perbuatan dengan wajar dan mudah, tanpa memerlukan
pikiran dan pertimbangan. Akhlak yang sesuai dengan akal pikiran dan syariat
dinamakan akhlak mulia dan baik, sebaliknya akhlak yang tidak sesuai
(bertentangan) dengan akal pikiran dan syariat dinamakan akhlak sesat dan
buruk, hanya menyesatkan manusia belaka (Zainuddin, 1991 hal 102).
Pada hakikatnya Akhlak menurut Al-Ghazali itu harus mencakup dua syarat
diantaranya yang pertama bahwa perbuatan itu harus konstan, yaitu dilakukan
berulang kali kontinu dalam bentuk yang sama, sehingga dapat menjadi
kebiasaan (habit forming). Sedangkan syarat yang kedua adalah bahwa
perbuatan yang konstan itu harus tumbuh dengan mudah sebagai wujud refleksi
dari jiwanya. Tujuan utama pendidikan adalah pembentukan akhlak. Beliau
mengatakan bahwa tujuan murid dalam mempelajari segala ilmu pengetahuan
pada masa sekarang adalah kesempurnaan dan keutamaan jiwanya. Pendapat
Al-Ghazali itu seperti yang dikutip oleh Zainuddin yang menyatakan bahwa
pendidikan budi pekerti adalah jiwa dari pendidikan Islam (pendidikan yang
dikembangkan oleh kaum muslimin), dan Islam telah menyimpulkan bahwa
pendidikan budi pekerti dan akhlak adalah jiwa pendidikan Islam. Tujuan utama
pendidikan Islam adalah terwujudnya akhlak mulia sehingga tercipta kehidupan

481
manusia yang harmonis, saling tolong menolong, berlaku adil dan hubungan yang
seimbang dalam kehidupan bermasyarakat. Oleh karena itu penanaman akhlak
kepada anak-anak generasi muslim sangat penting pada usia dini agar kelak
ketika dewasa mereka bisa menjadi generasi penerus yang berakhlak karimah.
Namun dalam kenyataannya yang seringkali terjadi adalah perilaku yang amoral
dan tidak mencerminkan nilai-nilai akhlak yang terjadi dalam kehidupan
bermasyarakat. Bahkan ada juga perilaku amoral yang dilakukan oleh anggota
masyarakat yang lahir dari lembaga pendidikan yang notabene adalah manusia
yang terdidik.
Dari latar belakang diatas, maka kiranya sangat diperlukan kajian tentang
pendidikan karakter atau pendidikan akhlak menurut pandangan pedagogik Al
Ghazali. Adapun rumusan masalahnya adalah:
1. Bagaimana gambaran pendidikan karakter versi pedagogik Imam Al-
Ghazali ?
2. Bagaimana implementasi pendidikan karakter menurut Imam Al Ghazali
dalam pemebelajaran?
PENDIDIKAN KARAKTER VERSI PEDAGOGIK AL-GHAZALI
Koonsep Pendidikan, pendidikan dalam Islam merupakan suatu proses
pengembangan potensi peserta didik yang bertujuan untuk mewujudkan manusia
yang beriman dan bertaqwa kepada Allah SWT, cerdas, terampil, memiliki etos
kerja yang tinggi, berbudi pekerti yang luhur, mandiri dan bertanggung jawab
terhadap dirinya, bangsa, negara serta agama. Proses itu berlangsung sepanjang
hidup manusia (Arif Armai, 2002, hal 3).
Pendidikan menurut Imam Al-Ghazali merupakan suatu sistem yang terdiri
atas beberapa komponen, totalitas pandangannya meliputi: hakikat tujuan
pendidikan,, pendidik, peserta didik, materi/kurikulum dan metode pendidikan.
Paradigma pendidikan imam Ghazali berbeda dengan paradigma para ahli filsafat
pendidikan Islam lainnya. Hal ini karena dipengruhi oleh keluasan ilmu
pengetahuan yang dikuasainya baik dalam bidang filsafat maupun bidang
tasowwuf. Kedua bidang ilmu tersebut yang terpadu dalam pikirannya
mempengaruhi pandangannya tentang pendidikan dan komponen-komponen
yang terlibat di dalamnya. Karena keluasan penguasaan tentang kedua bidang
ilmu tersebut Imam AlGhazali dijuluki sebagai filosof al-Mutasawufin yakni filosof
yang ahli tasowwuf (Ramayulis & Nizar, 2005). Karakteristk utama yang menjadi
ciri khas pendidikan Imam Al Ghazali menurut Hasan sulaiman (1986) terlihat dari
pembelajaran yang mengutamakan pengjaran moral religius tanpa mengabaikan
kepentingan dunia sebagai bekal kehidupan di akhirat nanti. Inilah pandangan
yang relevan dengan upaya pengembangan pendidikan karakter dalam
pembelajaran. Praktek pendidikan menurut Imam Ghazalai lebih berorientasi
pada penekanan bathiniyah (aspek afektif) dari pada berorientasi pengetahuan
kognitif dan aspek indrawi (aspek psikomotor) belaka. Hal ini sebagaimana
diungkapkan Syaifudin A (2005, hal 108 ) bahwa terlihat dari beberapa karyanya
seperti farihat al-kitab, ayyub al-walad, dan ihya’ ulumuddin, Imam Ghazali dalam
pedagogiknya lebih mengutamakan pengemvbangan aspek afektif dari pada
aspek pengetahuan dan keterampilan. Pendidikan dipandang sebagai sarana atau
media untuk mendekatkan diri (taqarrub) kepada Sang Pencipta (Allah SWT) dan
untuk mencapai kebahagiaan hidup dunia dan akhirat kelak yang lebih utama dan

482
abadi. Pendidikan menurut Imam Al Ghazali bertujuan mengembangkan potensi
peserta didik agar menjadi manusia yang peka (insan perasa) yang mampu
mendekatkan diri pada Alloh SWT dan menuju kebahagiaan dunia dan akhirat (
Mujib A, 2006).
Paradigma pemikliran Imam Al Ghazali tentang pendidikan menurut (Mujib
A, 2006) dapat kita lihat dalam pandangannya tentang hidup dan nilai-nilai
kehidupan yang selalu sejalan dengan filosofinya, serta hikmahnya yang sangat
besar terhadap ilmu pengetahuan. Dalam kaitannya ini, nasihat terbaik yang
dipesankan oleh Imam Al-Ghazali dalam bidang pendidikan, khususnya anak-
anak adalah memperhatikan sistem pendidikannya sejak anak usia dini, karena
keberhasilan perkembangan anak sewaktu kecil akan menentukan perkembangan
anak berikutnya. Bila kita perhatikan pendidikan diwaktu kecil, ia pasti bersifat baik
pula bila ia tumbuh menjadi besar. Hal ini menunjukan bahwa pendidikan anak di
waktu masih kecil merupakan strategi dan metode terbaik dalam pendidikannya,
khususnya usia dini dalam pendidikan akhlak dan moral yang tinggi. Dengan kata
lain dapat dijelaskan bahwa pesan-pesan Imam Al-Ghazali itu tentang pendidikan
bagi anak adalah peraturan dasar dalam pendidikan Islam. Dari Paradigma
tersebut, maka corak pemikirannya tentang pendidikan terfokus pada sufistik dan
lebih banyak bersifat rohaniah. Menurutnya ciri khas pendidikan Islam itu lebih
menekankan pentingnya menanamkan nilai moralitas yang dibangun dari basic
pendidikan akhlak Islami. Selain itu dia juga menekankan pula pentingnya
penguasaan ilmu pengetahuan untuk kepentingan hidup manusia.
Secara lebih khusus paradigma pendidikan Imam Al Ghazali terlihat dari
pernyataannya dalam kitab Ihya’ Ulum ad-Din (tanpa tahun) sebagai berikut :
“Sesungguhnya hasil ilmu itu adalah mendekatkan diri kepada Allah SWT,
menghubungkan diri dengan ketinggian Malaikat dan berhampiran dengan
Malaikat yang tinggi” “…Dan ini (pendidikan) sesungguhnya adalah dengan ilmu
yang berkembang melalui pembelajaran dan bukan ilmu yang statis yang tidak
berkembang”. Dengan demikian, pandangannya mengenai pendidikan Islam
sebagaimana diungkapkan Ramayulis dan Nizar (2005) bahwa pendidikan adalah
sarana bagi pembentukan manusia yang mampu mengenal Tuhannya dan
berbakti kepada-Nya. Manusia yang dididik dalam proses pendidikan hingga
pintar, namun tidak bermoral, orang tersebut dikategorikan sebagai orang bodoh,
yang hidupnya akan susah. Demikian pula, orang yang tidak mengenal dunia
pendidikan, dipandangnya sebagai orang yang binasa. Pandangan ini
berdasarkan pernyataan Abu Darda, salah seorang sahabat Nabi, yang dikutip
oleh Al-Ghazali dalam bukunya: ”Orang yang berilmu dan orang yang menuntut
ilmu berserikat pada kebaikan. Dan manusia lain adalah bodoh dan tak bermoral.
Hendaklah engkau menjadi orang yang berilmu atau belajar atau mendengar, dan
jangan engkau menjadi orang keempat (tidak masuk salah seorang dari ketiga
itu), maka binasalah engkau”.
Bertolak dari pernyataan tersebut, dapat dijelaskan bahwa Imam Al-Ghazali
menekankan pentingnya manusia berilmu dan ilmu itu harus diajarkan kepada
yang lainnya. Dia menghendaki bahwa pendidikan menjadi suatu kebutuhan
pokok umat Islam karena Islam menghendaki pendidikan itu berlangsung
sepanjang hayat. Melalui pendidikan itu pula, umat Islam dapat berprosesdan
berkembang hingga mencapai predikat sebagai insan kamil, yakni manusia yang
memiliki integritas moral yang tinggi, yang dibangun dari nilai-nilai akhlak yang

483
diajarkan. Dengan demikian dapat ditegaskan bahwa pendidikan menurut Imam
Al-Ghazali merupakan usaha sadar yang dilakukan secara sistematis melalui
berbagai ilmu pengetahuan yang disampaikan melalui pendidikan dalam rangka
mencapai predikat sebagai insan kamil (manusia sempurna) sehingga mampu
mengenal Tuhannya dan berbakti kepada-Nya, sepanjang hayat.
Tujuan pendidikan, menurut Imam Al Ghazali tujuan pendidikan tidak
terlepas dari filsafat atau pemikirannya yang mendalam tentang pendidikan itu
sendiri. Menurut perspektif Imam Al-Ghazali tujuan pendidikan tidak hanya bersifat
ukhrawi (mendekatkan diri kepada Allah), sebagaimana yang dikenal dengan
kesufiannya, tetapi juga bersifat duniawi. Namun dunia hanya dimaksudkan
sebgai jalan menuju kebahagiaan hidup di alam akhirat yang lebih utama dan
kekal. Dia juga juga tidak melupakan masalah-masalah duniawi yang diberi ruang
dalam sistem pendidikannya bagi perkembangan duniawi. Dunia adalah alat
perkebunan untuk kehidupan akhirat, alat yang mengantarkan seseorang
menemui Tuhannya. Ini tentunya berlaku bagi yang memandangnya sebagai alat
dan tempat tinggal sementara bukan untuk menetap. Hal ini menunjukan bahwa
pendidikan menurut Imam Al-Ghazali, selain bercorak religius sebagai ciri khas
pendidikan Islam yang cenderung bersifat ruhani (sufistik), juga pendidikan itu
bercorak sesuai dengan perkembangan keadaan sebenarnya, seperti dinyatakan
syaefuddin (2005 hal 144) bahwa “Sasaran pendidikannya adalah kesempurnaan
insani di dunia dan di akhirat. Manusia akan sampai pada tingkat kesempurnaan
itu hanya dengan menguasai sifat keutamaan jalur yaitu melalui jalur ilmu.
Keutamaan itulah yang akan membuat ia bahagia di dunia dan mendekatkan diri
kepada Allah Swt, sehingga ia akan menjadi bahagia di akhirat kelak”.
Menguasai ilmu baginya termasuk tujuan pendidikan, karena mengingat nilai yang
terkandung serta kelezatan dan kenikmatan yang diperoleh manusia dari ilmu
tersebut. Modal kebahagiaan di dunia dan akhirat adalah ilmu. Ilmu adalah amal
yang paling utama dan mulia, akhirnya ilmu akan membawa manusia pada derajat
yang tinggi, berakhlak mulia, berakal sempurna, bertakwa, dan bahagia didunia
dan akhirat dengan Ridho Allah. Hal ini sesuai dengan pernyataannya dalam
kitab Ihya Ulumuddiin bahwa: ”Dunia adalah ladang tempat persemaian benih-
benih akhirat. Dunia adalah alat yang menghubungkan seseorang dengan Allah.
Sudah barang tentu, bagi orang yang menjadikan dunia hanya sebagai alat dan
tempat persinggahan, bukan bagi orang yang menjadikannya sebagai tempat
tinggal yang kekal dan negeri yang abadi”. Dari pernyataan tersebut tersirat
bahwa tujuan pendidikan menurut Imam AlGhazali adalah mengembangkan
potensi manusia agar menjadi insan yang paripurna, yakni insan yang tahu
kewajibannya, baik sebagai hamba Allah maupun sesama manusia.
Pendidik, dalam perspektif Imam Ghazali pendidik atau guru dipandang
sebagai orang-orang besar (great Individuals) yang aktifitasnya lebih baik dari
pada ibadah setahun. Mujib A (2006, hal 89) menyatakan bahwa pendidik
merupakan pelita (siraj) segala zaman, orang yang hidup semasa dengannya
akan memperoleh pancaran cahaya (nur) keilmiahannya. Seorang pendidik bukan
hanya berperan mengajarkan ilmu-ilmu pengetahuan saja, tetapi lebih penting
dari itu adalah membangun dan atau mengembangkan watak dan pribadi anak
didiknya melalui akhlak yang baik, sehingga anak tersebut dalam menjalankan
kehidupannya memiliki karakter dan perilaku yang baik.

484
Seorang pendidik dalam mengajar harus bertujuan pada masalah kehidupan
di akhirat. Dan guru dalam ilmu keduniaan tetap harus bertujuan pada keakhiratan
dan tidak pada keduniaan semata. Sifat-sifat yang harus dimiliki seorang pendidik
adalah :
1) Pendidik hendaknya memandang murid seperti anaknya sendiri,
menyayanginya dan mencintainya
2) Dalam melaksanakan tugasnya, guru hendaknya tidak mengharapkan upah
atau pujian, tetapi hanya ridho dari Allah SWT
3) Terhadap peserta didik yang bertingkah buruk, hendaknya guru menegur
sebisa mungkin dengan kasih sayang
4) Pendidik tidak boleh fanatik dengan bidang studi yang diasuhnya, lalu mencela
pendidik lain
5) Pendidik harus mengetahui perkembangan fikir peserta didik agar tahu
kelemahan daya fikirnya
6) Hendaknya pendidik mengamalkan ilmunya dan tidak sebaliknya, dimana
perbuatannya bertentangan dengan ilmu yang diajarkannya.
7) Mengaktualisasikan informasi yang diajarkan pada peserta didik.
Sedangkan syarat-syarat pendidik menurut Imam Al-Ghazali dalam Mujib
A (2006: hal 80 adalah sebagai berikut:
1) Menguasai ilmu yang diajarkannya, memiliki inovasi dalam praktek belajar
mengajar
2) Ia harus memiliki atau menjadi contoh yang baik bagi siswanya, baik perkataan
maupun perbuatannya
3) Pendidik harus tahu bahwa tugas seorang guru menyerupai tugas Nabi
Muhammad SAW yang diutus oleh Allah SWT untuk mengajarkan petunjuk
kepada umat manusia
4) Seorang pendidik harus mempunyai sifat tolong-menolong dengan rekan
sesama guru
5) Seorang pendidik hendaknya senantiasa berlaku jujur dalam bertutur kata,
ingatlah bahwa kejujuran membawa kebaikan
6) Pendidik hendaknya memiliki sifat sabar, pada saat menghadapi permasalahan
dengan para siswa dan pelajarannya.
Selain mesti memenuhi persyratan tersebut di atas seorang pendidik
menurut Al-Ghazali, sangat penting harus juga mempunyai keikhlasan yang tinggi,
dan mempunyai jiwa pengabdian kepada ilmu, sehingga nantinya mampu
menghasilkan anak didik (peserta didik) yang berkualitas baik dibidang keilmuan,
moral maupun keimanannya terhadap Allah SWT.
Peserta didik, dalam upaya mencapai tujuan pendidikan Islam, peserta didik
hendaknya memiliki dan menanamkan sifat-sifat yang baik dalam diri dan
kepribadiannya. Diantara sifat-sifat dan karakter ideal yang perlu dimiliki peserta
didik adalah berkemauan keras atau pantang menyerah, memiliki motivasi yang
tinggi, sabar, tabah, dan tidak mudah putus asa. Berkenaan dengan sifat-sifat
ideal tersebut, Imam Al-Ghazali dalam Nizar S (2002, hal 52) merumuskan sifat
dan karakter yang patut dan harus dimiliki peserta didik yaitu:
1) Belajar dengan niat ibadah dalam rangka taqarrub kepada Allah SWT,
sehingga dalam kehidupan sehari-hari peserta didik senantiasa mensucikan
jiwanya dengan akhlak karimah
2) Mengurangi kecenderungan pada duniawi dibandingkan masalah ukhrawi

485
3) Mempelajari ilmu-ilmu yang terpuji, baik ukhrawi maupun duniawi
4) Belajar dengan bertahap atau berjenjang dengan memulai pelajaran yang
mudah menuju pelajaran yang sukar
5) Mengenai ilmu-ilmu ilmiah atas ilmu pengetahuan yang dipelajari
6) Memprioritaskan ilmu diniyah sebelum memasuki ilmu duniawi.
Etika seorang peserta didik Abudin N (adalah sebagai berikut:
1) Seorang pelajar harus membersihkan jiwanya terlebih dahulu dari akhlak
yang buruk dan sifat-sifat tercela.
2) Seorang pelajar hendaknya tidak banyak melibatkan diri dalam urusan
duniawi.
3) Seorang pelajar jangan menyombongkan diri dengan ilmu yang dimilikinya
dan jangan pula banyak memerintah guru.
4) Bagi pelajar permulaan jangan melibatkan atau mendalami perbedaan
pendapat para ulama’, karena yang demikian itu dapat menimbulkan
prasangka buruk, keragu-raguan dan kurang percaya pada kemampuan guru.
5) Seorang pelajar jangan berpindah dari suatu ilmu yang terpuji kepada
cabang-cabangnya kecuali setelah ia memahami pelajaran sebelumnya,
mengingat bahwa berbagai macam ilmu itu saling berkaitan satu sama lain.
6) Seorang pelajar jangan menenggelamkan diri pada satu bidang ilmu saja
melainkan harus menguasainya ilmu pendukung lainnya.
7) Seorang pelajar jangan melibatkan diri terhadap pokok bahasan tertentu,
sebelum melengkapi pokok bahasan lainnya yang menjdi pendukung
tersebut.
8) Seorang pelajar agar mengetahui sebab-sebab yang dapat menimbulkan
kemuliaan ilmu.
9) Seorang pelajar agar dalam mencari ilmunya didasarkan pada upaya untuk
menghias batin dan mempercantiknya dengan berbagai keutamaan.
10) Seorang pelajar harus mengetahui hubungan macam-macam ilmu dan
tujuannya.
Dari uraian tersebut nampak bahwa pandangan Imam Al-Ghazali terhadap
akhlak peserta didik bersifat sufistik, seperti terlihat pada keharusan berniat
mencari ilmu semata-mata untuk beribadah kepada Allah SWT, bersikap zuhud
dan memuliakan ilmu akhirat.
Kurikulum pendidikan, dalam perspektif Imam Ghazali dikenal dengan
istilah manhaj, yang berarti jalan terang yang harus ditempuh oleh pendidik
beserta anak didik untuk mengembangkan kemampuan mereka baik berupa
pengetahuan sikap maupun keterampilannya. Menurut Hasan Langgulung (1987)
bahwa apa yang dimaksud materi atau kurikulum oleh Imam Al-Ghazali disebut
sebagai ilmu, yang terdiiri atas ilmu syari’ ah dan Ilmu Ghair-Syari;at.
Ilmu Syari’ah merupakan ilmu terpuji, terdiri atas Ilmu Ushul (ilmu pokok)
mencakup ilmu Al-Qur’an, hadits Nabi, Ijma umat,dan atsar sahabat, Ilmu Furu’
(cabang): ilmu fiqh yang berhubungan dengan kemaslahatan sosial, dan ilmu
tentang baik dan buruk, terpuji dan tercela, Ilmu al-Muqaddimat (dasar) yakni
suatu ilmu yang sangat dibutuhkan untuk mempelajari ilmu ushul, seperti ilmu
bahasa nahwu, sharaf, balaghah dan sebagainya dan ilmu al-Mutammimat
(pelengkap) yaitu suatu disiplin ilmu yang erat kaitannya dengan ilmu Al-Qur’an,
seperti ilmu makharijul huruf (tajwid) ilmu qiraat dan sebaginya.

486
Ilmu Ghair-Syari;at, terdiri atas Al-ulum al-mahmudah (terpuji) : ilmu-ilmu
yang dibutuhkan dalam kehidupan sosial manusia, meliputi Ilmu pokok dan utama
: pertanian, pertenunan, pembangunan dan tata pemerintahan, Ilmu penunjang:
pertukangan besi dan industri sandang; Ilmu penyempurnaan dan pelengkap bagi
yang pokok dan utama misalnya pengolahan pangan dan pertenunan; kemudian
Al-ulum al-muhabat (diperbolehkan): ilmu-ilmu tentang kebudayaan, seperti
sejarah, sastra, dan puisi yang dapat membangkitkan keutamaan dan akhlak yang
mulia.; dan Al-ulum al-madzmumah (tercela) yakni ilmu-ilmu yang membahayakan
pemiliknya atau orang lain jika dipelajari dan ditekuni, seperti ilmu sihir, astrologi
dan guna-guna.
Metode pembelajaran, menurut Imam Al-Ghazali pada prinsipnya metode
pembelajaran dimulai dengan hafalan dan pemahaman, kemudian dilanjutkan
dengan keyakinanmdan pembenaran, setelah itu penegakan dalil-dalil dan
keterangan yang menunjang penguatan aqidah. Pendidikan dapat dimulai
dengan menghafal dan memahami kemudian meyakini kebenarannya. Setelah itu
baru ditegakkan dengan bukti-bukti dan dalil-dalil yang dapat membantu untuk
menetapkan keyakinan tersebut. Dalam proses pencapaian tujuan pendidikan
yang sangat penting adalah penggunaan metode yang didasarkan atas
pendekatan keagamaan (religius), kemanusiaan (humanity) dan ilmu pegetahuan
(scientific).
Dalam kitab ”Ihya’ Ulum ad-Din” juz III, beliau menguraikan antara lain: ”...
metode untuk melatih anak adalah salah satu hal yang amat penting. Mendidik
akhlak pada anak dapat dilakukan dengan beberapa metode yaitu:
a. Metode cerita (hikayat), metode cerita merupakan jalan yang baik untuk
pendidikan akhlak bagi anak-anak. Anak-anak suka mendengar cerita dan
menceritakannya kembali. Keadaan ini perlu dimanfaatkan untuk meningkatkan
kegairahan belajar bagi anak-anak.
b. Metode keteladanan, metode keteladanan merupakan metode yang paling
unggul dan paling jitu apabila dibandingkan dengan metode-metode lainnya.
Melalui metode keteladanan ini, para pendidik memberi contoh atau tauladan
kepada anak didiknya bagaimana cara berbicara, berbuat, bersikap,
mengerjakan sesuatu atau cara beribadah, dan sebagainya.
c. Metode pembiasaan, Metode pembiasaan diri ini penting untuk diterapkan,
agar anak terbiasa hidup teratur, disiplin, tolong-menolong sesama manusia
dalam kehidupan sosial memerlukan latihan yang terus-menerus setiap hari.
Imam Al-Ghazali mengatakan bahwa semua etika keagamaan tidak mungkin
akan meresap dalam jiwa sebelum jiwa itu sendiri dibiasakan dengan
kebiasaan baik dan dijauhkan dari kebiasaan yang buruk. Nilai-nilai moral dan
etika keagamaan haruslah mendarah daging menjadi perilaku (behaviour) dan
kebiasaan (habitus) bahkan kesadaran (consciousness).
d. Metode nasihat, metode nasihat ini merupakan metode yang paling sering
digunakan oleh para orang tua, pendidik, dan da’i terhadap anak/peserta
didiknya dalam proses pendidikannya. Memberi nasihat sebenarnya
merupakan kewajiban kita selaku muslim.
e. Metode ganjaran dan hukuman, metode ini sebenarnya berhubungan dengan
pujian dan penghargaan. Imbalan atau tanggapan terhadap orang lain itu terdiri
dari dua, yaitu penghargaan (reward/targhib) dan hukuman (punishment/tarhib),

487
hukuman dapat diambil sebagai metode pendidikan apabila terpaksa atau tidak
ada alternatif lain yang bisa diambil.
Pendidikan Karakter, menurut Imam Al-Ghazali pendidikan karakter
merupakan pendidikan moral dan pembinaan budi pekerti dengan menanamkan
sifat-sifat keutamaan pada anak didik yang dekat dengan pendidikan akhlak.
Secara etimologi akhlaq berasal dari kata “khalaqa” yang berarti mencipta,
membuat atau menjadikan. Kata “akhlak” adalah kata yang berbentuk mufrad,
jamaknya adalah “khuluqun” yang berarti perangai, tabiat, adat atau “khalqun”
yang berarti kejadian, buatan, ciptaan. Jadi “akhlak” adalah perangai, adab, tabiat,
atau sistem perilaku yang dibuat oleh manusia.
Karakter yang disebut sebagai akhlak merupakan sifat yang mengakar
dalam hati yang mendorong munculnya perbuatan tanpa pertimbangan dan
pemikiran, sehingga sifat yang seperti itulah yang telah mewujud menjadi karakter
seseorang. Tujuan pendidikan yang utama adalah untuk mengembangkan
karakter positif atau akhlak mulia dalam perilaku anak didik yang tiada lain
adalah penjelmaan sifat-sifat mulia Tuhan dalam kehidupan anak sebagai
manusia.
Akhlak adalah kebiasaan jiwa yang tetap yang terdapat dalam diri manusia,
yang dengan mudah dan tidak perlu berfikir (lebih dahulu) menimbulkan
perbuatan manusia. Akhlak menurut Al Ghazalai (Ismail T, 1984, hal.2)
berpangkal pada hati, jiwa atau kehendak, lalu kemudian, diwujudkan dalam
perbuatan sebagai kebiasaan (bukan perbuatan yang dibuat-buat, tetapi
sewajarnya). Akhlaq adalah “Suatu sifat yang tertanam dalam jiwa yang dapat
memunculkan perbuatan-perbuatan dengan mudah tanpa memerlukan
pertimbangan pemikiran”.
Karakteristik utama akhlak adalah perbuatan yang telah tertanam kuat
dalam jiwa seseorang, sehingga telah menjadi kepribadiannya. Perbuatan akhlak
adalah perbuatan yang dilakukan dengan mudah dan tanpa pemikiran, yang
timbul dari dalam diri orang yang mengerjakannya tanpa ada paksaan atau
tekanan dari luar. Perbuatan akhlak dilakukan dengan sesungguhnya, bukan
main-main atau bersandiwara. Perbuatan akhlak dilakukan dengan ikhlas
semata-mata karena Allah.
Perbuatan akhlak terdiri atas dua bagian, yaitu akhlak yang baik disebut juga
akhlak mahmudah (terpuji) atau akhlak karimah (mulia), dan akhlak yang buruk
disebut juga akhlak madzmumah (tercela). Akhlak mahmudah yaitu tingkah laku
terpuji yang merupakan tanda kesempurnaan iman seseorang kepada Allah.
Akhlak yang terpuji dilahirkan dari sifat-sifat yang terpuji pula. Sedangkan Akhlak
madzmumah yaitu segala tingkah laku yang tercela atau perbuatan jahat, yang
merusak iman seseorang dan menjatuhkan martabat manusia.Pendidikan akhlak
menurut pandangan Imam Al-Ghazali terletak pada dua kecen
derungan, pertama Kecenderungan agamis bercorak sufi, yang
menempatkan Pendidikan akhlak di atas segala ilmu lainnya dan
menempatkannya sebagai alat untuk mensucikan jiwa serta membersihkannya
dari karat kehidupan duniawi. Kedua kecenderungan faktual pragmatik, yang
mengutamakan kegunaan pendidikan akhlak bagi kehidupan manusia baik di
dunia maupun di akhirat. Ilmu pengetahuan yang tidak dipergunakan oleh
pemiliknya untuk memberi manfaat kepada umat manusia adalah ilmu yang
negatif dan tidak bernilai.

488
Dengan demikian dapat dijelaskan bahwa pendidikan karakter menurut
perspektif Imam Al-Ghazali adalah pendidikan yang mempersoalkan baik
buruknya amal perbuatan, meliputi perkataan, perbuatan atau kombinasi
keduanya dari segi lahir dan batin. Lingkup pendidikan karakter mencakup semua
perbuatan atau akhlak manusia yang menentukan apakah perbuatan itu termasuk
baik atau buruk. Baik buruknya akhlak perbuatan tersebut didasarkan pada kriteria
yang bersumber dari agama dan atau norma susila atau adat istiadat. Akhlak yang
bersumber dari agama merupakan bukti dari keyakinannya kepada ketentuan dari
Alloh dan Rosulnya. Dalam Islam telah jelas bahwa baik buruknya akhlak pada
hakikatnya bersumber dari Al-Qur’an dan as-Sunnah.
IMPLEMENTASI PENDIDIKAN AKHLAK DALAM PEMBELAJARAN
Pendidikan karakter menurut Imam Gazali tiada lain merupakan pendidikan
akhlak yang merupakan misi utama para Nabi. Rosululloh Muhammad SAW
sedari awal tugasnya mempunyai misi bahwa dirinya diutus untuk
menyempurnakan karakter (akhlak). Hal ini mengindikasikan bahwa pembentukan
karakter merupakan kebutuhan utama bagi tumbuhnya cara beragama yang dapat
menciptakan peradaban. Pada sisi lain, juga menunjukkan bahwa masing-masing
manusia telah memiliki karakter tertentu, namun belum disempurnakan. Konsep
pendidikan karakter dalam perspektif Imam Ghazali berupaya menciptakan suatu
sistem pendidikan yang tidak lepas dari nilai-nilai ilahiyah di dalam membina dan
mengembangkan seluruh potensi yang dimiliki manusia sebagai bekal untuk
melaksanakan tugasnya sebagai pemimpin di muka bumi (khalifah Allah fil ardh).
Yaitu, terciptanya sebuah sistem pendidikan yang dibangun di atas kesatuan
(integrasi) antara pendidikan qalbiyah dan aqliyah, yang akan menghasilkan
manusia muslim yang cerdas secara intelektual, spiritual, dan terpuji secara
moral.
Sebagai sebuah konsep, pendidikan karakter tidak akan banyak manfaatnya
bila tanpa implementasi dalam dunia praksis pendidikan. Untuk implementasinya
dalam pembelajaran, seorang pendidik harus menjadi qudwah atau teladan yang
baik, menggunakan berbagai metode yang bervariasi dengan mengedepankan
cinta dan kasih sayang dalam proses pembelajaran. Di samping itu pendidik harus
mampu memunculkan rasa empati, mampu memberi motivasi, menumbuhkan
sikap toleransi, memposisikan sebagai teman belajar, menciptakan suasana
belajar dialogis, mampu mengkombinasikan antara perasaan (keinginan peserta
didik) dengan bahan pengajaran, dan guru dengan segala kerendahan hati
dituntut transparan atas segala kekurangan, sehingga tercipta pola pembelajaran
yang mendidik dan dialogis antara pendidik dan peserta didik dan anatara sesama
peserta didik.
SIMPULAN
Menurut Imam Ghazali pendidikan karakter merupakan pendidikan moral
dan pembinaan budi pekerti dengan menanamkan sifat-sifat keutamaan yang baik
pada anak didik tidak lain adalah pendidikan akhlak, yang menjadi misi utama
diutusnya Rosululloh SAW.
Terdapat dua kecenderungan pandangan Imam Ghazali tentang pendidikan
karakter, yang pertama kecenderungan agamis yang bercorak sufi, yang
menempatkan pendidikan akhlak di atas segala ilmu lainnya dan
menempatkannya sebagai alat untuk mensucikan jiwa serta membersihkannya

489
dari karat kehidupan duniawi. Yang kedua kecenderungan faktual pragmatik,
yang mengutamakan kegunaan pendidikan karakter bagi kehidupan manusia
baik di dunia maupun di akhirat.
Karakter yang disebut sebagai akhlak merupakan sifat yang mengakar
dalam hati yang mendorong munculnya perbuatan tanpa pertimbangan dan
pemikiran, sehingga sifat yang seperti itulah yang telah mewujud menjadi karakter
seseorang. Perbuatan akhlak terdiri atas dua bagian, yaitu akhlak yang baik
disebut juga akhlak mahmudah (terpuji) atau akhlak karimah (mulia), dan akhlak
yang buruk disebut juga akhlak madzmumah (tercela). Pendidikan karakter
mestinya terimplementasi dalam pembelajaran baik melalui perencanaan,
pelaksanaan maupun dalam evaluasi dan tindak lanjutnya. Implementasi
pendidikan karakter bisa terintegrasi melalui berbagai mata pelajaran, dengan
menggunakan metode yang bervariasi, sesuai dengan tingkat perkembangan
anak didik, dalam rangka mencapai tujuan pendidikan nasional.
DAFTAR RUJUKAN
Armai Arief, (2002), Pengantar Ilmu dan Metodologi Pendidikan Islam, Jakarta:
Ciputat Pers.
Bahreisj, Hussein,( 1981) Ajaran-ajaran Akhlak Imam Al-Ghazali, Surabaya:
Pustaka Setia.
Langgulung, Hasan, (1987) Asas-asas Pendidikan Islam, Jakarta: Pustaka Al-
Husna.
Mujib, Abdul, (2006), Ilmu Pendidikan Islam, Jakarta: Kencana Prenada Media.
Nata, Abuddin. (2001) Perspektif Islam tentang Pola Hubungan Guru-Murid,
Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Nizar, Samsul, (2002), Filasafat Pendidikan Islam, Jakarta: Ciputat Pers.
Nizar, Samsul dan Ramayulis, (2005) Ensiklopedi Tokoh Pendidikan Islam di
Dunia Islam dan Indonesia, Ciputat: Quantum Teaching.
Rosyad, Achmad Faizur.(2004) Mengenal Alam Suci Menapak Jejak Al-Ghazali,
Yogyakarta: KUTUB, 2004.
Sulaiman, Fathiyah Hasan, (1986) Sistem Pendidikan Versi Al-Ghazali, Bandung:
Al-Ma’arif.
Syaifuddin, Ahmad, (2005), Peranan Pemikiran Imam Al-Ghazali, dalam
Pengembangan Pendidikan Islam Berdasarkan Al-Qur’an dan As-Sunnah,
Bandung: Pustaka Setia.
Thaib, Ismail.( 1984), Risalah Akhlaq, Yogyakarta: Bina Usaha.
Undang-undang Republik Indonesia no. 20 tahun 2003tentang Sistem Pendidikan
Nasional, Bandung: Citra Umbara.

490
PEMBELAJARAN SEMASA PRAKTIKUM
Chanthirasekar A/L Karpan & Ruslin Bin Ekon
Institut Pendidikan Guru Kampus Keningau, Sabah
PENDAHULUAN
Dalam pengajaran ,perancangan instruksional harus mengambil kira aspek
kognisi dan kaitannya dengan strategi praktikal dalam pembelajaran. Ini memberi
asas kepada penyusunan strategi pengajaran yang boleh melibatkan murid
mengembangkan kemahiran berfikir aras tinggi supaya pembelajaran bermakna
tercapai kepada murid. Dengan ini kefahaman tentang konsep peta pemikiran i-
think dan aplikasinya sebagai satu alat pemikiran pengajaran dan pembelajaran
murid akan membantu seorang guru menguasai kemahiran mengajar dengan
lebih baik di samping membantu pelajar belajar dengan lebih efisen. Kementerian
Pelajaran melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia(PPPM) 2013-2025
sangat menekankan kemahiran berfikir aras tinggi yang merupakan salah satu ciri
utama yang diperlukan oleh setiap murid untuk bersaing di peringkat global.
Sistem pendidikan negara mula percaya bahawa kemahiran berfikir perlu dikuasai
dengan betul dan komprehensif jika ingin mencapai negara maju yang berkualiti
tinggi.
Salah satu elemen dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran yang
berkesan ialah melalui penggunaaan alat pengurusan grafik sebagai alat berfikir
yang telah terbukti kesannya di negara-negara maju. Hasilnya Kementerian
Pelajaran mula menggunakan peta i-think sebagai alat berfikir yang disusun
secara berstuktur walaupun sebelum ini sudah ada alat berfikir seperti peta minda.
Pencapaian murid yang boleh berfikir secara aras tinggi dapat direalisaikan
dengan penggunaan Peta Pemikiran i-Think yang mula dilaksanakan di semua
sekolah sejak tahun 2010. Selaras dengan hasrat Kementerian Pelajaran
memupuk budaya berfikir dalam kalangan pelajar maka guru perlu menguasai
kemahiran penggunaan peta pemikiran i-think dengan lebih baik dan
mengaplikasinya dalam pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah.
1.1 Pernyataan masalah
Selama ini guru pelatih telah didedahkan dengan tajuk kemahiran berfikir
dan alat-alat berfikir seperti peta minda dan peta pemikiran i-Think secara
langsung atau secara tidak langsung melalui kuliah ataupun sesi tutorial. Guru
pelatih telah didedahkan secara langsung dengan kemahiran berfikir dan alat-alat
berfikir ini dalam sesi pengajaran dan pembelajaran subjek Kemahiran Berfikir
semasa mereka di bawah Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan .
Mereka didedahkan dengan subjek Kemahiran Berfikir supaya guru pelatih
mengetahui bahawa kemahiran berfikir dan alat-alat berfikir sangat penting untuk
membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dalam banyak perkara dan
mewujudkan pembelajaran yang bermakna secara kolaborasi dalam bilik darjah .
Guru pelatih juga telah diberikan bimbingan bagaimanakah caranya menggunakan
setiap peta pemikiran i-think sebagai alat berfikir mengikut proses pemikiran yang
pelbagai. Kemahiran menggunakan peta pemikiran i-think ini diterapkan dalam

491
pengajaran dan pembelajaran sebelum mereka menjalani praktikum. Di samping
itu guru pelatih juga telah diberi penekanan oleh pensyarah khususnya pensyarah
ilmu pendidikan tentang kepentingan mengaplikasikan peta pemikiran i-think yang
membantu kemahiran berfikir aras tinggi(KBAT) dalam kalangan pelajar
terutamanya pelajar pemulihan dan seterusnya pembelajaran bermakna wujud.
Oleh itu adalah penting untuk mengetahui sejauh manakah peta pemikiran i-think
ini difahami ,diterima dan diaplikasikan oleh guru pelatih semasa praktikum
dengan betul.
Kumpulan guru pelatih Pemulihan semester tujuh ini menjalani program
praktikum selama 12 minggu dan ini merupakan pengalaman praktikum kali
terakhir bagi pelajar kumpulan ini . Justeru itu adalah penting untuk mengetahui
sama ada guru pelatih telah mengaplikasikan peta pemikiran i-think dalam
pengajaran dan pembelajaran dalam proses mewujudkan kemahiran berfikir aras
tinggi dan dapat mewujudkan minat belajar dalam kalangan pelajar terutamanya
pelajar pemulihan yang diajar oleh mereka. Sehubungan ini adalah penting untuk
mengetahui apakah permasalahan sebenar yang dihadapi oleh guru pelatih
berhubung dengan aplikasi peta pemikiran i-think semasa pengajaran dan
pembelajaran di dalam bilik darjah
1.2 Objektif kajian
Kajian ini bertujuan untuk:
(i) Mengenal pasti sama ada guru pelatih mengetahui konsep dan jenis-
jenis peta pemikiran i-think.
(ii) Mengenal pasti sama ada guru pelatih dapat mengaplikasi peta
pemikiran i-think dengan betul dan berkesan dalam pengajaran dan
pembelajaran semasa praktikum.
(iii) Mendapatkan pandangan guru pelatih tentang keberkesanan
penggunaan peta pemikiran i-think dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.
TINJAUAN LITERATUR
Penyebatian kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif dengan konteks dan
isi kandungan pembelajaran memberi peluang untuk pelajar memproses informasi
secara aktif dan reflektif. Teks atau bahan isi kandungan yang digunakan oleh
guru membolehkan pelajar beranjak dalam satu kontinum gaya pembelajaran.
Apabila guru menggunakan pengurusan lisan (soalan-soalan berpandukan proses
tersebut) pelajar dapat terlibat secara aktif. Mereka dapat mengamati proses
berfikir secara abstrak dan memikir secara reflektif. Mereka dapat menganalisis,
menaakul dengan lebih berkesan malahan, dengan menggunakan pengurusan
grafik, pelajar bukan sahaja melihat proses kemahiran berfikir tersebut secara
eksplisit dan konkrit tetapi juga berfikir dan memproses secara aktif. Secara
lazimnya, pengajaran dan pembelajaran kemahiran berfikir menjadi lebih berkesan
dengan menggunakan pengurusan grafik. Pengurusan grafik adalah bentuk visual
proses berfikir berkenaan. Pengurusan grafik membolehkan pelajar melihat secara
konkrit dan visual, proses berfikir yang terbentang secara abstrak (K.
Narayanasamy, 2000).

492
Katherine M Hichies(2006) dalam kajian ijazah kedoktorannya, “An
examination of student performance after two years of thinking map
implementation in three Tennessee school” telah menunjukkan terdapat hubungan
positif antara pelaksanaan program thinking maps dengan peningkatan
pembelajaran pelajar dalam aspek membaca dan berbahasa jika dibandingkan
dengan sekolah-sekolah yang tidak melaksanakan program ini.
Kajian Sidek(2012) pula menunjukkan amalan guru melalui peta pemikiran
ini telah mengubah tingkahlaku murid kepada lebih positif dan tekun. Kajian ke
atas 290 murid Sekolah Menengah Gaal Pasir Puteh ini menyokong kajian kedua
beliau ke atas Pelajar Semester 3 Pengajian Bahasa Melayu IPG Kampus Sultan
Mizan yang mendakwa penggunaan peta pemikiran ini telah meningkatkan daya
ingatan yang luar biasa berbanding cara pembelajaran yang lama. Lee & Gan
(2012) dalam penulisan refleksinya mencatatkan bahawa peta pemikiran dapat
membantu murid dalam mengorganisasikan pemikiran mereka ,memudahkan
pemahaman serta membantu pelajar membentangkan idea-idea bernas dan
baharu. Kajian Sidek(2013) di Tadika Yayasan Islam Terengganu membuktikan
pengajaran guru-guru tadika berasaskan peta pemikiran kepada kanak-kanak
berumur 5-6 tahun menghasilkan perubahan tingkahlaku positif yang
memberangsangkan walaupun dipraktikkan dalam waktu yang singkat.
Berdasarkan kajian yang dijalankan oleh Laura(2011) peta pemikiran telah
Berjaya meningkatkan keupayaan pelajar untuk membanding beza sebanyak
69%. Beliau juga menyatakan bahawa peta pemikiran telah dapat meningkatkan
kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan pelajar.Kajian yang dijalankan oleh
Morgan-Janes(2009) mendapati bahawa peta pemikiran merupakan alat yang
sangat berguna untuk meningkatkan pencapaian pelajar.
Berdasarkan tinjauan ke atas dapatan-dapatan kajian tentang peta
pemikiran dalam amalan pendidikan di sekolah, pengkaji mendapati satu kajian
terhadap aspek pelaksanaan dan penggunaan peta pemikiran i-think oleh guru-
guru praperkhidmatan atau guru praktikum perlu dilakukan. Objektif kajian adalah
untuk mengenal pasti tahap pengetahuan dan aplikasi pengajaran dengan
mengadaptasi peta pemikiran i-think sebagai alat pengajaran oleh guru-guru
Pemulihan praktikum Semester 7 Institut Pendidikan Guru Kampus Tawau,
Sabah, sewaktu menjalani program praktikum di sekolah. Penelitian kajian
mencakupi aktiviti pemerhatian ke atas pengajaran guru pelatih di bilik darjah,
temu bual penguasaan kefahaman mereka terhadap konsep peta i-think dan
melihat pelaksanaan peta i-think dalam aktiviti pengajaran pembelajaran serta
penulisan penggunaan peta i-think di dalam Buku Rancangan Pengajaran Harian.
METODOLOGI
3.1 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan kaedah kualitatif iaitu kajian deskriptif yang
bertujuan untuk melihat aplikasi dan penggunaan peta pemikiran i-Think sebagai
alatdalam strategi pengajaran dan pembelajaran oleh guru pelatih.
3.2 Populasi dan Sampel Kajian
Wiliamson et,al(1982) mencadangkan penggunaan 35-40 responden
sebagai jumlah minimum dalam penyelidikan. Ini disokong oleh Harrison(1989)
yang memperakukan bahawa kebanyakan kajian menggunakan 30 atau lebih

493
sebagai responden tetapi mencadangkan bahawa 20 responden bagi setiap
kumpulan ialah jumlah paling minimum yang boleh digunakan. Pengkaji
mengambil 20 guru pelatih opsyen Pemulihan PISMP Semester 7 daripada 59
orang guru pelatih sebagai responden dan seramai 10 orang pensyarah penyelia
praktikum subjek major.
3.3 Instrumen Kajian
Instrumen kajian terdiri daripada soalan temubual pensyarah penyelia
praktikum dan guru pelatih. Antara soalan yang dikemukakan kepada guru pelatih:
Jadual 2 Soalan Temubual Guru Pelatih
Bil Soalan
1. Apakah yang anda faham tentang peta pemikiran i-Think?
2. Berikan lapan jenis peta pemikitan i-Think yang anda tahu.
3. Dari manakah anda mendapat maklumat tentang peta i-Think?
4. Adakah anda tahu bahawa peta pemikiran i-Think perlu ditulis sebagai
satu alat pemikiran dalam penulisan RPH dan bukannya sebagai ABM?
5. Adakah anda diberikan maklumat tentang kepentingan aplikasi peta
pemikiran i-Think dalam pengajaran dan pembelajaran?
6. Pernahkah pensyarah sama ada pensyarah subjek major atau
pensyarah Ilmu pendidikan menekankan aplikasi peta pemikiran i-Think
sebagai alat pengajaran semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran
dan penulisan RPH?
7. Adakah anda memahami cara penggunaan peta pemikiran i-Think
mengikut topic secara think, pair dan share?
8. Adakah anda telah membuat latihan penggunaan peta i-Think sebagai
alat mengajar semasa di IPG?
9. Pernahkah anda membuat pengajaran mikro atau makro dengan
aplikasi peta pemikiran i-Think semasa mata pelajaran major atau ilmu
pendidikan di IPG?
10. Apakah masalah yang anda hadapi dalam usaha menggunakan peta
pemikiran i-Think dalam menggendalikan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran.
11. Apakah keinginan anda daripada pensyarah yang mengajar dalam
usaha meningkatkan kefahaman aplikasi peta pemikiran i-think dalam
pengajaran dan pembelajaran.?
12 Adakah penggunaan peta i-Think dapat memudahkan pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah?
13 Adakah penggunaan peta i-Think dapat meningkatkan minat pelajar
untuk belajar?
14 Adakah peta pemikiran i-Think dapat meningkatkan budaya berfikir
dalam kalangan murid?
Jadual 3: Soalan Temubual Pensyarah
Bil Soalan
1. Adakah guru pelatih memahami konsep peta pemikiran i-Think?
2. Adakah guru pelatih mengetahui jenis-jenis peta pemikiran i- Think?

494
3. Adakah guru pelatih menulis contoh penggunaan peta pemikiran i-
Think dalam RPH dalam sesuatu aktiviti.
4. Adakah guru pelatih yang diselia menulis penggunaan peta pemikiran
i-Think dengan betul dan dengan sesuai dengan aktiviti dalam RPH ?
5. Adakah guru pelatih mengetahui kepentingan aplikasi peta pemikiran
i-Think untuk membudayakan kemahiran berfikir dalam pengajaran
dan pembelajaran?
6. Adakah guru pelatih menulis peta pemikiran i-Think yang betul
dengan selari dengan aktiviti pengajaran yang dirancang?
7. Adakah guru pelatih memahami kaitan contoh peta pemikiran i-Think
yang sesuai dengan aktiviti yang dirancang?
8. Apakah jenis peta pemikiran i-Think yang sering digunakan oleh guru
pelatih dalam penulisan dan pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran?
9. Adakah guru pelatih mengaplikasikan semua jenis peta pemikiran i-
Think dalam pengajaran mereka sepanjang masa praktikum?
10
Adakah guru pelatih mengaplikasikan peta pemikiran i-Think dengan
berkesan dalam pengajaran dan pengajaran?
11 Adakah penggunaan peta pemikiran i-Think dapat meningkatkan
minat pelajar untuk belajar semasa praktikum?
12 Adakah guru pelatih menggunakan kaedah think,pair dan share
semasa mengaplikasikan peta pemikiran i-Think?
DAPATAN KAJIAN
4.1 Adakah Guru Pelatih memahami konsep dan jenis-jenis Peta Pemikiran i-
Think dengan baik?
Persoalan ini dinilai berdasarkan temu bual 20 orang responden kajian.
Sebanyak 14 soalan telah dikemukakan untuk mengenal pasti penguasaan dan
pemahaman guru pelatih tentang konsep peta pemikiran i-Think dan aplikasinya
dalam pengajaran dan pembelajaran. Hasil temu bual mendapati bahawa semua
responden kajian memahami konsep peta pemikiran i-Think dan jenis-jenisnya
sebanyak lapan dan proses pemikirannya. Semua responden kajian yang ditemu
bual dapat memberikan penerangan yang baik dan jelas tentang konsep peta
pemikiran i-Think dan menyatakan jenis-jenis peta pemikiran i-Think dengan
proses pemikiran. Mereka juga memahami bahawa penggunaan peta pemikiran
hanyalah sebagai alat dan bukannya ABM.Mereka menyatakan bahawa mereka
telah mempelajari peta pemikiran i-Think dalam mata pelajaran Kemahiran Berfikir
dan Kemahiran Akademik semasa PPISMP serta diberi kursus berkaitan i-Think
oleh penyelaras i-Think sebelum praktikum. Responden mengingati semua peta
pemikiran i- Think dan diterapkan dalam pengajaran dan pembelajaran semasa
praktikum. Selain itu mereka menyatakan bahawa pensyarah yang mengajar
mata pelajaran Kemahiran Berfikir dan Kemahiran Akademik serta pensyarah
pembimbing praktikum telah memberi penekanan betapa pentingnya penggunaan
peta pemikiran i-Think semasa guru pelatih melaksanakan pengajaran di dalam
bilik darjah untuk mewujudkan budaya berfikir aras tinggi dan meningkatkan minat
belajar.

495
4.3 .Adakah guru pelatih mengaplikasikan peta pemikiran i-think dengan
betul dan berkesan dalam pengajaran dan pembelajaran semasa praktikum?
Jadual 5: Maklumat Pemeriksaan Dokumen
Bil Perkara Bil. Responden Peratus
1 Menulis semua peta pemikiran i-Think
selari dengan topik yang diajar dan
aktiviti dalam Rancangan Pengajaran
Harian
2 Guru pelatih 10
2 Menulis lima daripada lapan peta
pemikiran i-Think dalam RPH
6 Guru pelatih 30
3 Menulis kurang daripada empat peta
pemikiran i-Think dalam RPH.
8 Guru pelatih 40
4 Menulis kurang daripada dua peta
pemikiran i-Think dalam RPH.
4 Guru Pelatih 20
Jumlah 20 Guru pelatih 100
Untuk persoalan yang kedua pengkaji telah menggunakan kaedah
pemeriksaan dokumen dengan membuat penyemakan terhadap buku rancangan
pengajaran harian guru pelatih sama ada mereka menulis penggunaan peta i-think
dalam RPH mereka . Penyemakan secara menyeluruh telah dibuat untuk 12
minggu praktikum dan didapati bahawa seramai 2 (10%) orang guru pelatih
telah menulis semua peta pemikiran i-Think selari dengan topik dan aktiviti yang
diajar dalam RPH. Seramai 6 orang guru pelatih (30%) menulis hanya lima
daripada lapan peta pemikiran i-Think. Seramai 8 orang guru pelatih (40%)
menulis kurang daripada empat peta pemikiran i-Think manakala 4 orang guru
pelatih (20%) menggunakan kurang daripada dua peta pemikiran i-Think
sepanjang tempoh praktikum selama 12 minggu.Ini menunjukkan bahawa guru
pelatih ada menggunakan peta i-think dalam pengajaran dan pembelajaran
sebagai alat untuk meningkatkan budaya berfikir dan meningkatkan minat belajar
dalam kalangan pelajar pemulihan.
Jadual 6: Maklumat Temubual Pensyarah
Bi
l
Aspek temubual Bilangan Peratus
1 Guru pelatih mengaplikasikan semua
peta pemikiran i-Think dalam aktiviti
pengajaran semasa praktikum
-
2 Guru Pelatih mengaplikasikan 5 peta
pemikiran i-Think secara berulang-ulang
dalam aktiviti pengajaran semasa
praktikum.
4 orang
Pensyarah
40%
3 Guru Pelatih mengaplikasikan empat
peta pemikiran i-Think secara berulang-
ulang sepanjang praktikum.
4 orang
pensyarah
40%

496
4 Guru pelatih mengaplikasikan kurang
daripada dua peta pemikiran i-Think
secara berulang-ulang sepanjang
praktikum
2 orang
pensyarah
20%
5 Guru pelatih mengaplikasikan peta
pemikiran i-think dengan kaedah think,
pair dan share
2 orang
pensyarah
20%
Aspek ini dinilai berdasarkan temu bual ke atas 10 orang pensyarah yang
merupakan penyelia praktikum kepada guru pelatih pemulihan seramai 20 orang
yang terlibat dalam kajian ini. Terdapat beberapa dapatan daripada temu bual ini.
Pertamanya ialah tiada guru pelatih di bawah seliaan mereka yang
mengaplikasikan semua peta pemikiran i-Think dalam pengajaran sepanjang
tempoh praktikum. Hanya 8 orang pensyarah menyatakan guru pelatihnya
mengaplikasikan sebahagian besar peta pemikiran i-Think semasa pengajaran
dan pembelajaran iaitu 4 hingga 5 peta pemikiran i-Think. Dua orang pensyarah
pula menyatakan guru pelatih mengaplikasikan kurang dripada 2 peta pemikiran i-
Think secara berulang-ulang. Hanya 2 orang pensyarah sahaja mendapati
bahawa guru pelatih di bawah seliaannya mengaplikasi kaedah think, pair dan
share semasa menggunakan peta i-think sebagai alat pengajaran dan
pembelajaran.
Melalui temubual dengan pensyarah pembimbing ini juga menunjukkan
bahawa terdapat beberapa kelemahan guru pelatih semasa mengaplikasikan peta
pemikiran i-Think dalam pengajaran. Dapatan menunjukkan terdapat sebahagian
kecil guru pelatih yang hanya mengaplikasikan 2 hingga 4 peta pemikiran i-Think
secara berulang-ulang. Selain itu guru pelatih juga dikatakan mengaplikasikan
peta pemikiran i-Think secara tidak selari dengan proses pemikiran. Sebagai
contohnya peta buih hanya digunakan untuk proses pemikiran menerangkan kata
adjektif tetapi guru pelatih menggunakan untuk semua aspek.
Jadual 7: Maklumat Temubual Guru Pelatih
Bil Aspek Bilangan Peratus
1 Aplikasi 1 peta pemikiran i-Think dalam pengajaran 4 orang 20.0
2 Aplikasi 2 hingga 3 peta pemikiran i-Think dalam
pengajaran
6 orang 30.0
3 Aplikasi 4 hingga 5 peta pemikiran i-Think dalam
pengajaran
8 orang 40.0
4 Aplikasi lebih daripada 5 peta pemikiran i-Think
dalam pengajaran
2 orang 10.0
Untuk persoalan kedua pengkaji juga menggunakan kaedah temu bual
dengan guru pelatih. Seramai 20 orang guru pelatih telah ditemu bual dan dapatan
menunjukkan bahawa seramai 4 (20.0 peratus) responden menyatakan mereka
telah mengaplikasikan satu peta pemikiran i-Think dalam pengajaran mereka.
Seramai 6 orang (30 peratus ) guru pelatih menyatakan telah mengaplikasikan
dua hingga tiga peta pemikiran i-Think dalam pengajaran mereka. Sementara itu
seramai 8 orang ( 40.0 peratus) guru pelatih menyatakan telah mengaplikasi

497
empat hingga lima peta pemikiran i-Think semasa mereka mengajar manakala
seramai 2 orang (10.0 peratus) guru pelatih menyatakan telah mengaplikasi lebih
dari lima peta pemikiran i-Think dalam pengajaran mereka. Guru pelatih
mengatakan bahawa mereka mengaplikasikan peta pemikiran tetapi hanya
menggunakan peta yang mudah digunakan untuk pelajar pemulihan.Pelajar
pemulihan menghadapi masalah untuk mengaplikasikan semua peta i-think
kerana tahap pembelajaran mereka yang rendah.Guru pelatih hanya
menggunakan peta pemikiran i-think peta bulatan,peta buih, peta buih berganda
dan peta pelbagai alir. Ini menunjukkan bahawa guru pelatih telah
mengaplikasikan peta pemikiran i-Think dalam pengajaran dan pembelajaran
semasa praktikum tetapi tidak menyeluruh.
.
4.4 Apakah pandangan guru pelatih terhadap aplikasi peta pemikiran i-think
dalam pengajaran dan pembelajaran semasa praktikum?
Jadual 8: Maklumat Temubual Guru Pelatih
Bil Aspek Bilangan Peratus
1 Peta pemikiran i-Think sangat membantu
pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah.
18 orang 90.0
2 Peta pemikiran i-Think dapat meningkatkan minat
pelajar untuk belajar.
20 orang 100.0
3 Peta pemikiran i-Think dapat meningkatkan
budaya berfikir dalam kalangan murid.
20 orang 100.0
Berdasarkan maklumat temubual guru pelatih seramai 20 orang, didapati
hampir semua guru pelatih menyatakan bahawa penggunaan peta pemikiran i-
Think ini sangat berkesan sebagai satu alat berfikir semasa melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran. Semua guru pelatih yang ditemu bual juga
bersetuju bahawa peta pemikiran i-Think ini dapat meningkatkan minat belajar dan
budaya berfikir dalam kalangan pelajar. Namun ada sedikit masalah dalam
pengajaran dan pembelajaran pelajar pemulihan yang tidak dapat menggunakan
peta pemikiran i-think secara menyeluruh kerana tahap pemikiran mereka yang
rendah. Guru pelatih juga mengatakan pelajar pemulihan hanya dapat
mengaplikasikan beberapa peta pemikiran i-think sahaja kerana kandungan dan
sukatan yang terhad. Maka aktiviti yang dirancang untuk mereka juga terlalu
mudah dan penggunaan peta pemikiran i-think juga terhad. Jumlah murid juga
terhad iaitu 5-6 orang dalam satu kelas pemulihan dalam satu-satu masa maka
kaedah think,pair dan share dapat dilaksanakan tetapi kurang berkesan.
RUMUSAN , PERBINCANGAN DAN CADANGAN
5.1 Kefahaman guru pelatih terhadap konsep peta pemikiran
Secara keseluruhan dapatan kajian ini melalui temu bual dan pemeriksaan
dokumen menunjukkan bahawa semua guru pelatih memahami konsep peta
pemikiran i-think dan jenis-jenisnya. Guru pelatih juga memahami proses
pemikiran setiap peta pemikiran i-think dan cara penggunaan yang betul. Mereka
menulis sebahagian besar peta pemikiran i-think dalam RPH sebagai alat
pemikiran sepanjang tempoh praktikum selama 12 Minggu. Maklumat ini diperoleh
melalui pemeriksaan dokumen iaitu Buku Rekod Mengajar guru pelatih. Mereka

498
memberi fokus untuk menulis peta pemikiran i-Think dalam pengajaran dan
pembelajaran. Melalui temubual yang dijalankan menunjukkan bahawa guru
pelatih tidak menghadapi sebarang masalah berhubung kefahaman konsep peta
pemikiran dan jenis-jenis peta pemikiran i-think dan cara penggunaannya untuk
aktiviti yang dirancang. Ini menunjukkan bahawa guru pelatih telah mendapat
pendedahan yang agak baik tentang peta pemikiran i-think daripada pensyarah
yang mengajar terutamanya mata pelajaran Kemahiran Berfikir dari Jabatan Ilmu
Pendidikan dan penyelaras i-Think.
5.2 Aplikasi Peta Pemikiran i-Think dengan betul dan berkesan dalam
pengajaran dan pembelajaran semasa praktikum
Bagi persoalan kedua, dapatan daripada pemeriksaan dokumen Buku
Rekod Mengajar mendapati guru pelatih ada menulis peta pemikiran sepanjang
tempoh praktikum sebagai alat untuk mewujudkan budaya berfikir.Semua guru
pelatih Pemulihan seramai 20 orang menulis dan menggunakan peta pemikiran
sebagai alat pengajaran. Selain itu,dapatan melalui temu bual dengan pensyarah
pembimbing dan guru pelatih menunjukkan bahawa sebahagian besar guru
pelatih telah mengaplikasikan peta pemikiran i-think dalam pengajaran mereka
semasa praktikum. Walau bagaimanapun dapatan menunjukkan sebahagian kecil
guru pelatih hanya mengaplikasi dua atau tiga jenis peta pemikiran i-think dalam
pengajaran mereka. Sebahagian kecil guru pelatih juga hanya mengaplikasikan
peta pemikiran i-think yang sama secara berulang-ulang dalam aktiviti pengajaran
terutamanya peta bulatan, peta buih, peta buih berganda, dan peta pelbagai alir.
Guru pelatih langsung tidak mengaplikasikan peta titi ,peta dakap dan peta pokok
semasa pengajaran dilaksanakan. Ada juga guru pelatih yang menggunakan peta
pemikiran i-think tetapi tidak sesuai dan selari dengan aktiviti yang dirancang
kerana proses pemikirannya kurang difahami oleh guru pelatih. Contohnya peta
buih hanyalah digunakan untuk proses pemikiran menerangkan kata adjektif tetapi
guru pelatih menggunakan untuk semua aspek. Ini menunjukkan bahawa
penguasaan guru pelatih terhadap pemahaman peta pemikiran i-think masih
sederhana.
5.3 Pandangan guru pelatih terhadap aplikasi peta pemikiran i-think dalam
pengajaran dan pembelajaran semasa praktikum.
Bagi persoalan ketiga didapati bahawa guru pelatih memberikan pelbagai
pandangan yang bernas dan rasional berkaitan aplikasi peta pemikiran i-think
dalan bilik darjah semasa proses pengajaran dan pembelajaran pelajar pemulihan.
Berdasarkan maklumat temu bual guru pelatih didapati hampir semua guru
pelatih menyatakan bahawa penggunaan peta pemikiran i-Think ini sangat
berkesan sebagai satu alat untuk berfikir dan dapat meningkatkan minat pelajar
untuk belajar. Namun ada sedikit masalah dalam pengajaran dan pembelajaran
pelajar pemulihan yang tidak dapat menggunakan semua peta pemikiran i-think
secara menyeluruh kerana tahap pemikiran mereka yang rendah. Guru pelatih
juga mengatakan pelajar pemulihan hanya dapat mengaplikasikan beberapa peta
pemikiran i-think sahaja kerana kandungan dan sukatan yang terhad mengikut
aktiviti yang dirancang. Maka aktiviti yang dirancang untuk mereka juga terlalu
mudah dan penggunaan peta pemikiran i-think juga terhad. Jumlah pelajar
pemulihan yang terhad iaitu 5-6 orang dalam satu kelas pemulihan dalam satu-

499
satu masa maka kaedah think,pair dan share dapat dilaksanakan tetapi kurang
berkesan.
SIMPULAN
Oleh yang demikian aktiviti pengajaran dan pembelajaran di Institusi
Pendidikan Guru (IPG) haruslah memberi penekanan yang lebih terhadap aplikasi
peta pemikiran i-think dalam pengajaran dan pembelajaran dalam bilik kuliah atau
semasa mereka membuat pembentangan. Dengan cara ini, mereka akan lebih
terdedah dengan penggunaan peta pemikiran i-think secara berterusan. Selain
itu, pensyarah major dan pensyarah teras (JIP) harus memberi penekanan
terhadap penggunaan peta i-think semasa pengajaran mikro untuk melihat
pencapaian guru pelatih dalam mengintegrasikan pengurusan grafik ini dalam
pengajaran dan pembelajaran. Para pensyarah haruslah memberi fokus terhadap
implementasi bahan pengurusan grafik dan peta pemikiran i-think dalam
pengajaran dan pembelajaran daripada hanya menekankan kandungan subjek
sahaja. Pensyarah pembimbing dan guru pembimbing juga perlu memberikan
keutamaan terhadap penggunaan peta pemikiran i-think sebagai alat pengajaran
yang sesuai untuk pelajar berfikir dengan aras tinggi. Pensyarah perlu
memberikan penyebatian kemahiran berfikir dengan peta pemikiran i-think untuk
mewujudkan suasana pembelajaran yang memberangsangkan kepada murid.
DAFTAR RUJUKAN
Angus,C.,Janes,M.(2009).An examination of thinking maps in the context of.In
Costa&Kallick,B(Eds.),Activating and engaging habits of mind(pp,46-58).
Beyer, B. K. (1992). Practical Strategies for the Teaching of Thinking. London:
Allyn and Bacon, Inc.
Dewey, Jessica, Bento, Janet, (2009). Activating Children's Thinking Skills
(ACTS): The Effects of an Infusion Approach to Teaching Thinking in
Primary Schools. British Journal of Educational Psychology, Vol. 79 Issue 2,
p329-351.
Gallagher, M. L. (2011). Using Thinking Maps to Facilitate Research Writing in
Upper Level Undergraduate Classes. Journal of Family & Consumer
Sciences Education, 29 (2), 53-56.
Hyerle,D. (2000). Thinking Maps: Visual tools for activating habits of mind, In A.L
Inquiry-Based Science Education for Fifth-Grade Students.Franklin Pierce.
Kartini Baharun et. al., (2009). Buku Panduan Program Ijazah Sarjana Muda
Perguruan Dengan Kepujian. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2003). Kemahiran berfikir dalam pengajaran
dan pembelajaran. Putrajaya: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan
2006-2010. Putrajaya: Bahagian Pendidikan Guru.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Draf Buku i-Think.Putrajaya: Bahagian
Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia.
Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B., (1964). Taxonomy of Educational
Objectives: The classification of Educational Goals. Handbook II: Afective
Domain. New York: David McKay.

500
K. Narayaanasamy (2000). Melayan Pelbagai Gaya Pembelajaran: Pengajaran
Kemahiran Berfikir Sebagai Satu Alternatif Berkesan. Jurnal Pendidikan
TIGAENF, 2(3): 64-70.
Laura A,W,(2011).The effect of thinking maps on students’ higher order thinking
skills.US: California State University & Northridge University.
Lee Hou Yew & Gan We Ling.(2012). Penggunaan peta pemikiran i-Think dalam
pengajaran dan pembelajaran.Kertas kerja dibentangkan di Konvensyen
Kebangsaan Pendidikan Guru 2012,Bukit Gambang Resort, Oktober 2012.
McGregor D. (2007). Developing Thinking Developing Learning: A Guide to
Thinking Skills in Education. New York: McGraw-Hill.
Muhamad Sidek Said & Ahamad Rahim.(2012).Transformasi pengajaran dan
pembelajaran inovatif melalui ‘thinking maps’. Kertas kerja dibentangkan di
Seminar Penyelidikan Pendidikan Antarabangsa Malaysia-
Indonesia(Malindo),IPGKIK,Kuala Lumpur, 4-6 Oktober 2012.
Muhamad Sidek Said & Ahamad Rahim.(2012). Inovasi penagajaran dan
pembelajaran melalui program i-Think. Kertas kerja dibentangkan di IPGM
International Convention in teacher learning & development, Pearl
International Hotel,Kuala Lumpur, 19-21 November 2012.
Muhamad Sidek Said(2013). Aplikasi menggunakan ‘Thinking Map’ dalam
program praktikum KPLD di Tadika Yayasan Islam Terengganu, Seberang
Takir, Kuala Terengganu, Kertas kerja dibentangkan di Seminar Kajian
Tindakan Peringkat Kebangsaan, Tanjung Vista Hotel, Kuala Terengganu,
23-25 April 2013.
N. S. Rajendran, (2001). Amalan Berdaya Fikir Pengajaran Pembelajaran Bahasa
Melayu Dalam Bilik Darjah. Kertas Kerja. Konvensyen Pendidikan ke-10.
N. S. Rajendran, (2001). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Kesediaan
Guru Mengendalikan Proses Pengajaran Pembelajaran. Kertas kerja.
Seminar/pameran projek KBKK.
Poh Swee Hiang, (2005). Kemahiran Berfikir: Kurikulum Kursus Persediaan
Program Sarjana Muda Pendidikan. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman
Sdn. Bhd.
Poh Swee Hiang, (2002). Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif. Kuala
Lumpur. Percetakan Sentosa.
Shermis, S. S (1999). Critical Thinking: Helping students learn reflectively.
Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
S. Supramani, (2006). Penyoalan Guru: Pemangkin Pemikiran Aras Tinggi Murid.
Jurnal Pendidikan, Universiti Malaya, 225-246.
Weast, D. (1996). Alternative Teaching Strategies: The Case For Critical Thinking.
Teaching Sociology, 24, 189-194.

501
PENGARUH METODE LATIHAN DAN KOORDINASI
TERHADAP KETERAMPILAN LOMPAT JANGKIT
Ellen Bernadet Lomboan
Universitas Negeri Manado
Abstract
This experimental study aimed to find out the comparison of two training methods
for triple jump skills. The training method consists of two methods namely
plyometrics and weight training methods. This research also aimed to find out the
interaction between training method and coordination of triple jump skills.
Coordination consists of both high and low trunk flexibilities. This research was
conducted at the Faculty of Sport Sciences, Manado State University. This
experimental research using factorial design bay level 2x2. The sample of 40
students was taken from population of 80 students using purposive sampling
method. Sample then divided into four groups that consist of 10 students each.
The analyzing techniques of data implementing two-way analyses of variance
(ANOVA) and further continued by Tukey Test α = 0.05 level of significance. The
results of this research shows that: (1) in general the triple jump skills by using
plyo metrics training methods is better than by using weight training methods. (2)
there is interaction between training method and coordination toward triple jump
skills; (3) for high coordination using plyometrics training methods is better than by
using weight training methods; (4) for low coordination using weight training
methods is better than by using ply metrics training methods.
Keywords: Effect, Training Methods, Coordination, Triple jump Skill.
PENDAHULUAN
Lompat jangkit merupakan bagian dari cabang olahraga atletik yang
termasuk dalam kategori olahraga prestasi. Lompat jangkit adalah nomor lompat
yang menggunakan lompatan tiga kali yaitu jingkat (hop), langkah (step),
lompat (jump). Lompat jangkit, lompat tiga atau lompat jingkat adalah suatu cara
melompat dimana si pelompat melakukan lompatan yang didahului dengan
gerakan awalan, tolakan, jingkat, langkah dan lompat diakhiri dengan mendarat.
Pada langkah terakhir dari lari awalan pelompat melakukan tolakan dengan kaki
kanan ke depan atas mendarat dengan kaki yang sama (kaki kanan) yang
dinamakan gerakan jingkat (hop). Pada saat kaki kanan mendarat, kaki kiri
segera diayunkan dari belakang ke depan ke atas bersamaan kaki kanan
ditolakan ke atas ke depan untuk melakukan gerakan langkah (step). Kemudian
melakukan gerakan lompat (jump) pada saat kaki kiri mendarat segera kaki
kanan diayunkan dari belakang ke atas depan bersamaan dengan kaki kiri
ditolakan lagi sekuat-kuatnya ke atas untuk membawa titik berat badan ke atas
ke depan sejauh-jauhnya untuk melakukan sikap mendarat.
Untuk mengukur keterampilan lompat jangkit, akan menggunakan
instrument buatan sendiri, yaitu instrument baku yang dimodifikasi oleh peneliti
yang mengacu pada landasan pola gerak lompat jangkit. Menurut Higgins dalam

502
Pate bahwa evaluasi dalam olaraga dapat dilakukan dengan cara kuantitatif dan
kualitatif. Nilai-nilai kuantitatif misalnya jarak yang dilompati, waktu berlari dan
angka yang dicapai ini merupakan metode-metode untuk mengukur suatu
penampilan.Sedangkan analisa kualitatif memusatkan diri pada aspek penampilan
atau katerampilan.Teknik-teknik penilaian kualitatif terutama berdasar pada
pengamatan visual.Namun tujuan akhir dari olaragawan adalah meningkatkan
keterampilan kuantitatif itu sendiri hanya memberikan sedikit informasi yang
berguna untuk memperbaiki suatu kemampuannya.
METODE PENELITIAN
Metode yang akan digunakan dalam Penelitian ini adalah metode
eksperimental dengan desain faktorial 2X2. Penentuan desain penelitian merujuk
pada Sudjana.Variabel penelitian terdiri dari 2 variabel bebas yaitu: (1) metode
latihan beban dan (2) metode latihan pliometrik, satu variabel kategori dengan dua
taraf yaitu koordinasi tinggi dan koordinasi rendah serta satu variabel terikat yaitu
keterampilan lompat jangkit
HASIL DAN PEMBAHASAN
Rangkuman Hasil Perhitungan Nilai x dan s. Data Hasil Penelitian
untuk setiap perlakukan dapat dilihat pada tabel ini:
Tabel 1.
Data Hasil Penelitian

503
Setelah pengujian normalitas dan homogenitas data hasil penelitian
telah teruji, maka dengan demikian persyaratan untuk analisis varians telah
terpenuhi. Untuk itu pengujian hipotesis dapat digunakan analisis varians
(Anava) dua arah. Adapun perhitungan anava secara lengkap dapat dilihat
pada lampiran, sedangkan rangkuman analisis varians pada tabel di bawah ini.
Tabel 2
Hasil Analisis Varians
Sumber Variasi Dk JK KT Fo
Ft
Rata-rata Perlakuan
A (Metode Latihan)
B (Kordinasi)
AB (Interaksi)
Kekeliruan
Eksperimen
1
1
1
1
36
423536,4
208,85
2250
1170,15
559.54
208,85
2250
1170,15
15.542
13,34 *
144,76
*
75,29 *
4.11
4.11
4.11
0.115
0.115
0.115
Jumlah 40
Keterangan :
* = Signifikan pada taraf α = 0.05
* = Signifikan pada taraf α = 0.01
dk = Derajat kebebasan
JK = Jumlah kuadrat
KT = Rata-rata jumlah kuadrat
Fo = Harga F observasi
Ft = Harga F tabel
Berdasarkan hasil analisis data dengan menggunakan analisis
varians (Anava), kemudian dilanjutkan dengan analisis Uji Tukey,
maka dengan demikian pembahasan hasil penelitian ini yang akan
diuraikan, yaitu keempat hipotesis yang telah diuji kebenarannya berdasarkan
hasil analisis adalah sebagai berikut:
1. Secara keseluruhan metode latihan pliometrik (Al) lebih baik
daripada metode latihan beban (A2) terhadap keterampilan lompat
jangkit.
Keterampilan lompat jangkit adalah merupakan suatu proses gerak
yang sangat kompleks, karena dalam pelaksanaannya melalui lima
tahapan yang harus terkoordinasi dengan cepat dan sempurna
yaitu awalan, jingkat, langkah, melompat, dan mendarat. Untuk itu
dibutuhkan metode latihan yang tepat agar dapat meningkatkan fisik
yang efektif dan efisien yang dapat menunjang dalam pelaksanaan
keterampilan lompat jangkit.
Kedua metode latihan yang digunakan dalam penelitian ini yaitu metode
latihan pliometrik dan metode latihan beban kedua -duanya dapat

504
meningkatkan kemampuan daya ledak. Namun dalam pelaksanaannya
memiliki perbedaan. Perbedaan ini disebabkan karena latihan pliometrik
mempunyai prinsip dan bentuk latihan yang memiliki ciri khusus, yaitu
terjadinya kontraksi otot yang sangat kuat yang merupakan respon dari
pembebanan dinamik atau regangan dari otot-otot yang terlibat.
Dengan demikian, hal inilah yang dapat dimanfaatkan pada saat melakukan
awalan untuk menambah kecepatan lari dan meningkatkan daya ledak pada
saat melakukan tolakan di balok tumpuan sehingga menghasilkan keterampilan
lompat jangkit yang lebih baik.
Sedangkan metode latihan beban adalah suatu metode latihan yang
dilakukan dengan menggunakan alat-alat pemberat seperti bobot-bobot
besi, penggunaan barbel, dumble peralatan mekanis, rompi, pemukul,
sehingga pada waktu terjadinya kontraksi konsentrik memang sedikit masih
cepat sebab adanya tekanan pembebanan yang menekan tubuh, tetapi
pada saat terjadinya kontraksi eksentrik gerakannya sedikit lamban karena selain
mengangkat tubuh sendiri juga adanya pembebanan diluar dari tubuh yaitu
beban. Sehingga tentu akan menghasilan keterampilan lompat jangkit yang
kurang maksimal.
Hasil analisis gerak di atas diperkuat oleh hasil perhitungan analisis
varians tentang perbedaan keefektifan antara kedua metode latihan secara
keseluruhan, yaitu Fobservasi antar kolom (FA) = 13,34 lebih besar dari pada Ftabel
= 4.11 (Fo 13,34 > Ft = 4.11), maka dengan melihat hasil keterampilan lompat
jangkit dengan menggunakan metode latihan pliometrik ( = 103. 19 dan s =
10,74) dibandingkan dengan hasil keterampilan lompat jangkit dengan
menggunakan metode latihan beban ( = 102,64 dan s = 4,07)
sehingga dapat disimpulkan bahwa secara keseluruhan metode latihan
pliometrik lebih baik dari pada metode latihan beban terhadap hasil
Dengan demikian berdasarkan pembahasan hasil penelitian, maka
dapat direkomendasikan bahwa metode latihan pliometrik lebih baik
diterapkan dalam meningkatkan keterampilan lampat jangkit.
2. Terdapat intraksi antara metode latihan dengan koordinasi terhadap
Hasil analisis varian 2 x 2 yang berkaitan dengan intraksi antara metode
latihan dengan koordinasi terhadap keterampilan lompat jangkit hal ini
menunjukkan bahwa Fhitung = 75,29 > Ftabel 0.05 = 4.11. Hal ini memberikan
gambaran bahwa metode latihan pliometrik lebih baik diterapkan kepada
mahasiswa yang memiliki koordinasi tinggi dibandingkan dengan metode
latihan beban A1B1 > A2B1. Sebaliknya metode latihan beban lebih baik
diterapkan bagi mahasiswa yang memiliki koordinasi rendah
dibandingkan dengan metode latihan pliometrik A2B2 > A1B2. Hal ini
diperkuat berdasarkan hasil uji lanjut yang membandingkan antara metode
latihan pliometrik dengan koordinasi tinggi dan metode latihan beban dengan
koordinasi tinggi A1B1 : A2B1 (P1:P2) hasilnya adalah Qhitung 9,6021 > Q
tabel 3.79. Dengan demikian keefektifan metode latihan pliometrik dengan
koordinasi tinggi ( = 116,38 dan s = 2,17) lebih baik secara nyata dibandingkan
dengan metode latihan beban ( = 104,4 dan s = 5,43). Metode latihan beban

505
dengan koordinasi rendah dan metode latihan pliometrik dengan koordinasi
rendah A2B2 : A1B2 ( P4 : P3) hasilnya adalah Qhitung 8,7197 > Qtabel
3.79. Dengan demikian keefektifan metode latihan beban dengan
koordinasi rendah ( = 100,8 dan s = 3,19) lebih balk secara nyata dibandingkan
dengan metode latihan pliometrik ( = 89.9 dan s = 5,43).
Berdasarkan hal tersebut di atas maka dapat disimpulkan bahwa bagi
mahasiswa yang memiliki koordinasi tinggi bila ingin meningkatkan keterampilan
lompat jangkitnya sebaiknya berlatih dengan menggunakan metode latihan
pliometrik, demikian juga sebaliknya bagi mahasiswa yang memiliki koordinasi
rendah bila ingin meningkatkan keterampilan lompat jangkitnya sebaiknya
berlatih dengan menggunakan metode latihan beban.
3. Bagi mahasiswa yang memiliki koordinasi tinggi metode latihan
pliometrik lebih baik daripada metode latihan beban terhadap hasil
Telah dikemukakan sebelumnya bahwa kedua metode
dapat meningkatkan kemampuan daya ledak dan dapat meningkatkan
keterampilan lompat jangkit bagi mahasiswa FIK UNIMA di Tondano,
tapi masing-masing memiliki perbedaan dalam pelaksanaannya.
Metode latihan pliometrik dalam pelaksanaannya memiliki ciri
khusus yaitu kontraksi yang sangat kuat dan merupakan respon dari
pembebanan dinamik atau regangan otot-otot yang terlibat. Sehingga
regangan terjadi secara mendadak sebelum otot berkontraksi kembali dan
memungkinkan otot-otot untuk mencapai kekuatan maksimum dalam
waktu yang sangat singkat.
Dengan demikian bahwa bagi mahasiswa yang memilki koordinasi tinggi
dapat meningkatkan kemampuannya terhadap pencapaian peningkatan
keterampilan lompat jangkit, karena gerakan-gerakan yang cepat tentu
akan lebih baik bila ditunjang oleh tingkat koordinasi yang baik pula.
Metode latihan beban merupakan salah satu metode latihan yang banyak
digunakan oleh pelatih dalam pembinaan olahraga, karena metode latihan ini
dapat meningkatkan kondisi fisik anak didik (atlet). Metode latihan ini sangat
sederhana karena dapat menggunakan peralatan yang sederhana pula seperti
barbel, dambel dan baju beban dan lain sebagainya. Selain dari pada itu juga
dapat memberikan penampilan secara umum, hal ini disebabkan karena efek
latihan beban terhadap tubuh antara lain terjadinya perubahan anatomi,
biokimia, dan sistem saraf. Kemudian juga latihan beban adalah jenis umum
dari latihan kekuatan untuk mengembangkan kekuatan dan ukuran otot
rangka. Latihan beban menggunakan gaya gravitasi (dalam bentuk batangan
tertimbang, barbel atau tumpukan berat) untuk melawan gaya yang dihasilkan
oleh otot melalui kontraksi konsentris dan eksentrik.
Namun yang menjadi kendala latihan beban pada waktu terjadinya
kontraksi konsentrik dan eksentrik tidak dapat dilakukan secara cepat karena
adanya beban yang digunakan sebagai pemberat sehingga terjadi kekakuan yang
berujung terhadap kurangnya pencapaian peningkatan keterampilan lompat
jangkit.
Hasil analisis gerak di atas diperkuat oleh hasil uji lanjut

506
kelompok koordinasi tinggi yang dilatih dengan metode latihan pliometrik (P1)
dibandingkan dengan kelompok koordinasi tinggi yang dilatih dengan metode
latihan beban (P2) hasilnya adalah Qhitung 13,34 > Qtabel 3.79. Dengan
demikian bahwa mahasiswa yang memilki koordinasi tinggi keefektifan metode
latihan pliometrik ( = 116,39 dan s = 2,17) lebih baik secara nyata
dibandingkan dengan metode latihan beban ( = 89,98 dan s = 5,43).
Dengan demikian berdasarkan pembahasan hasil penelitian,
maka dapat direkomendasikan bahwa bagi mahasiswa yang memilki
koordinasi tinggi, metode latihan pliometrik lebih baik diterapkan
dalam meningkatkan keterampilan lompat jangkit.
4. Bagi mahasiswa yang memiliki koordinasi rendah metode
latihan beban lebih baik daripada metode latihan pliometrik terhadap
T e l a h d i k e m u k a k a n s e b e l u m n ya b a h w a k e d u a m e t o d e
d a p a t meningkatkan kemampuan daya ledak dan dapat meningkatkan
keterampilan lompat jangkit bagi mahasiswa FIK UNIMA di Tondano,
tetapi masing-masing memiliki perbedaan dalam pelaksanaannya.
Metode latihan beban merupakan salah satu metode latihan yang banyak
digunakan oleh pelatih dalam pembinaan olahraga, karena metode latihan
ini dapat meningkatkan kondisi fisik anak didik (atlet). ,Metode latihan ini
sangat sederhana karena dapat menggunakan peralatan yang sederhana
pula seperti barbel, dambel dan baju beban dan lain sebagainya. Selain
dari pada itu juga dapat memberikan penampilan secara umum, hal ini
disebabkan karena efek latihan beban terhadap tubuh antara lain
terjadinya perubahan anatomis, biokimia, dan sistem saraf. Kemudian
juga latihan beban adalah jenis umum dari latihan kekuatan untuk
mengembangkan kekuatan dan ukuran otot rangka. juga menggunakan
gaya gravitasi (dalam bentuk batangan tertimbang, barbel atau tumpukan berat)
untuk melawan gaya yang dihasilkan oleh otot melalui kontraksi konsentris dan
eksentrik.
Bagi mahasiswa yang memilki koordinasi rendah, latihan
semacam ini sangat relevan karena tidak memerlukan gerakan yang terlalu
cepat dan eksplosive dan memberikan motivasi bagi anak untuk melakukan
gerak sesuai dengan kemampuan tubuhnya yang idimiliki. Sehingga
peningkatannya-pun dapat lebih maksimal.
Metode latihan pliometrik dalam pelaksanaannya memiliki ciri khusus
yaitu kontraksi yang sangat kuat dan merupakan respon dari pembebanan
dinamik atau regangan otot-otot yang terlibat. Sehingga regangan terjadi
secara mendadak sebelum otot berkontraksi kembali dan memungkinkan
otot-otot untuk mencapai kekuatan maksimum dalam waktu yang sangat
singkat. Dengan demikian bagi mahasiswa yang memilki koordinasi rendah
tentu akan mengalami kesukaran dalam melakukan kotraksi konsentrik dan
eksentrik yang cepat. Dengan kesukaran-kesukaran yang dialami bagi mahsiswa
tersebut akan berdampak kepada penurunan motivasinya, sehingga berujung
kepada peningkatan keterampilan lompat jangkit kurang maksimal.
Analisis gerak di atas diperkuat oleh hasil uji lanjut
kelompok koordinasi rendah yang dilatih dengan metode latihan beban (P4)

507
dibandingkan dengan kelompok koordinasi rendah yang dilatih dengan metode
latihan pliometrik (P3) hasilnya adalah Qhitung 8,7197 > Qtabel 3.79. Dengan
demikian keefektifan metode latihan beban dengan koordinasi rendah ( =
100,8 dan s = 3,19) lebih baik secara nyata dibandingkan dengan
metode latihan pliometrik ( = 89,9 dan s = 5,43).
Dengan demikian berdasarkan pembahasan hasil penelitian, maka
dapat direkomendasikan bahwa bagi mahasiswa yang memilki
koordinasi rendah. metode latihan beban lebih baik
diterapkan dalam meningkatkan keterampilan lompat jangkit.
DAFTAR RUJUKAN
Harsono. (1988). Coaching dan Aspek-Aspek Psikologis dalam Coaching.
Jakarta: CV Tambak Kusuma,
Herre D. (1982). Principle of Sport Training: Introduction to Theory of Methodes of
Training. Sportverlag Berlin.
IAAF. (2006). Competition Rules 2006-2007 PASI.
Nossek, J. (1982). General Theory of Training, Lagos: Pan African Press Ltd.
Pate dkk. (1993). Dasar-Dasar Ilmiah Kepelatihan, Diterjemahkan Kasio
Dwijowinoto. Semarang : IKIP Semarang.
Radcliffe, J.C. ( 1995). Plyometric Explosive Power Training. Champaign Illionis:
Human Kinetics Publishers Inc.,
Sajoto. (1995). Peningkatan dan Pembinaan Kekuatan Kondisi Fisik Dalam
Olahraga. Semarang: Dahara Prize.
Santoso. (2011). Pengaruh metode latihan dan kelentukan batang badan
terhadap kemampuan teknik lompat jangkit.
Setiawan, I. (1996). Latihan Fisik Manusia Dalam Olahraga. Bandung: Penerbit
Kerjasama ITB FPOK IKIP Bandung.
Tangkudung, J. (2006). Kepelatihan Olahraga, Pembinaan Prestasi Olahraga
Jakarta: Penerbit Cerdas Jaya.
Tudor, B. G. H. G. (2009). Peridiozation Theory and Methodology of Training Fifth
Edition.Canada: Human Kinetick.
Wilmore J., H. Costil DL. (1994). Physiology of Sport and ExerciseCanada:
Human Kinetic.

508
IDENTIFIKASI KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR PROGRAM
PENGURANGAN RISIKO BENCANA GEMPA BUMI TERINTEGRASI
DALAM PEMBELAJARAN TEMATIK TERPADU
DI SEKOLAH DASAR KOTA BENGKULU
1)
Endang Widi Winarni & 2)
Feri Noperman
Universitas Bengkulu
E-mail: 1)widi_winarni@yahoo.co.id & 2)ferinoperman@gmail.com
Abstract
People in Bengkulu Province very often deal with tectonic earthquake, so they
should have the attitude, skills, and knowledge to face the disaster that can reduce
material and immaterial risk. One strategic and effective efforts are through the
education. In order not to increase the learning onus then disaster preparedness is
integrated into an integrated thematic learning. This study type is research and
development. The research began with literature study and qualitative empirical
research. Research conclusion is: (a) for class 1, theme "Natural Events" and the
subtheme "Natural Disaster"; class 2 theme "Safety at Home and in Travelling”
and subtheme of" Rules of Safety at Home"; class 3 theme "Earth and Universe"
and the subtheme "Topographical Changes"; and class 4 theme "My Home" and
the subtheme "My Neighborhood"; (b) the relevant indicators of Disaster Risk
Reduction (DRR) are attitudes, knowledge, and skills that related to pre-disaster
preparedness and during the disaster; and (c) the process and learning outcomes
that formulated in integrated DRR indicator focused on simulation and
demonstration of self-rescue when an earthquake occured at home, on the way, or
at school.
Keywords: disaster risk reduction, earthquakes, and integrated thematic
PENDAHULUAN
Provinsi Bengkulu secara geografis adalah salah satu wilayah dari enam
wilayah di Indonesia yang berpotensi bencana gempa bumi. Oleh sebab itu,
masyarakat termasuk siswa SD di Provinsi Bengkulu sangat sering menghadapi
bencana alam gempa bumi tektonik.
Gempa bumi tektonik yang pernah melanda Bengkulu pada tanggal 4 Juni
tahun 2000 berkekuatan 6,7 skala Richter mengakibatkan: (1) korban jiwa: 88
meninggal dunia, 959 luka berat dan 2207 luka ringan; (2) kerusakan gedung
Sekolah sebanyak 387 unit tergolong rusak berat dan 156 tergolong rusak ringan;
(3) kerusakan bangunan rumah penduduk yaitu rumah roboh sebanyak 1.733 unit,
rusak berat 16.588 unit dan rusak ringan sebanyak 28.073 unit (Data Walhi
Gempa 2007, dalam Winarni 2009). Gempa bumi tanggal 12 September 2007
berkekuatan 7,9 skala Richter mengakibatkan: (1) kerusakan rumah tercatat 4.759
unit rusak total, 7.444 rumah rusak berat, dan 5.594 rumah rusak ringan; (2)
gedung sekolah yang rusak sebanyak 245 unit rusak total, 302 sekolah rusak
berat, dan 234 sekolah rusak ringan, dengan jumlah kerusakan terberat di
Kabupaten Muko-Muko (Kompas, 15 September 2007). Sebaran wilayah rawan
gempa bumi di provinsi Bengkulu disajikan pada Gambar 1.

509
Gambar 1.
Sebaran Wilayah Rawan Gempa Bumi di Provinsi Bengkulu
Berkaitan dengan kondisi wilayah seperti di atas, masyarakat Bengkulu
seharusnya memiliki sikap (attitudes), keterampilan (skills), dan pengetahuan
(knowledges),dalam menghadapi bencana, sehingga risiko material dan
immaterial yang ditanggung masyarakat menjadi lebih rendah (Sri Dadi, 2012).
Pengembangan sikap, keterampilan, dan pengetahuan tersebut, salah satunya
melalui pendidikan (Wachidi, 2010). Implementasi kurikulum 2013 tidak hanya
pengembangan skills, tetapi ada tiga aspek sebagai cakupan standar kompetensi
lulusan (SKL) yang tidak boleh lepas dan harus bersamaan, yaitu pengembangan
attitude, skills, dan knowledge.
Kurikulum 2013 lebih kaya dengan nilai-nilai seni budaya dan moral sesuai
dengan tradisi kedaerahan dalam muatan lokal. Salah satu isu lokal bagi siswa
SD di Kota Bengkulu adalah bencana alam gempa bumi dalam bentuk program
Pengurangan Risiko Bencana (PRB). Tahap awal dari penelitian ini adalah
mengidentifikasi kompetensi dasar program PRB terintegrasi dalam pembelajaran
tematik terpadu kurikulum 2013. Hasil akhir dari penelitian ini adalah
menghasilkan luaran tentang “Model Pembelajaran Tematik Integratif PRB
Berbasis ICT untuk Pembudayaan Sikap dan Keterampilan Siaga Bencana bagi
Siswa SD di Kota Bengkulu”.
PEMBELAJARAN TEMATIK TERPADU
Pembelajaran tematik integratif merupakan pendekatan pembelajaran yang
mengintegrasikan berbagai kompetensi dari berbagai mata pelajaran ke dalam
berbagai tema (Kemdikbud, 2014:27-33). Perubahan dalam kurikulum 2013 di SD
antara lain meliputi:(1) Struktur kurikulum holistik, integratif berfokus pada alam,
sosial, dan budaya; (2) Kompetensi lulusan, adanya peningkatan keseimbangan
soft skills dan hard skills yang meliputi: kompetensi sikap, keterampilan, dan
pengetahuan; (3) Materi dikembangkan dari kompetensi dan bukan sebaliknya; (4)
Pengembangan kompetensi menggunakan pendekatan tematik integratif dalam
semua mata pelajaran; (5) Proses pembelajaran dikembangkan atas prinsip

510
pembelajaran siswa aktif melalui kegiatan mengamati (melihat, membaca,
mendengar, menyimak), menanya (lisan, tulis), menganalis (menghubungkan,
menentukan keterkaitan, membangun cerita/konsep), mengkomunikasikan (lisan,
tulis, gambar, grafik, tabel, chart, dan lain-lain).
PROGRAM PENGURANGAN RISIKO BENCANA (PRB)
Dampak bencana alam yang terjadi sangat kompleks, di antaranya rusaknya
sarana infrastruktur, hilangnya kerabat dan sanak keluarga yang menyebabkan
trauma keluarga korban terutama anak-anak. Anak-anak korban bencana
mengalami beban ganda, selain mengalami luka fisik, mereka juga mengalami
trauma psikis. Secara psikis anak-anak mengalami stres dan trauma yang
mendalam karena musibah yang menimpa (Kompas, 14 Januari 2005). Menurut
Paripurno (2007) bahwa PRB adalah konsep dan praktik mengurangi risiko
bencana melalui upaya sistematis untuk menganalisis dan mengelola faktor-faktor
penyebab dari bencana. Dalam kerangka “pengurangan” bencana, kesadaran dan
kesiagaan, sikap dan tindakan prefentif dan kuratif agaknya perlu ditumbuhkan
dan diinternalisasi sehingga menjadi pola dan tata nilai budaya masyarakat
(Winarni, 2011). Priyono (2007) menyatakan bahwa ragam pendidikan
kesiapsiagaan bencana dapat berupa integrasi konsep-konsep pencegahan
bencana ke dalam kurikulum pendidikan di sekolah, mulai SD hingga PT. Program
PRB di SD bertujuan menumbuhkembangkan: (1) nilai dan sikap kemanusiaan
dan kepedulian terhadap risiko bencana; (2) pemahaman tentang risiko bencana
dan motivasi; (3) pengetahuan dan keterampilan untuk pencegahan dan
pengurangan risiko bencana baik secara individu maupun kolektif; dan (4)
kemampuan tanggap darurat bencana.
Landasan hukum pelaksanaan program PRB antara lain adalah: (1)
Undang-Undang Dasar Tahun 1945 memuat pasal-pasal yang berhubungan
dengan kewajiban Negara Republik Indonesia untuk melindungi rakyatnya dari
bencana; (2) Undang-Undang Republik Indonesia No. 24 Tahun 2007 tentang
penanggulangan bencana; (3) Peraturan Pemerintah Nomor 21 Tahun 2008
tentang penyelenggaraan penanggulangan bencana; (4) Surat Edaran (SE)
Menteri Pendidikan Nasional No.70a/MPN/SE/2010 tentang pengarusutamaan
risiko bencana di sekolah. Dalam Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 24
Tahun 2007 Tentang Penanggulangan Bencana, pasal 33-38, dinyatakan, bahwa,
penyelenggaraan penanggulangan bencana terdiri atas 3 (tiga) tahap meliputi: (1)
prabencana; (2) saat tanggap darurat; dan (3) pasca bencana.
METODE PENELITIAN
Berdasarkan tujuan penelitian ini, maka jenis penelitian pengembangan
(research and development). Penelitian dimulai dengan penelitian pustaka dan
penelitian empirik berupa penelitian kualitatif. Pelaksanaan penelitian yang telah
dicapai pada tahap ini adalah menitikberatkan pada research and information
collecting (Borg and Gall, 1983).
Langkah operasional pada tahap ini adalah: (1) Mengidentifikasi kompetensi
dasar dan materi Pengurangan Risiko Bencana, dan (2) Menganalisis tema dan
sub tema serta pembelajaran yang memuat Kompetensi Dasar dalam kurikulum
2013 yang dapat diintegrasi dengan kompetensi dasar PRB.

511
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Hasil identifikasi tema dan sub tema pembelajaran tematik integratif serta
program PRB terintegrasi disajikan dalam Tabel 1.
Tabel 1.
Tema dan sub tema terintegrasi PRB
Kelas Tema Sub Tema Pembelajaran
ke-
Muatan mapel
1 Peristiwa
Alam
Bencana Alam 2 (dua) PPKn,
Matematika,
Bahasa Indonesia
2 Keselamatan
di Rumah
dan di
Perjalanan
Aturan
keselamatan di
Rumah
2 (dua) PPKn, Bahasa
Indonesia, SBdP
3 Bumi dan
Alam
Semesta
Perubahan Rupa
Bumi
3 (tiga) Bahasa
Indonesia,
Matematika, IPA
4 Tempat
Tinggalku
Lingkungan
Tempat tinggalku
2 (dua) IPA, IPS, Bahasa
Indonesia
Berdasarkan data pada Tabel 1 menunjukkan bahwa kompetensi-
kompetensi dasar dan materi program PRB lebih jelas kemunculan dan
pengintegrasiannya adalah pada jaringan sub tema. Jika dilihat dari muatan mata
pelajaran yang diintegrasikan menunjukkan bahwa muatan mata pelajaran
Bahasa Indonesia muncul pada seluruh pembelajaran. Hasil identifikasi tersebut
memiliki relevansinya yang tinggi untuk membangun tata nilai kesiagaan bencana
dalam kerangka pengurangan bencana.
Indicator PRB yang relevan diintegrasikan pada masing-masing KD mata
pelajaran pada kelas 1 tema Peristiwa alam disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2.
Rumusan KD Mata Pelajaran dan Indikator PRB terintegrasi di Kelas 1
Mapel Rumusan KD Indikator PRB Terintegrasi
PPKN 1.2 Menerima kebersamaan
dalam keberagaman
sebagai anugerah Tuhan
Yang Maha Esa di
lingkungan rumah dan
sekolah
1.2.1 Menunjukkan perilaku
bersyukur atas kebersamaan
dan keberagaman sebagai
anugerah Tuhan Yang Maha
Esa di lingkungan rumah dan
sekolah
2.2 Menunjukkan perilaku
patuh pada tata tertib dan
aturan yang berlaku dalam
kehidupan sehari-hari di
rumah dan sekolah.
2.2.1 Menunjukkan perilaku patuh
pada aturan yang berlaku
dalam penyelamatan diri saat
terjadi bencana gempa bumi

512
3.2 Mengenal tata tertib dan
rumah dan sekolah.
3.2.1 Memberikan contoh sikap
perilaku patuh pada aturan dan
tata tertib penyelamatan diri
pada saat terjadi gempa baik di
lingkungan sekolah maupun
rumah.
3.2.2 Melatih tata tertib aturan
penyelamatan diri pada saat
terjadi gempa di sekolah.
4.2 Melaksanakan tata tertib di
rumah dan sekolah
4.2.1 Mendemonstrasikan tata
tertib aturan penyelamatan diri
pada saat terjadi gempa di
sekolah.
Bhs
Indo-
nesia
1.2 Menerima keberadaan
Tuhan Yang Maha Esa atas
penciptaan manusia dan
bahasa yang beragam serta
benda-benda di alam
sekitar.
bersyukur atas penciptaan
manusia dan bahasa yang
beragam serta benda-benda
yang ada di alam sekitar
2.5 Memiliki prilaku santun dan
jujur dalam hal kegiatan dan
bermain di lingkungan
melalui pemanfaatan
bahasa Indonesia atau
bahasa daerah
pada tata tertib penyelamatan
diri saat terjadi bencana
gempa bumi
3.2 Mengenal teks
petunjuk/arahan tentang
perawatan tubuh serta
pemeliharaan kesehatan
dan kebugaran tubuh
dengan bantuan guru atau
teman dalam bahasa
Indonesia lisan dan tulis
yang dapat diisi dengan
kosakata bahasa daerah
untuk membantu
pemahaman.
3.2.1 Mempelajari teks petunjuk/
arahan tentang perawatan
tubuh serta pemeliharaan
kesehatan dan kebugaran
tubuh.
4.2 Mempraktikkan teks
arahan/petunjuk tentang
merawat tubuh serta
kesahatan dan kebugaran
tubuh secara mandiri dalam
bahasa Indonesia lisan dan
tulis yang dapat diisi dengan
untuk membantu penyajian
4.2.1 Melaksanakan petunjuk
tentang merawat tubuh serta
kesahatan dan kebugaran
tubuh secara mandiri.

513
Mate-
matika
1.1 Menerima dan
menjalankan ajaran agama
yang dianutnya.
menjalankan ajaran agama
yang dianutnya dengan
berdoa sebelum memulai
pelajaran
2.2 Memiliki rasa ingin tau dan
ketertarikan pada
matematika yang terbentuk
melalui pengalaman belajar.
2.2.1 Menunjukkan perilaku rasa
ingin tahu dan ketertarikan
pada matematika yang
terbentuk melalui simulasi
penyelamatan bencana
gempa bumi
3.2 Mengenal bilangan asli 99
dengan menggunakan
benda-benda yang ada di
sekitar rumah, sekolah, atau
tempat bermain.
3.2.1 Menghitung jumlah benda
yang masih dapat digunakan
setelah terjadi bencana
gempa.
4.3 Mengemukakan kembali
dengan kalimat sendiri dan
memecahkan masalah yang
berkaitan dengan
penjumlahan dan
pengurangan terkait dengan
aktivitas sehari-hari serta
memeriksa kebenarannya.
4.3.1 Memecahkan masalah yang
berkaitan dengan
penjumlahan dan
pengurangan terkait dengan
aktivitas sehari-hari serta
memeriksa kebenarannya
Indikator PRB yang relevan diintegrasikan pada masing-masing KD mata
pelajaran pada kelas 2 tema Keselamatan di rumah dan Perjalanan disajikan pada
Tabel 3.
Tabel 3.
PPKN 1.2 Menghargai kebersamaan
dalam keberagaman sebagai
sekolah.
bersyukur atas anugerah
Tuhan Yang Maha Esa di
lingkungan rumah dan sekolah
2.2 Menunjukkan perilaku patuh
pada tata tertib dan aturan
yang berlaku dalam
rumah dan sekolah.
dalam mentaati aturan
penyelamatan diri saat terjadi
gempa di sekolah
3.2 Memahami tata tertib dan
3.2.1 Memberikan contoh sikap
perilaku patuh pada aturan dan
tata tertib penyelamatan diri

514
rumah dan sekolah. pada saat terjadi gempa baik di
lingkungan sekolah maupun
rumah.
4.2 Melaksanakan tata tertib
dan aturan di lingkungan
keluarga dan sekolah.
tertib aturan penyelamatan
diri pada saat terjadi gempa
di sekolah.
Bhs
Indo-
nesia
1.2 Meresapi keagungan Tuhan
Yang Maha Esa atas
penciptaan makhluk hidup,
hidup sehat, benda dan
sifatnya, energy dan
perubahan bumi dan alam
semesta.
1.2.1 Mensyukuri anugerah Tuhan
Yang Maha Esa berupa
lingkungan di sekitar sekolah
2.3 Memiliki rasa percaya diri
dan tanggung jawab
terhadap keberadaan
anggota keluarga dan
dokumen milik keluarga
melalui pemanfaatan bahasa
Indonesia dan / atau bahasa
daerah
2.3.1 Menunjukkan sikap percaya
diri dalam menyampaikan
informasi tentang aturan
gempa bumi
3.2 Mengenal teks cerita narasi
sederhana kegiatan dan
bermain di lingkungan
dengan bantuan guru dan
teman dalam Bahasa
Indonesia lisan dan tulis
yang dapat diisi dangan
untuk membantu
pemahaman.
3.2.1 Menulis teks sederhana
tentang langkah-langkah
gempa.
4.2 Memperagakan teks cerita
narasi sederhana tentang
kegiatan dan bermain di
lingkungan secara mandiri
dalam bahasa Indonesia lisan
dan tulis yang dapat diisi
dengan kosakata bahasa
daerah untuk membantu
penyajian.
4.2.1 Melakukan demonstrasi
gempa dengan benar.
SBdP 1.1Merasakan keindahan alam
sebagai salah satu tanda-
tanda kekuasaan Tuhan.
1.1.1 Mensyukuri keindahan di
lingkungan sekitar sebagai
tanda-tanda kekuasaan Tuhan
2.3 Memiliki sikap terbuka,
objektif, menghargai pendapat
dan karya teman sebaya
2.3.1 Menghargai karya teman
sebaya dalam membuat karya
dekoratif tentang

515
dalam diskusi kelompok
maupun aktivitas sehari-hari.
gempa
3.6 Mengetahui satuan panjang
dan berat benda , jarak suatu
tempat ( baik tidak baku
maupun yang baku) dan
menggunakannya dalam
lingkungan sekitar.
3.6.1 Memperkirakan satuan
panjang dengan
menggunakan jengkal melalui
benda-benda yang ada di
lingkungan sekitar
pengungsian.
4.5 Memecahkan masalah nyata
secara efektif yang berkaitan
dengan penjumlahan,
pengurangan, perkalian,
pembagian, waktu, panjang,
berat benda, dan uang,
selanjutnya memeriksa
kebenaran jawabannya.
4.5.1 Menghitung penjumlahan
satuan panjang benda dengan
satuan tak baku.
pelajaran pada kelas 3 tema Pengalaman yang Mengesankan disajikan pada
Tabel 4.
Tabel 4.
PPKN 1.2 Menghargai kebersamaan
dalam keberagaman sebagai
sekolah.
1.2.1 Menunjukkan rasa syukur
atas anugerah Tuhan Yang
Maha Esa di lingkungan
sekolah
2.2 Menunjukkan perilaku patuh
pada tata tertib dan aturan
yang berlaku dalam
rumah sekolah dan
masyarakat.
pada aturan penyelamatan diri
saat terjadi gempa bumi
3.2 Memahami makna
keberagaman karakteristik
individu di rumah, sekolah,
dan masyarakat.
3.2.1 Menunjukkan makna
keberagaman karakteristik
individu di rumah, sekolah dan
masyarakat.
4.4 Mensimulasikan bentuk-
bentuk kebersatuan dalam
keberagaman di rumah,
sekolah dan masyarakat.
tertib aturan penyelamatan diri
pada saat terjadi gempa di
sekolah
Bhs
Indo-
nesia
1.2 Meresapi keagungan Tuhan
Yang Maha Esa atas
penciptaan mahkluk hidup,
1.2.1 Menunjukkan sikap
kekaguman atas penciptaan
alam di sekitar rumah dan

516
hidup sehat, benda dan
sifatnya, energi dan
perubahan, bumi dan alam
semesta.
sekolah
2.1 Memiliki kepedulian dan
rasa tanggung jawab
terhadap mahkluk hidup,
energi dan perubahan iklim,
serta bumi dan alam
semesta melalui
pemanfaatan bahasa
Indonesia dan / atau bahasa
daerah.
2.1.1 Menunjukkan rasa
tanggungjawab terhadap
keselamatan diri dan teman lain
saat terjadi gempa bumi
3.1 Menggali Informasi dari teks
laporan informatif hasil
observasi tentang perubahan
wujud benda, sumber energi,
perubahan energi, energi
alternatif, perubahan iklim
dan cuaca, rupa bumi dan
perubahannya, serta alam
semesta dengan bantuan
guru dan teman dalam
bahasa Indonesia lisan dan
tulis yang dapat diisi dengan
untuk membantu
pemahaman.
3.1.1 Mengemukakan langkah-
langkah penyelamatan diri
saat terjadi gempa melalui
teks sederhana tentang
Melakukan demonstrasi
gempa dengan benar.
4.1 Mengamati dan mengolah
isi teks laporan informative
hasil observasi tentang
perubahan wujud benda,
sumber energi, perubahan
energi, energy alternatif,
perubahan iklim dan cuaca,
rupa bumi, dan
perubahannya, serta alam
semesta secara mandiri
dalam bahasa Indonesia.
4.1.1 Menyusun karangan tentang
langkah-langkah
gempa melalui media gambar-
gambar dengan diiringi lagu.
SBdP 1.2Merasakan keindahan alam
sebagai salah satu tanda-
tanda kekuasaan Tuhan.
1.2.1Menunjukkan rasa bersyukur
atas penciptaan lingkungan di
sekitarnya
2.3 Memiliki sikap terbuka,
objektif, menghargai
pendapat dan karya teman
sebaya dalam diskusi
kelompok maupun aktivitas
sehari-hari.
2.3.1Menunjukkan rasa
menghargai hasil karya diri
dan teman lainnya

517
3.8 Menemukan unsur dan sifat
bangun datar sederhana
berdasarkan pengamatan
3.8.1 Menganalisis unsur dan sifat
bangun datar sederhana yang
ada di lokasi pengungsian
bencana.
4.9 Membuat dan menggambar
berbagai bangun datar
dengan keliling atau luas
yang telah ditentukan
4.9.1 Membentuk gambar berbagai
bangun datar dengan keliling
atau luas yang telah
ditentukan.
pelajaran pada kelas 4 tema Daerah Tempat Tinggalku disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5.
Bhs
Indo-
nesia
1.2 Mengakui dan mensyukuri
anugerah Tuhan yang Maha
Esa atas keberadaan
lingkungan san sumber daya
alam, alat teknologi modern
dan tradisional,
perkembangan teknologi,
energi, serta permasalahan
sosial.
1.2.1 Menunjukkan rasa syukur atas
anugerah Tuhan YME dalam
menciptakan keberadaan
lingkungan
2.4 Memiliki kepedulian
terhadap lingkungan dan
sumber daya alam melalui
pemanfataan bahasa
Indonesia.
2.4.1 Menunjukkan sikap peduli
lingkungan melalui penggunaan
bahasa Indonesia yang baik
dan benar
3.4 Menggali informasi dari teks
cerita petualang tentang
lingkungan dan sumber daya
alam dengan bantuan guru.
3.4.1 Menemukan informasi dari
teks cerita petualang tentang
pengalaman siaga bencana
gempa.
4.4 Menyajikan teks cerita
petualangan tentang
lingkungan dan sumber daya
alam secara mandiri dalam
teks bahasa Indonesia lisan
dan tulis dengan memilih
dan memilah kosakata baku.
4.4.1 Menampilkan teks cerita
petualangan tentang
pengalaman siaga bencana
gempa secara mandiri dalam
teks bahasa Indonesia lisan dan
tulis dengan memilih dan
memilah kosakata baku.
IPA 1.1 Bertambah
keimanannya dengan
menyadari hubungan
keteraturan dan
kompleksitas alam dan jagad
raya terhadap
kebesaranTuhan yang
menciptakanya, serta
1.1.1 Meyakini bahwa keteraturan
alam merupakan kebesaran
Tuhan YME serta mewujudkan
dalam pengalaman ajaran
agama yang dianutnya

518
mewujudkannya dalam
pengalaman ajaran agama
yang dianutnya.
2.2 Menghargai kerja individu
dan kelompok dalam
aktivitas sehari-hari sebagai
wujud implementasi
melaksanakan penelaahan
fenomena alam secara
mandiri maupun
berkelompok.
2.2.1 Menunjukkan sikap
menghargai kerja individu dan
kelompok dalam percobaan
tentang lezatnya gempa
3.3 Memahami hubungan
antara gaya, gerak, dan
energi melalui pengamatan,
serta mendiskripsikan
penerapannya dalam
kehidupan sehari-hari.
3.3.1 Mengaitkan hubungan antara
gaya dan gerak dengan
kehidupan sehari-hari melalui
percobaan.
4.6 Menyajikan laporan tentang
sumber daya alam dan
pemanfaatannya oleh
masyarakat.
4.6.1 Membuat laporan tentang
pemanfaatan sumber daya
alam melalui percobaan antara
gaya dan gerak.
IPS 1.3 Menerima karunia Tuhan
YME yang telah
menciptakan manusia dan
lingkungannya.
bersyukur atas karunia Tuhan
YME telah menciptakan
manusia dan lingkungannya
2.3 Menunjukkan perilaku
santun, toleran, dan peduli
dalam melakukan interaksi
sosial dengan lingkungan
dan teman sebaya.
2.3.1 Menunjukkan perilaku percaya
diri, menghargai sesama dan
peduli lingkungan dalam
melakukan percobaan lezatnya
gempa
3.3 Memahami manusia dalam
hubungannya dengan kondisi
geografis di sekitarnya.
3.3.1 Mengaitkan hubungan
manusia dengan kondisi
geografis di sekitarnya melalui
percobaan lezatnya gempa
4.3.Menceritakan manusia
dalam hubungannya dengan
lingkungan geografis tempat
tinggalnya
4.3.1 Mendemontrasikan cara
bencana alam gempa bumi di
lingkungan tempat tinggal
Berdasarkan hasil identifikasi kompetensi dasar dalam kurikulum 2013
kelas 1, 2, 3, dan 4 serta indikator PRB yang relevan untuk diintegrasikan yang
disajikan pada Tabel di atas menunjukkan bahwa: (a) substansi materi
kebencanaan dapat diintegrasikan ke berbagai mata pelajaran di sekolah
mengingat fenomena bencana adalah fenomena “geologis” dan “sosial”; (b)
substansi kesiagaan pada dasarnya berbasis pada sikap dan perilaku yang

519
sosialisasi dan internalisasinya sangat dimungkinkan dilangsungkan di sekolah;
(c) secara psikologis para siswa SD berada pada tahap peka, mudah menerima,
dan mengembangkan pengetahuan dan keterampilan.
Materi PRB meliputi aktivitas kebencanaan prabencana mencakup dua
macam kegiatan, yaitu hal yang harus dilakukan sebelum terjadi gempa dan
merencanakan siaga bencana gempa bumi. Hal yang harus dilakukan sebelum
terjadi gempa antara lain adalah: (1) Perabot sekolah atau rumah tangga (seperti
lemari, dan lain-lain) diatur menempel pada dinding (dipaku/diikat) untuk
menghindari jatuh, roboh, dan bergeser pada saat terjadi gempa; (2) Atur benda
yang berat sedapat mungkin berada pada bagian bawah; (3) Matikan aliran air,
gas dan listrik apabila sedang tidak digunakan; (4) Simpan bahan yang mudah
terbakar pada tempat yang aman dan tidak mudah pecah, untuk menghindari
kebakaran; (5) Perhatikan letak pintu, lift serta tangga darurat, apabila terjadi
gempa bumi, dapat mengetahui jalan keluar bangunan atau tempat paling aman
untuk berlindung (Winarni, dkk. 2009 dan 2010).
Pengetahuan yang berkaitan dengan perencanaan siaga bencana gempa
bumi antara lain adalah: (1) Menentukan jalan melarikan diri yang paling aman
untuk meninggalkan rumah atau kelas setelah gempa; (2) Menentukan tempat
bertemu; (3) Mengadakan latihan cara melindungi diri dari gempa bumi, seperti
berlindung di bawah meja, menjauhi kaca, berlari sambil melindungi diri terutama
kepala, dan lainnya (Diptosaptotomo, 2008).
Aktivitas saat terjadi bencana gempa bumi adalah kita melakukan tanggap
darurat. Tanggap darurat adalah upaya yang dilakukan segera pada saat kejadian
bencana, untuk menanggulangi dampak yang ditimbulkan, terutama berupa
penyelamatan korban dan harta benda, evakuasi, dan pengungsian. Materi PRB
yang diintegrasikan sesuai dengan pendapat Priyono (2007), bahwa aspek yang
dipertimbangkan di dalam pembelajaran kesiapsiagaan bencana adalah:
1. Perkembangan psikologis anak, diperlukan terutama dalam menentukan
isi/materi yang diberikan kepada anak agar tingkat keluasan dan
kedalamannya sesuai dengan tahap perkembangan anak dan peristiwa
bencana yang dialami oleh anak.
2. Berbasis lingkungan, dengan mengutamakan nilai-nilai kearifan lokal. Ini
mempunyai makna bahwa siswa diajak untuk bersahabat dengan alam
lingkungan sekitar yang sarat dengan nilai-nilai kearifan lokal.
3. Mempunyai nilai aplikatif yang tinggi, karena siswa bisa langsung menerapkan
pengetahuan dan keterampilan dasar yang benar-benar diperlukan pada saat
bencana maupun tanggap darurat.
SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan di atas, dapat disimpulkan
sebagai berikut: (a) untuk kelas 1 tema “Peristiwa Alam” dan sub tema “Bencana
Alam”; kelas 2 tema “Keselamatan di rumah dan di Perjalanan dan sub tema
“Aturan keselamatan di rumah”; kelas 3 tema “Bumi dan Alam Semesta” dan sub
tema “Perubahan Rupa Bumi”; dan kelas 4 tema “Tempat tinggalku” dan sub tema
“Lingkungan Tempat Tinggalku”; (b) indikator PRB yang relevan secara garis
besar mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang berhubungan
dengan kesiapsiagaan pada prabencana dan saat bencana; dan (c) proses dan
hasil belajar yang dirumuskan dalam indicator PRB terintegrasi difokuskan pada

520
simulasi dan demonstrasi penyelamatan diri saat terjadi gempa bumi baik di
rumah, di perjalanan, maupun di sekolah.
DAFTAR RUJUKAN
Borg, W.R., & M.D. Gall. (1983). Educational Research: An Introduction (4th
edition). New York: Longman.
Diposaptotomo, S., dkk. (2008). Hidup Akrab dengan Gempa dan Tsunami.
Bogor: Buku Ilmiah Populer.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (Kemdikbud). (2014). Materi Pelatihan
Guru Kurikulum 2013 Tahun Ajaran 2014/2015. Jakarta: Pusat
Pengembangan Profesi Pendidik Kemdikbud.
Kompas. 14 Januari 2005. Pendidikan Layanan Khusus untuk Daerah-Daerah
Bencana.
Kompas. 15 September 2007. Pendidikan Kesiapsiagaan: Perlu Strategi.
Paripurno, T.E. (2007). Modul Manajemen Bencana Pengenalan Gempa Untuk
Penanggulangan Bencana. Yogyakarta: Pusat Studi Bencana UPN
Veteran Yogyakarta.
Peraturan Pemerintah. (2008). Nomor 21 Tahun 2008 tentang Penyelenggaraan
Penanggulangan Bencana.
Priyono, J. (2007). Pengurangan Resiko Bencana Dimulai dari Sekolah.
http://sutikno.org/index.php?option=com_content&task=view&id=37&
itemid=49
Sri, D., dkk. (2012). Pengembangan Kurikulum Program Pengurangan Risiko
Bencana secara Terintegrasi ke dalam Mata Pelajaran di SDN 01 Kota
Bengkulu. Lembaga Penelitian Unib: Laporan Penelitian Pembinaan.
Surat Edaran (SE) Menteri Pendidikan Nasional. (2010). Nomor
70a/MPN/SE/2010 tentang Pengarusutamaan Risiko Bencana di Sekolah.
Undang-Undang Republik Indonesia. (2007). Nomor 24 Tahun 2007 tentang
Penanggulangan Bencana.
Wachidi, dkk. (2010). Pilot Project Sekolah Siaga Bencana di Provinsi Bengkulu.
Lembaga Penelitian Unib: Laporan Penelitian Program Safer Community
Disaster Risk Reduction (SCDRR) dan didukung UNDP.
Winarni, E. W., dkk. (2011). Diseminasi Model Pembelajaran Tematik
menggunakan Kebun Sekolah sebagai Alternatif Pendidikan
Kesiapsiagaan Bencana di Sekolah Dasar. Lembaga Penelitian Unib:
Laporan Penelitian Hibah Bersaing DP2M. Tahun Ketiga.
Winarni, E. W., dkk. (2010). Pengaruh Model Pembelajaran Tematik Kesiapsiagan
Bencana terhadap Peningkatan Pemahaman Konsep, Kesadaran terhadap
Bencana, dan Motivasi belajar Siswa SD di Bengkulu. Lembaga
Penelitian Unib: Laporan Penelitian Hibah Bersaing DP2M. Tahun Kedua.
Winarni, E.W., dkk. (2009). Pengembangan Model Pembelajaran Tematik
menggunakan Kebun Sekolah sebagai Alternatif Pendidikan
Kesiapsiagaan Bencana di Sekolah Dasar. Lembaga Penelitian Unib:
Laporan Penelitian Hibah Bersaing DP2M. Tahun Pertama.

521
MENUMBUHKAN GREEN BEHAVIOR PADA ANAK USIA DINI
MELALUI PEMBELAJARAN PROYEK
1)
Ernawulan Syaodih & 2)
Hany Handayani
e-mail: ernawulansy@yahoo.co.id
Abstract
Environment plays an important role for the aspect of every human. It is essential
for a society to have awareness to the environment, so that what they feel can be
transferred to humankind and other creatures. Environment awareness needs to
be developed from early childhood by means of developing green behaviour to
children, which is developing behaviour that has vision for environment, where all
the doings are always showing high awareness to the environment : keeping
environment from destruction, taking care of the environment, and using energy
wisely as needed. This effort can be done by project learning by starting to provide
insight about the importance of taking care of nature, attitude-friendky environment
and showing social awareness. Through this kearning, it is excpected that this will
develop An orderly, discipline behaviour, as well as abilities to taking care of
environment, keeping their beauty, watering plants, taking care of plants, using
water properly, and finally developing awareness for society.
Keywords: green behavior, early childhood, project learning.
PENDAHULUAN
Sikap peduli lingkungan merupakan salah satu sikap kesadaran seseorang
akan pentingnya kebersihan, kenyamanan, keamanan, kesehatan serta
keseimbangan hidup. Dalam setiap kegiatan makhluk hidup terutama manusia
pasti akan berdampak positif maupun negatif terhadap lingkungan sekitar. Dari
kegiatan satu orang saja sudah bisa diketahui besarnya pencemaran yang
dihasilkan dari kegiatannya sejak bangun tidur sampai tidur lagi.
Segala bentuk kegiatan yang dilakukan pasti akan menimbulkan kerugian,
misalnya ketika seseorang bangun tidur dan pergi mandi, sabun yang dipakai
dapat menyebabkan pencemaran air, selanjutnya pergi menggunakan motor,
asap yang dikeluarkan akan menjadikan pencemaran udara, dan bentuk kegiatan
lain yang kita saksikan bersama-sama. Dapat kita bayangkan, limbah yang
dihasilkan dari sekian banyak orang di suatu wilayah dengan berbagai macam
aktivitas yang berbeda-beda tentunya tingkat pencemarannya akan semakin
besar. Bila hal ini tidak diantisipasi dapat berdampak lebih buruk lagi bagi bumi ini.
Menyadari hal tersebut, hal utama yang harus dilakukan adalah
memunculkan kesadaran masyarakat akan pentingnya menjaga lingkungan, dan
penyadaran ini dapat dilakukan sejak anak usia dini. Penanaman kesadaran akan
sikap cinta terhadap lingkungan sekitar dapat di tanamkan sejak anak-anak
melalui pembelajaran di Taman Kanak-kanak. Menurut R.J. Drost (dalam
Mardiyanto Dwi Aji, 2008) Taman Kanak-kanak adalah pendidikan untuk anak
usia prasekolah yang kegiatannya mencakup kegiatan pendidikan, penanaman
nilai, sikap dan perilaku dalam kehidupan sehari-hari. Tugas kita sebagai guru
untuk selalu memberikan pendidikan, pemahaman, pengertian dan juga tindakan

522
nyata dalam melestarikan lingkungan sekita kita. Salah satu metode yang dapat
membantu guru menumbuhkan sikap peduli lingkungan (green behavior) pada
anak usia dini adalah melalui metode pembelajaran proyek.
Metode pembelajaran proyek merupakan salah satu metode pemberian
pengalaman belajar dengan memberikan anak permasalahan atau persoalan
sehari-hari yang harus dipecahkan secara berkelompok. Manfaat dari metode ini
adalah untuk meningkatkan seluruh potensi dan keterampilan yang dimiliki anak
serta memberikan peluang bagi anak untuk mengeksplor seluruh pengetahuan
yang dimilikinya dan dapat meningkatkan daya kreativitas anak sejak dini.
Bagaimana pentingnya sikap peduli lingkungan sebagai green behavior,
serta bagaimana metode pembelajaran proyek yang dilakukan dalam
menumbuhkan green behavior anak usia dini akan diuraikan dalam artikel ini.
PENTINGNYA PEDULI LINGKUNGAN
Jika berbicara mengenai lingkungan, sudah pasti tidak akan asing lagi bagi
semua orang. Hal ini dikarenakan persoalan lingkungan merupakan salah satu
masalah sehari-hari yang harus ditangani serius oleh semua orang. Seluruh
makhluk hidup di muka bumi ini membutuhkan lingkungan hidup yang bersih,
aman, nyaman dan harmonis. Berbagai bencana alam terjadi di Indonesia yang
merusak kelangsungan hidup lingkungan. Dikala musim panas tiba, bencana
kekeringan datang melanda, para petani tidak dapat memanen hasil taninya,
warga kekurangan air bersih, kelaparanpun melanda. Selain itu ketika musim
hujan tiba, banjir, bencana tanah longsor merupakan langganan di setiap sudut di
Indonesia. Bencana tersebut terjadi karena adanya kerusakan lingkungan di
negeri ini.
Selain bencana diatas, di seluruh dunia setiap tahunnya telah diproduksi
500 juta hingga 1 miliar kantung palstik, dengan perkiraan telah banyak
menghabiskan 17 juta barel minyak dan 14 juta pohon yang ditebang. Dapat kita
bayangkan sampah plastik tersebut dapat menyebabkan pencemaran tanah dan
gangguan kesehatan lainnya.
Berdasarkan uraian tersebut dapat kita tarik kesimpulan bahwa seluruh
bencana yang terjadi karena ulah manusia yang tidak menjaga keseimbangan
seluruh makhluk di bumi. Berkaitan dengan hal tersebut, Gruner dan Gruner,
seperti dikutip oleh Tilikidou (Ali Suprihatin, 2013), menyatakan bahwa bukti yang
ada menunjukkan sekitar 30-40% ketidakseimbangan lingkungan disebabkan oleh
aktifitas manusia.
Masyarakat dunia menunjukkan kepeduliannya terhadap keberlangsungan
lingkungan hidup. Oleh karena itu melalui konferensi PBB tanggal 5-16 Juni tahun
1972 di Stockholm, Swedia dan dihadiri oleh 113 negara menghasilkan prinsip
secara bersama bangsa-bangsa didunia untuk melindungi dan meningkatkan
kualitas lingkungan hidup. Tanggal 5 Juni ditetapkan sebagai Hari Lingkungan
Hidup Sedunia.
Pemerintah Indonesia telah berusaha melakukan berbagai cara untuk
menanamkan kesadaran pentingnya sikap peduli lingkungan melalui berbagai hal
diantaranya memberikan berbagai jenis penghargaan adipura ataupun kalpataru,
yang kaitannya dengan kebersihan dan pelestarian lingkungan bagi warganya
yang dapat menjaga lingkungan bersih. Selanjutnya pemerintah juga menetapkan
Undang-undang Pokok Pengelolaan Lingkungan Hidup No. 4 Tahun 1982 yang

523
berisi: Polusi atau pencemaran lingkungan adalah masuknya atau dimasukkannya
makhluk hidup, zat energi, dan atau komponen lain ke dalam lingkungan, atau
berubahnya tatanan lingkungan oleh kegiatan manusia atau oleh proses alam
sehingga kualitas lingkungan turun sampai ke tingkat tertentu yang menyebabkan
lingkungan menjadi kurang atau tidak dapat berfungsi lagi sesuai dengan
peruntukannya.
Sikap kepedulian terhadap lingkungan hendaknya ditanamkan sejak anak
usia dini. Hal ini dilakukan karena melalui penanaman akan pentingnya menjaga
lingkungan akan tertanam sampai anak dewasa bahkan sampai usia tua. Secara
kelembagaan dunia pendidikan merupakan salah satu tempat yang cocok dalam
mendukung upaya penanaman sikap peduli lingkungan secara berkelanjutan.
Taman Kanak-kanak merupakan salah satu lembaga awal yang dapat secara dini
menyelenggarakan pembelajaran yang berbasiskan lingkungan hidup.
Perilaku Peduli Lingkungan Sebagai Green Behavior
Perilaku peduli lingkungan merupakan salah satu usaha dalam memberikan
perhatian terhadap suatu tempat dimana suatu makhluk hidup itu tumbuh.
Manusia merupakan faktor penting yang dapat mempengaruhi kelangsungan
hidup serta kesejahteraan manusia dan makhluk lainnya mencakup lingkungan
hidup alami, lingkungan hidup binaan atau buatan dan lingkungan hidup budaya
atau sosial.
Lembaga pendidikan ikut berperan aktif dalam menanamkan sikap peduli
lingkungan pada anak didik. Pendidikan lingkungan di sekolah menekankan pada
aspek pemahaman akan pentingnya menjaga dan melestarikan alam sekitar.
Selain itu perilaku peduli lingkungan dipandang sebagai green behavior, sehingga
dalam proses pembelajaran diharapkan dapat membentuk sikap empati terhadap
kondisi lingkungan sekitar.
Elliott, S and Davis, J (2009) menyatakan bahwa sudah sejak tahun 1960
pendidikan lingkungan didefinisikan dalam deklarasi Tbilisi dalam UNESCO yang
berisi : The term ‘environmental education’ emerged in the 1960s and was defined
by the Tbilisi Declaration in 1977 as a comprehensive lifelong education that
should be responsive to a rapidly changing world. ‘It should prepare the individual
for life through an understanding of the major problems of the contemporary world,
and the provision of skills and attributes needed to play a productive role towards
improving life and protecting the environment with due regard to ethical values’.
Dalam menciptakan sikap kepedulian lingkungan perlu adanya pengetahuan
sebelumnya tentang lingkungan yang berasal dari belajar secara mandiri dengan
membaca buku, dari media lain seperti televisi, internet dan bisa juga berasal dari
pengalaman dan kegiatan sehari-hari. Menurut Sue (2004) kepedulian lingkungan
menyatakan sikap-sikap umum terhadap kualitas lingkungan yang diwujudkan
dalam kesediaan diri untuk menyatakan aksi-aksi yang dapat meningkatkan dan
memelihara kualitas lingkungan dalam setiap perilaku yang berhubungan dengan
lingkungan. Berdasarkan hal tersebut sikap peduli lingkungan sebagai green
behavior merupakan suatu tindakan yang secara langsung dan nyata dilakukan,
bukan hanya sekedar berbicara dan menulis dalam hasil karya tulis tentang
lingkungan saja.
Selain itu Suparno, P. at.al. (2003), menyatakan bahwa sikap kepedulian
lingkungan ditunjukkan dengan adanya penghargaan terhadap alam. Jika

524
seseorang peduli akan dirinya maka orang tersebut harus pula peduli dengan
lingkungan sekitarnya, sehingga terjadi keseimbangan yang harmoni dengan
alam. Dengan demikian sikap peduli lingkungan akan terbentuk dengan
sendirinya.
[
[
Bentuk-Bentuk Green Behavior
Sikap peduli terhadap lingkungan sebagai green behavior tergambarkan
melalui kegiatan sehari-hari yang ditunjukkan anak, diantaranya adalah:
1. Membuang sampah pada tempatnya.
Membuang sampah pada tempatnya merupakan salah satu bentuk peduli
terhadap lingkungan. Anak dibiasakan untuk membuang sisa makanan atau
sampah yang tergeletak di jalan pada tempat sampah. Sebelumnya, anak
dapat diajarkan untuk mengetahui dan membedakan sampah basah dan
sampah kering. Sampah ini dibuang pada tempat sampah yang berbeda.
2. Sikap tidak menyakiti hewan.
Anak umumnya menyukai hewan terutama hewan peliharaan seperti kucing,
burung, hamster atau kelinci. Hewan-hewan ini merupakan bagian dari
lingkungan hidup yang perlu mendapatkan sentuhan kasih sayang.
Menanamkan sikap tidak menyakiti hewan pada anak sejak usia dini sangat
penting untuk dilakukan karena pada usia ini anak-anak masih mudah untuk
diarahkan.
3. Tidak memetik tanaman sembarangan.
Tanaman juga merupakan bagian dari lingkungan hidup yang harus
dilestarikan. Tanaman sangat mudah ditemui karena ada disekitar anak.
Membangun sikap tidak memetik tanaman sembarangan merupakan bagian
dari sikap peduli lingkungan.
4. Menutup kran air setelah digunakan.
Anak usia dini umumnya sudah bisa membuka dan menutup kran air, tetapi
mungkin satu waktu tidak menutup kran sebagaimana mestinya. Air yang
terbuang dengan percuma akan mengundang cadangan air yang kita miliki
semakin berkurang dan hal itu akan menimbulkan bencana kekurangan air dan
kekeringan. Sikap selalu menutup kran air setelah digunakan akan
menimbulkan rasa tanggung jawab pada anak dalam menjaga kelangsungan
hidup alam sekitar.
5. Menyiram tanaman.
Tanaman perlu mendapatkan perawatan dan pasokan air yang cukup supaya
tanaman dapat tumbuh dengan baik. Menyiram tanaman secara rutin akan
menjaga tanaman tersebut tumbuh dan berkembang. Anak usia dini sangat
senang bila bermain air, dan menyiram tanaman menjadi bagian dari
pembentukan sikap peduli lingkungan yang dapat dibangun pada diri anak.
Nenggala (2007) menyebutkan beberapa indikator seseorang yang memiliki
sikap peduli lingkungan diantaranya adalah:
1. Selalu menjaga kelestarian lingkungan sekitar.
2. Tidak mengambil, menebang atau mencabut tumbuh-tumbuhan yang terdapat
di sepanjang perjalanan.
3. Tidak mencoret-coret, menorehkan tulisan pada pohon, batu-batu, jalan atau
dinding.
4. Selalu membuang sampah pada tempatnya.

525
5. Tidak membakar sampah di sekitar perumahan.
6. Melaksanakan kegiatan membersihkan lingkungan.
7. Menimbun barang-barang bekas.
8. Membersihkan sampah-sampah yang menyumbat saluran air.
MENUMBUHKAN GREEN BEHAVIOR MELALUI PEMBELAJARAN PROYEK
Menumbuhkan sikap peduli lingkungan atau green behavior perlu dimulai
sejak anak usia dini karena secara potensial anak memiliki kepedulian untuk
mencintai lingkungan sekitarnya. Anak tanpa rasa takut mendekat pada seekor
kucing yang ditemuinya dijalan ketika anak mendengar suara kucing yang
mungkin sedang mengalami kesulitan atau sakit. Anak juga sering mengajak
berbicara hewan atau tanaman dengan rasa kasih sayang karena anak
menganggap hewan atau tanaman bisa sakit seperti dirinya.
Tumbuhnya sikap peduli terhadap lingkungan sejak kecil berdampak pada sikap
peduli yang tinggi sampai usia dewasa, dan upaya penumbuhan sikap tersebut
dapat dipengaruhi oleh faktor lingkungan sekolah. Guru perlu memiliki kreatifitas
yang tinggi dalam memilih dan menentukan suatu metode pembelajaran yang
sesuai dengan prinsip PAUD, yaitu belajar sambil bermain atau bermain seraya
belajar yang menyenangkan. Salah satu metode pembelajaran yang dapat
digunakan oleh guru dalam menanamkan green behavior pada anak usia dini
adalah melalui metode pembelajaran proyek.
Metode Proyek
Proyek berasal dari manual arts (pekerjaan tangan). Dalam metode proyek
terdapat hal utama yang harus diperhatikan yaitu “the active purpose of the
learner”. Dalam hal ini anak harus menerima suatu proyek dan melaksanakannya.
Roestiyah (1994) berpendapat bahwa metode proyek berarti rencana, suatu
problem atau kesulitan, dan bentuk pengajaran dimana siswa mengelola sendiri.
Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan oleh Kolb (1985) diperoleh
kesimpulan bahwa terdapat hubungan yang erat antara proses memperoleh
pengalaman yang sebenarnya dengan pendidikan. Berdasarkan hal itu, dalam
proses pembelajaran anak usia dini harus diintegrasikan dengan keadaan nyata
lingkungan kehidupan anak. Lingkungan kehidupan tersebut banyak memberikan
pengalaman langsung bagaimana cara melakukan sesuatu yang terdiri atas
serangkaian tingkah laku yang dimaksud, sehingga anak akan mudah untuk
memahaminya.
Pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan metode proyek akan
membuat anak tertantang sekaligus senang dalam memilih proyek dan
mengerjakan proyek tersebut. Dalam mengerjakan proyek ini pengetahuan anak
akan semakin meningkat, kreativitas serta perkembangan sosial-emosi anak akan
berkembang dengan sempurna.
Langkah Metode Proyek
Dalam kegiatan pembelajaran menggunakan metode proyek, anak secara
berkelompok dan bekerjasama dengan rekan sekelompoknya akan mengerjakan
suatu hasil proyek. Melalui pembelajaran dengan metode proyek, kemampuan
anak dalam membangun hubungan sosial dan rasa solidaritas dengan sesama
dapat terjalin. Pelaksanaan pembelajaran dengan metode proyek akan

526
menghasilkan suatu hasil proyek yang sangat bermanfaat bagi perkembangan
anak.
Dalam pelaksanaan pembelajaran menggunakan metode proyek, anak
mengeksplor seluruh kemampuannya. Ahmadi dan Prasetya (1997) menjelaskan
langkah-langkah pembelajaran dengan menggunakan metode proyek yang terdiri
dari lima langkah kegiatan sebagai berikut:
1. Penyelidikan dan observasi (exploration), pada tahap ini guru akan menggali
pengetahuan anak melalui berbagai pertanyaan lisan.
2. Penyajian bahan baru (presentation), pada tahap ini guru menggunakan
metode ceramah, serta memberikan garis besar tentang bahan materi.
3. Asimilasi/pengumpulan keterangan atau data, pada tahap ini anak mencari
informasi, keterangan atau fakta-fakta, anak berusaha mencari data dari
sumber-sumber unit (resource unit maksudnya adalah sumber yang berisi
berita, fakta, informasi dan sebagainya tentang unit yang sedang dipelajari).
4. Mengorganisasikan data (organization), pada tahap ini, anak dibawah pimpinan
guru aktif mengorganisasikan data, fakta dan informasi, misal menggolongkan
data, mengolah data untuk mengambil kesimpulan.
5. Mengungkapkan kembali (recitation), pada tahap ini
mempertanggungjawabkan atau menyajikan hasil yang diperolehnya. Laporan
pertanggungjawaban ini dapat dilakukan dengan lisan maupun tertulis atau
keduanya.
Berdasarkan langkah-langkah penerapan metode proyek di atas, berikut
merupakan salah satu contoh pembelajaran yang menggunakan metode proyek
yaitu, tentang pemanfaatan barang-barang bekas, cara mengelola dan
dampaknya bagi kehidupan sehari-hari. Langkah-langkah pembelajaran tersebut
dapat dijelaskan dibawah ini.
1. Tahap pertama : Melakukan penyelidikan dan observasi.
Kegiatan diawali dengan merangsang kemampuan bertanya anak. Pertanyaan
yang diajukan guru harus jelas, mudah dipahami dan berkaitan dengan materi
yang akan disampaikan. Sebagai contoh, guru bertanya kepada anak: “Anak-
anak apa yang kalian ketahui tentang sampah?” Setelah itu, anak diajak untuk
berjalan-jalan disekitar lingkungan sekolah untuk melihat keadaan apakah
terdapat banyak sampah disekitar sekolah atau tidak, sehingga anak-anak
dapat melihat langsung sampah.
2. Tahap kedua: Melakukan penyajian bahan baru.
Sambil anak-anak diajak berkeliling di sekitar sekolah, guru menjelaskan
tentang sampah. Pada tahapan ini anak diberi pengertian pentingnya menjaga
lingkungan bagi kehidupan sehingga akan tertanam sejak dini sikap-sikap
green behavior.
3. Tahap ketiga: Melakukan pengumpulan keterangan.
Setelah selesai berkeliling anak dirangsang untuk mengajukan pertanyaan dan
dirangsang supaya rasa ingin tahunya tinggi tentang pengertian sampah, jenis-
jenis sampah serta pemanfaatan sampah menjadi barang yang bermanfaat
bagi kehidupan sehari-hari. Selain itu pada anak-anak diperlihatkan berbagai
macam gambar-gambar yang berhubungan dengan sampah. Pada tahapan ini
penanaman green behavior terhadap anak perlu semakin ditanamkan,

527
sehingga anak akan memiliki sikap peduli lingkungan, kritis, dan tumbuh sikap
menyayangi sesama.
4. Tahap keempat : Melakukan pengorganisasian data.
Setelah anak-anak mendapatkan informasi mengenai sampah, baik dari fakta-
fakta, gambar, maupun dari pengetahuan mereka, selanjutnya anak diminta
untuk dapat menarik sebuah kesimpulan dan membuat sebuah hasil karya
secara berkelompok dari barang bekas yang sebelumnya mereka bawa. Pada
tahap ini anak dituntut mengeluarkan seluruh kreatifitasnya dalam membuat
suatu karya bersama dengan kelompoknya.
5. Tahap kelima : Melakukan pengungkapan data.
Pada tahap terakhir setiap kelompok anak melakukan diskusi yang dibimbing
dan diarahkan oleh guru tentang hasil karya mereka masing-masing. Dalam
tahap ini kemampuan berbicara dan berpikir kritis anak dituntut semaksimal
mungkin. Selain itu pada tahap ini guru dapat melakukan penilaian terhadap
anak melalui keaktifan saat berbicara, hasil karya yang dibuat, serta keaktifan
dalam diskusi.
Kelebihan dan Kekurangan Metode Proyek
Setiap metode pembelajaran memiliki kelebihan dan kekurangan. Ahmadi
dan Prasetya (1997) menjelaskan beberapa kelebihan dari metode proyek adalah
sebagai berikut:
1. Dapat merombak pola pikir anak didik dari yang sempit menjadi lebih luas dan
menyeluruh dalam memandang dan memecahkan masalah yang dihadapi
dalam kehidupan.
2. Melalui metode ini, anak didik dibina dengan membiasakan menerapkan
pengetahuan, sikap, dan keterampilan dengan terpadu, yang diharapkan
praktis dan berguna dalam kehidupan sehari-hari.
3. Pengetahuan yang diperoleh fungsional.
4. Anak-anak belajar bersungguh-sungguh dalam bekerja bersama.
5. Anak-anak bertanggung jawab penuh pada pekerjaannya.
Selain itu Ahmadi dan Prasetya (1997) menjelaskan bahwa metode proyek
ini selain memiliki kelebihan, metode ini juga memiliki beberapa kekurangan yang
harus diperhatikan oleh guru. Kekurangan dari metode pembelajaran proyek ini
diantaranya adalah :
1. Kurikulum yang berlaku di negara kita saat ini, baik secara vertikal maupun
horizontal, belum menunjang pelaksanaan metode ini.
2. Organisasi bahan pelajaran, perencanaan, dan pelaksanaan metode ini sukar
dan memerlukan keahlian khusus dari guru, sedangkan para guru belum siap
untuk ini.
3. Harus dapat memilih topik unit yang tepat sesuai kebutuhan anak didik, cukup
fasilitas, dan memiliki sumber-sumber belajar yang diperlukan.
4. Bahan pelajaran sering menjadi luas sehingga dapat mengaburkan pokok unit
yang dibahas.
SIMPULAN
Menumbuhkan green behavior pada anak usia dini merupakan salah satu
sikap atau watak untuk peduli terhadap lingkungan sekitar melalui berbagai
kegitan seperti membuang sampah pada tempatnya, mengadakan satu hari bersih

528
sampah, menanam tanaman di lingkungan rumah dan sekolah dan lain-lain. Sikap
green behavior pada anak usia dini meliputi kegiatan membuang sampah pada
tempatnya, sikap tidak menyakiti hewan, tidak memetik tanaman sembarangan,
menutup kran air setelah digunakan, menyiram tanaman dan lain-lain. Untuk
membiasakan anak selalu peduli terhadap lingkungan perlu metode pembelajaran
yang cocok. Salah satu metode pembelajaran yang dapat digunakan oleh guru
PAUD adalah metode proyek.. Melalui metode pembelajaran proyek anak
mempunyai bekal pengetahuan tentang pentingnya menjaga lingkungan agar
anak menjadi manusia yang sehat jasmani dan rohani.
DAFTAR RUJUKAN
Ali, Suprihatin. (2013). Prediksi Perilaku Ramah Lingkungan Yang Dipengaruhi
Oleh Nilai Dan Gaya Hidup Konsumen. Jurnal Perspektif Bisnis, Vol.1,
No.1, Juni 2013, ISSN: 2338-5111.
Ahmadi & Prasetya.(1997). Strategi Belajar Mengajar. Bandung: Pustaka Setia.
Elliott, S., & Davis, J. (2009). “Exploring The Resistance: An Australian
Perspective. On Educating For Sustainability In Early Childhood”.
International Journal of Early Childhood, Vol. 41, (2).
Kolb, D. A. (1985). Experiential Learning. USA: Prentice-Hall.
Mardiyanto, D.A. (2008). Diagram Entity-Relationship: Jakarta: Erlangga.
Nenggala, A.K. (2007). Pendidikan Jasmani, Olahraga, dan Kesehatan. Bandung:
Grafindo Media Pratama.
Roestiyah, N.K. (1994). Masalah Pengajaran Sebagai Suatu System. Jakarta: PT
Rineka Cipta.
Suparno, P. at.al. (2003). Reformasi Pendidikan: Sebuah Rekomendasi.
Yogyakarta: Kanisius.
Sue, Adkins. (2004). Cause Related Marketing: Who Cares Wins. Butterworth-
Heinemann, Oxford.
Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional.
UU Pokok No. 4 Tahun 1982 tentang Pengelolaan Lingkungan Hidup.

529
PENGEMBANGAN LKS PADA PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH
TEMA BERMAIN DENGAN BENDA-BENDA DI SEKITAR
1)
Ghullam Hamdu & 2)
Friska Risdiani
Universitas Pendidikan Indonesia Kampus Tasikmalaya
E-mail: ghullamh2012@gmail.com
Abstract
Learning in curriculum 2013 was done by integrating many basic competencies or
subjects still on one concept in a particular theme. Learning is done thematically,
so that the knowledge of the students about a concept can be holistic. To be more
meaningful learning, learning must be attributed to the problems commonly faced
by students daily. To find the solution of the problem required a thorough
knowledge of a concept. One way teachers to help student to solve problems is
using problem-based learning method. The problem are how guiding student
activity and give the direction. To guide the student activity and give the direction
is the use of Student Worksheet. The method for this research isDBR (Design-
Based research). DBR consists of four main phases, namely (1) identification and
analysis of problems, (2) prototype development program, (3)test and prototype
implementation in the program, and (4) reflection. The trials were conducted by
researchers performed three times and in three different schools. There is an
increased positive response of students in each trial. students' response to the
student woorksheet on the first experiment to the second experiment increase of
18.4%. While the students' response to the second woorksheet experiment to the
third experiment increase of 12,2%. The results of this study is a product in the
form of worksheets in problem-based learning on the theme of play with objects
around which the limit of the electrical sub-themes around us.. Electrical sub-
theme around us integrate several subjects which subjects natural science, social
science, Indonesian and mathematics.
Keyword: student worksheet, problem based learning, playing with objects around
PENDAHULUAN
“Pelaksanaan Kurikulum 2013 pada Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah
dilakukan melalui pembelajaran dengan pendekatan tematik-terpadu dari Kelas I
sampai Kelas VI” (BSNP, 2013 Salinan lampiran permendikbud no. 67 tahun 2013
tentang kurikulum SD). Pada Kurikulum 2013 pembelajaran yang disajikan
haruslah secara tematik. Selain itu, perangkat pembelajaran yang digunakan pun
haruslah tematik pula. Terdapat berbagai macam perangkat pembelajaran salah
satunya bahan ajar. Karena pembelajaran dilaksanakan dengan pendekatan
tematik, maka bahan ajar yang digunakan pun bahan ajar tematik.“Bahan ajar
adalah segala bentuk bahan yang digunakan untuk membantu guru/instruktor
dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar.” (Majid A, 2007, hlm. 173).
Sedangkan tema menurut Departemen Pendidikan Nasional adalah ‘pokok pikiran
atau gagasan pokok yang menjadi pokok pembicaraan.’ (Poerwadarminta, 2009,
hlm.7). Bahan ajar tematik adalah segala macam bentuk bahan yang diperlukan
oleh guru dan siswa dalam proses belajar mengajar yang dihubungkan dalam satu
tema tertentu.

530
Faktanya, pengalaman dalam memecahkan masalah sangat penting untuk
mengembangkan keterampilan berpikir siswa dan membantu mereka memperoleh
keterampilan lebih dalam memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari.
Untuk mencapai keberhasilan dalam memecahkan masalah maka siswa harus
diberi kesempatan mengembangkan rasa percaya diri untuk memecahkan
masalah. Salah satu cara untuk memberikan pengalaman memecahkan masalah
kepada siswa adalah melalui pembelajaran berbasis masalah. Pemilihan
pembelajaran berbasis masalah diperlukan karena seorang guru tidak hanya
fokus untuk memberikan konsep suatu materi saja tetapi juga mengajarkan siswa
untuk belajar dan berpikir.Apabila siswa terlibat langsung dalam memecahkan
masalah maka pembelajaran akan lebih bermakna dan sulit untuk dilupakan,
dibandingkan siswa hanya diberikan teori terus menerus tanpa adanya kegiatan
yang dilakukan.Hal ini selaras dengan pendapat dari Arends(1989), bahwa“Esensi
PBL berupa menyuguhkan berbagai situasi bermasalah yang autentik dan
bermakna kepada siswa, yang dapat berfungsi sebagai batu loncatan untuk
investigasi dan penyelidikan”.
Menurut Dewey dalam Prastowo (2013, hlm.158-159) bahwa ‘anak selalu
aktif’. Persoalannya hanya terletak pada masalah memandu keaktifan siswa dan
memberikan arahan. Salah satu cara untuk memandu keaktifan siswa dan
memberikan arahan adalah dengan penggunaan Lembar Kerja Siswa (LKS).
Untuk membantu siswa dalam memecahkan masalah adalah dengan
menggunakan LKS. Sesuai dengan pendapat dari Trianto (2012, hlm.111) LKS
bahwa “Lembar Kerja Siswa adalah panduan siswa yang digunakan untuk
melakukan kegiatan penyidikan atau pemecahan masalah”. Selain itu terdapat
pernyataan “Lembar Kerja Siswa (LKS) merupakan panduan bagi siswa dalam
memahami keterampilan proses dan konsep-konsep materi yang sedang dan
akan dipelajari” (Astuti dan Setiawan, 2013). Berdasarkan pernyataan ahli
tersebut pemilihan bahan ajar LKS pada pembelajaran berbasis masalah dinilai
sangat cocok. Melalui LKS siswa dapat menyelesaikan masalah yang diberikan
dalam proses belajar mengajar. LKS pada pembelajaran berbasis masalah
merupakan suatu LKS yang menjadikan pembelajaran berbasis masalah sebagai
acuan dalam pembuatan dan pengembangannya. Seperti yang telah dijelaskan
sebelumnnya bahwa dalam kurikulum 2013 pembelajaran harus tematik-integratif
dan pembelajaran berbasis masalah menekankan pada keterkaitan antara disiplin
ilmu. Maka LKS yang digunakan pun haruslah tematik agar pemahaman siswa
bersifat holistik dalan suatu konsep. Namun saat ini belum banyak contoh LKS
pada pembelajaran berbasis masalah menggunakan kurikulum 2013 terutama
untuk kelas V SD. Oleh karena itu peneliti melakukan penelitian dan
pengembangan LKS pada pembelajaran berbasis masalah tema bermain dengan
benda-benda di sekitar. Tujuan dilakukannya penelitian ini adalah untuk
mengidentifikasi LKS yang biasa digunakan pada kegiatan pembelajaran di SD,
menghasilkan rancangan LKS, memperoleh gambaran tentang keterpakaian
penggunaan LKS dalam uji coba rancangan, dan menghasilkan LKS pada
pembelajaran berbasis masalah tema bermain dengan benda-benda di sekitar.
LKS yang dikembangkan menggunakan tema bermain dengan benda-benda di
sekitar. Namun dibatasi hanya pada satu subtema saja yaitu subtema listrik di
sekitar kita. Subtema listrik di sekitar kita mengintegrasikan tiga mata pelajaran
yaitu mata pelajaran ilmu pengetahuan alam, bahasa Indonesia dan Matematika.

531
Sedangkan konsep yang dibahas yaitu konsep rangkaian listrik, penguraian teks
penjelasan, dan denah serta letak koordinat. Melalui penggunaan LKS pada
pembelajaran berbasis masalah diharapkan siswa dapat lebih memahami dan
memecahkan masalah mengenai konsep-konsep yang terdapat dalam subtema
listrik di sekitar kita.
Menurut Rohman dan Amri (2013, hlm. 96) LKS bertujuan sebagai berikut:
1. LKS yang membantu siswa menemukan suatu konsep. Melalui pedoman kerja
yang di lakukan oleh siswa sesuai dengan perintah yang terdapat LKS siswa
dapat menemukan suatu konsep yang diharapkan.
2. LKS yang membantu siswa menerapkan dan mengintegrasikan berbagai
konsep yang telah ditemukan. Dengan mengunakan LKS, siswa tidak hanya
memahami teori saja tetapi siswa juga dapat mengaplikasikan konsep dan
menyatukan berbagai konsep menjadi satu kesatuan konsep yang utuh.
3. LKS yang berfungsi sebagai penuntun belajar. LKS menjadi sebuah petunjuk
untuk melakukan kegiatan pembelajaran.
4. LKS yang berfungsi sebagai penguatan. Konsep yang telah dimiliki oleh siswa
diperkuat melalui kegiatan-kegiatan yang dilakukan dalam LKS. Sehingga
konsep yang dimiliki siswa menjadi lebih mantap.
5. LKS yang berfungsi sebagai petunjuk praktikum. Tanpa petunjuk-petunjuk yang
harus dilakukan, siswa akan merasa kesulitan dalam melakukan praktikum.
Maka dengan LKS praktikum yang dilakukan oleh siswa akan menjadi lebih
terarah.
METODE
Metode penelitian yang digunakan menggunakan pendekatan DBR. DBR
didefinisikan oleh Barab and Squire (2004) dalam Herrington, et.al (2007) sebagai “a
series of approaches, with the intent of producing new theories, artifacts, and
practices that accountfor and potentially impact learning and teaching in naturalistic
settings”. Dengan mengadopsi dan memodifikasi dari desain penelitian yang
diberikan oleh Reeves, 2006 (dalam Jan van Akker, 2010), maka penelitian ini
dibagi menjadi 4 tahap, yaitu Identifikasi dan Analisis masalah, Pengembangan
prototype program, Uji Coba dan implementasi Prototype Program, dan refleksi
untuk mendapatkan prinsip desain yang diharapkan dan mengatasi berbagai
permasalahan yang muncul. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada gambar 1.
Uji coba dilakukan pada kelas V SD di tiga sekolah yang berbeda yaitu SD
Sindangpalay I, SD Sindangpalay IV dan Yayasan Islam. Setiap kelas V SD terdiri
dari 25 orang siswa. Teknik pengumpulan data yang dilakukan diantaranya
wawancara, angket/kuesioner, observasi dan studi dokumentasi. Wawancara dan
studi dokumentasi dilakukan pada saat studi pendahuluan. Wawancara dilakukan
untuk mengetahui penggunaan LKS yang biasa dilakukan oleh guru dan siswa di
sekolah penelitian. Studi dokumentai dilakukan untuk mengetahui LKS yang biasa
digunakan oleh guru dan siswa. Angket/ kuesioner digunakan untuk mengetahui
respon siswa setelah siswa menggunakan LKS pada pembelajaran berbasis
masalah pada tahap uji coba 1, uji coba 2 dan uji coba 3. Sama halnya dengan
angket/kuesioner observasi dilakukan pada tahap uji coba 1, uji coba 2 dan uji
coba 3. Analisis data dilakukan dengan cara menganalisis hasil wawancara,
menganalisis keusioner hasil respon siswa, menganalisis lembar observasi
pertanyaan siswa, menganalisis lembar hasil pekerjaan siswa pada LKS. Hasil

532
Adaptasi dari: Pendekatan
desain research (Reeves,
2006 dalam Jan van den
Akker, et. al, 2011 )
Hasil yang dihasilkan berupa
perangkat dan video
pelaksanaan Pembelajaran
Berbasis Masalah sebagai
Implementasi Kurikulum 2013
dari analisis yang dilakukan disajikan dalam bentuk tabel dan uraian teks yang
bersifat deskripsi. Setelah data disajikan maka peneliti menarik kesimpulan
berdasarkan data yang ditemukan di lapangan.
Gambar 1
P d k t di k d l liti
Identifikasi
dan
Analisis
Masalah
(
Pengembangan
prototipe
program:
berdasarkan
Need
Uji coba dan
implementasi
pengembanganPr
ototipe
Refleksi untuk
mendapatkan
prinsip desain yang
diharapkan dan
mengatasi berbagai

533
Artikel penelitian yang disajikan ini merupakan bagian pengembangan
perangkat pembelajaran yang terdiri dari: pengembangan desain pembelajaran
berupa Rencana Pelaksanaan pembelajaran, Lembar Kerja Siswa, Media
Pembelajaran, Asesmen kinerja dan tes berbasis berpikir tingkat tinggi dan video
pelaksanaan pembelajaran. Perangkat pembelajaran lainnya dibahas pada artikel
yang berbeda dengan pembahasan tema dan materi pembelajaran sama. Adapun
sub tema yang dibahas berkaitan dengan gejala dan rangkaian listrik sederhana.
Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya bahwa penelitian ini
menggunakan pendekatan DBR. Maka hasil penelititan yang yang dibahas
berdasarkan tahapan-tahapan penelitian.
A. Identifikasi dan Analisis Masalah (Need Assesment)
Hasil identifikasi dan analisis masalah diantaranya:
1. Menetapkan masalah. Berdasarkan hasil wawancara terhadap tiga orang guru
kelas v dari tiga buah sekolah dasar di Gugus Sindangpalay UPTDinas
Pendidikan Wilayah Utara Kota Tasikmalaya inti dari masalah yang ditemukan
adalah masih digunakannya LKS sebagai alat evaluasi bukannya sebagai
bahan ajar, belum adanya contoh perangkat pembelajaran terutama LKS untuk
kelas VSD yang didasarkan pada kurikulum 2013 dan komponen LKS yang
digunakan masih belum lengkap.
2. Analisis siswa. Analisis siswa dilakukan untuk mengetahui karakter
perkembangan kognitif siswa. Rata-rata usia siswa kelas V SD berkisar 10-11
tahun. Usia 10-11 tahun menunjukan bahwa siswa kelas V SD masih berada
pada tahap operasional konkret. Pada tahap ini siswa dapat menemukan
solusi dari masalah-masalah yang sedikt rumit namun bersifat konkret. Proses
bertukar pikiran dan kerja sama dengan temannya akan sangat membantu
siswa dalam menyelesaikan masalahnya.
3. Analisis kurikulum. Analisis kurikulum dilakukan untuk mengetahui kompetensi
dasar mana saja yang saling berhubungan dan akan dipadukan dalam satu
tema atau subtema. Mata pelajaran yang dipadukan pada uji coba 1 dan uji
coba 2 diantaranya mata pelajaran ilmu pengetahuan alam,bahasa Indonesia
dan matematika. Keempat mata pelajaran tersebut dipadukan dalam satu
subtema yaitu subtema Listrik di Sekitar Kita. Sedangkan pada uji coba 3
ditambahkan satu mata pelajaran lagi yaitu mata pelajaran ilmu pengetahuan
sosial
4. Analisis Tugas. Analisis tugas berisikan indikator-indikator yang harus dicapai
oleh siswa dalam LKS pada pembelajaran berbasis masalah. Indikator-
indikator tersebut dirumuskan dalam sebuah tabel.
Tabel 1.
Contoh Indikator Pembelajaran Subtema Listrik di Sekitar Kita Uji Coba 3
Indikator
Bahasa
Indonesia
Matematika Ilmu
Pengetahuan
Alam
Ilmu
Pengetahuan
Sosial
1. Menentukan 1. Menggambar 1. Mengidentifika 1. Memahami

534
kalimat
utama pada
setiap
paragraf
dalam teks
penjelasan
yang
berjudul
“Listrik”.
2. Menuliskan
gejala
kelistrikan
dengan
kosakata
baku.
letak benda
dengan posisi
tertentu.
2. Mendefinisikan
pengertian
denah.
3. Menentukan
titik koordinat.
4. Menggambar
rangkaian listrik
seri pada
sistem
koordinat.
5. Menggambar
rangkaian listrik
paralel pada
sistem
koordinat.
si adanya
gejala listrik.
2. Menentukan
alat dan
bahan yang
diperlukan
dalam
percobaan
gejala
kelistrikan.
3. Menjelaskan
pengertian
sumber energi
listrik.
4. Membedakan
rangkaian seri
dan rangkaian
paralel.
hubungan
manusia
dengan
kondisi
geografis di
wilayah
Indonesia.
2. Menyatakan
pendapat
tentang
manusia
dalam
hubungannya
dengan
kondisi
geografis di
Indonesia.
5. Perumusan tujuan pembelajaran. Indikator indikator yang telah dirumuskan
dikembangkan menjadi tujuan pembelajaran. Berikut contoh beberapa tujuan
pembelajaran yang telah dikembangkan
a. Melalui pengamatan, siswa mampu menentukan kalimat utama pada setiap
paragraf dalam teks penjelasan yang berjudul “Listrik” dengan tepat.
b. Melalui diskusi, siswa mampu mendefinisikan pengertian denah dengan
benar.
c. Melalui pengamatan, siswa mampumenentukan letak titik koordinat dengan
benar.
d. Melalui percobaan, siswa mampu mengidentifikasi adanya gejala listrik
dengan benar.
e. Melalui diskusi, siswa mampu menentukan alat dan bahan yang diperlukan
dalam percobaan gejala kelistrikan dengan tepat.
f. Melalui percobaan, siswa mampu membuat rangkaian listrik seri
menggunakan sumber arus searah dengan benar.[
B. Pengembangan Prototype Program Berdasarkan Need Assesment, Teori
Berdasarkan hasil analisis pada tahap pertama, maka diracang produk yang
diingin dikembangkan. Pada tahap ini terdiri dari:
1. Pemilihan kegiatan yang akan dilakukan. Peneliti memilih kegiatan inti apa saja
yang akan dilakukan oleh siswa dalam LKS yang akan dikembangkan.
Kegiatan-kegiatan tersebut diantaranya: menguraikan teks penjelasan kedalam
kalimat utama dalam setiap paragrafnya, menggambar denah letak benda dan
menentukan letak koordinatnya serta membuat rangkaian listrik baik rangkaian
seri maupun rangkaian paralel
2. Pemilihan alat dan bahan yang dibutuhkan. Alat dan bahan yang dibutuhkan
disesuaikan dengan kegiatan siswa yang akan dilakukan. Alat dan bahan
tersebut diantaranya: set alat dan percobaan gejala listrik statis, set media
pembelajaran untuk menentukan dan menggambar denah benda, dan set alat
dan bahan untuk membuat rangkaian listrik seri dan paralel.

535
3. Perencanaan tahapan-tahapan kegiatan yang akan dilakukan. Tahapan-
tahapan kegiatan dirancang berdasarkan kegiatan yang akan dilakukan dan
alat dan bahan yang digunakan. Tahapan-tahapan yang dilakukan diuraikan
dalam langkah kerja pada LKS.
4. Perancangan pengolahan hasil pengamatan. Data-data yang didapatkan dalam
kegiatan yang telah dilakukan diolah dan dirumuskan kedalam tabel hasil
pengamatan.
5. Perumusan pertanyaaan pengarah menuju kesimpulan. Karena bagi siswa
kelas V masih merasa kesulitan apabila ditugaskan untuk membuat
kesimpulan. Maka dalam pembuatan kesimpulan siswa diarahkan melalui
pertanyaan pengarah atau kesimpulan dibuat melalui kalimat rumpang. Hal ini
dimaksudkan agar kesimpulan siswa menjadi lebih fokus dan terarah.[
C. Uji Coba dan Implementasi Pengembangan Prototype Program
Tahap pengembangan yang dilakukan adalah validasi, uji coba dan revisi.
LKS yang telah dirancang dinyatakan valid setelah di validasi oleh validator.
Validator yang dimaksud adalah tim peneliti internal dan keterlibatan beberapa
guru yang telah mengajar di sekolah. Validasi yang dilakukan bersifat perkiraan
atau judgement. Setelah produk di validasi maka produk tersebut di ujicobakan ke
25 orang siswa yang berasal dari SD Sindangpalay 1. Oleh karena itu prosesuji
coba tidak hanya dilakukan oleh peneliti saja tetapi juga melibatkan siswa dan
guru di sekolah. Proses uji coba dilakukan dengan cara siswa belajar dalam
sebuah pembelajaran berbasis masalah. LKS dibagikan pada fase II dan fase III
pada pembelajaran berbasis masalah. LKS 1 diberikan pada fase kedua
pembelajaran berbasis masalah yaitumengorganisasikan siswa untuk meneliti dan
LKS 2 diberikan pada fase ketiga yaitu membantu investigasi mandiri dan
kelompok. LKS diberikan tidak pada individu tetapi diberikan pada kelompok yang
setiap kelompoknya terdiri dari 5 orang.Peneliti tidak berpartisipasi pada proses
kegiatan belajar mengajar yang dilakukan. Peneliti hanya mengobservasi kegiatan
pembelajaran dan mengisi lembar observasi pertanyaan siswa terhadap LKS yang
digunakan. Setelah proses pembelajaran selesai siswa diminta untuk mengisi
keusioner yang berisi respon siswa terhadap LKS yang digunakan. Teknis
pelaksanaan uji coba 1 dan uji coba 2 tidak terlalu berbeda perbedaannya terletak
pada pemberian LKS. Pada uji coba I pemberian LKS dilakukan dua kali pada
fase II dan III sedangkan pada uji coba 2 pemberian LKS dilakukan hanya satu
kali yaitu pada fase II saja. Pada uji coba 3 dilakukan dua hari pembelajaran dan
masing-masing hari menggunakan satu buah LKS.Hasil pekerjaan siswa terhadap
penggunaan LKS dirangkum pada tabel 2.
Tabel 2.
Analisis Hasil Pekerjaan Siswa Pada LKS
No.
Nama
Kelompok
LKS yang Dipahami
(Persentase)
Uji Coba 1
Uji Coba
2
Uji Coba
3
1 Kelompok 1 81% 68% 91%
2 Kelompok 2 79% 80% 84%
3 Kelompok 3 63% 80% 98%
4 Kelompok 4 42% 88% 98%

536
5 Kelompok 5 47% 88% 95%
Rata-rata 62,4% 80,8% 80.8%
Terdapat perbaikan persentase hasil pekerjaan siswa pada LKS dari uji
coba 1, uji coba 2 dan uji coba 3 yang semula 62,4% menjadi 80,8% dan terakhir
93%. Pada uji coba 1 kecenderungan siswakurang memahami penggunaan kata
baku atau kata yang kurang sesuai, siswa kurang memahami pemilihan kalimat
utama dalam suatu teks penjelasan, kurang dapat menyimpulkan pengertian
denah dan kurang memahami cara menentukan letak koordinat suatu benda.
Setelah dilakukannya revisi terhadap LKS yang digunakan pada tahap uji coba 1,
hasil pekerjaan siswa pada LKS menjadi lebih baik. Pada uji coba 2
kecenderungan siswa memahami kalimat utama dalam suatu teks penjelasan,
penggunaan kata baku, dan cara menentukan letak koordinat suatu benda
menjadi lebih baik. Namun kecenderungan siswa merasa kesulitan dalam
menyimpulkan pengertian denah masih ada.Pada tabel 3 disajikan contoh revisi
yang dilakukan dan pada tabel 4 disajikan beberapa analisis berdasarkan respon
siswa.
Tabel 3.
Contoh Hasil Revisi LKS
No Bagian LKS Uji Coba 1 Uji Coba 2 Uji Coba 3
1. Menuliskan
kalimat utama
dari teks
penjelasan
Diskusikan
bersama
temanmu
mengenai kalimat
utama dari setiap
paragraf dalam
teks.
Diskusikan
bersama
temanmu
mengenai satu
kalimat yang
mewakili seluruh
isi paragraf
(kalimat utama) !
Diskusikan bersama
temanmu mengenai
satu kalimat yang
mewakili seluruh isi
paragraf (kalimat
utama) !
2. Percobaan
gejala listrik
statis
Gosokkan
kembali penggaris
plastik ke kain
selama 40 detik.
Gosokkan kembali
plastik mika
plastik ke rambut
kering selama 40
detik.
Gosokkan kembali
plastik mika ke
rambut kering
selama 40 detik.
3. Letak
koordinat
suatu benda
Setelah
menuliskan hasil
pengamatan
Setelah
melakukan
percobaan gejala
Seperti yang telah
kalian ketahui
bahwa petir
No Bagian LKS Uji Coba 1 Uji Coba 2 Uji Coba 3
gejala-gejala
listrik, simaklah
cerita guru
mengenai gejala-
gejala listrik
dalam kehidupan
sehari-hari!
listrik statis. Amati
demonstrasi yang
dilakukan guru
mengenai
“Miniatur
Perumahan”!
merupakan sumber
energi terbesar.
Listrik sangat erat
hubungannya dengan
kegiatan kita sehari
hari. Pada suatu hari
turun hujan yang
sangat deras disertai
dengan petir yang
menyambar di
daerah rumah A.
Karena besarnya
petir yang

537
menyambar terdapat
dua rumah yang
tersambar petir yaitu
rumah A dan rumah
G. Tetapi anehnya
saat rumah G
tersambar petir satu
blok rumah langsung
mengalami
pemadaman, tetapi
pada blok rumah A
hanya rumah A saja
yang mengalami mati
listrik rumah yang lain
tidak. Mengapa
kejadian tersebut
dapat terjadi? Untuk
dapat mengetahuinya
coba perhatikan
demonstrasi yang
akan guru lakukan
mengenai
perumahan rumah A!
Tabel 4.
Hasil Analisis Respon Siswa terhadap LKS
No
Uraian
Pertanyaan
Penilaian
Uji Coba 1 Uji Coba 2 Uji Coba 3
Ya Tidak Ya Tidak Ya Tidak
∑ % ∑ % ∑ % ∑ % ∑ % ∑ %
a b c d e f g h i j k l m n
1 ApakahLKS
yang guru
gunakan saat
pembelajaranme
narik?
24
96
%
1 4% 23
92
%
2 8% 25
100
%
0
0
%
No
Uraian
Pertanyaan
Uji Coba 1 Uji Coba 2 Uji Coba 3
Ya Tidak Ya Ya Tidak Ya
∑ % ∑ ∑ % ∑ ∑ % ∑ ∑ % ∑
a b c d e f g h i j k l m n
2 Apakah LKS
yang diberikan
sulit dipahami?
5
20
%
20
80
%
3
12
%
22
88
%
2 8% 23
92
%
3 Apakah praktik
atau percobaan
yang telah
dilakukan dalam
LKS sulit?
3
12
%
22
88
%
2
8
%
23
92
%
1 4% 24
96
%

538
4 Apakah dalam
proses
pengisian LKS
sulit?
4
16
%
21
84
%
3
12
%
22
88
%
1 4% 24
96
%
5 Apakah
penggunaan
LKS dapat
membuat kalian
lebih mudah
mengerti
tentang konsep
dalam subtema
listrik di sekitar
kita?
24
96
%
1 4% 23
92
%
2 8% 24
96
%
1 4%
Kecenderungan siswa yang merespon LKS menarik karena terdapat
percobaan yang dilakukan, kegiatan yang dilakukan menyenangkan, dan terdapat
gambar-gambar yang sesuai dengan kegiatan yang dilakukan. Kecenderungan
siswa merasa kesulitan dalam memahami LKS dikarenakan pada uji coba 1
banyak materi yang harus dipelajari dan ada yang merasa kata-kata dalam LKS
panjang dan sulit dipahami. Berlainan dengan yang merespon LKS mudah
dipahami kecenderungan siswa beralasan perintahnya mudah dimengerti, materi
yang dipelajari tidak terlalu sulit, banyak gambar yang disajikan dan LKS yang
disajikan sudah jelas dan baik. Kecenderungan siswa yang merasa percobaan
dalam LKS tidak sulit karena mereka melakukukannya bekerjasama bersama
kelompoknya dan mereka merasa tertarik pada percobaan yang dilakukan. Dalam
proses pengisian LKS respon siswa yang cenderung tidak merasa kesulitan
beralasan mereka sudah memahami materi melalui kegiatan yang dilakukan dan
dikerjakan oleh siswa secara berkelompokjadi siswa merasa terbantu.
Kecenderungan siswa merespon dengan menggunakan LKS mereka menjadi
mudah mengerti konsep dalam subtema listrik di sekitar kita.Berdasarkan hasil
respon siswa dapat diketahui bahwa terdapat peningkatan respon positif disetiap
aspeknya. Hal ini menunjukan bahwa LKS yang digunakan setelah direvisi
mengalami perbaikan dan semakin diterima oleh para penggunanya. Setelah
peoduk divalidasi, diujicoba sebanyak dua kali dan direvisi sebanyak tiga kali
maka terbentuklah sebuah produk LKS pada pembelajaran berbasis masalah
tema bermain dengan benda-benda di sekitar.
D. Refleksi
Refleksi selalu dilakukan setelah uji coba dilakukan. Beikut contoh refleksi
yang dilakukan.
Tabel 5.
Contoh Refleksi yang Dilakukan
Refleksi Uji Coba 1 Refleksi Uji Coba 2 Refleksi Uji Coba 3
Terdapat perintah dalam
LKS yang tidak dipahami
oleh siswa. Siswa kurang
mengetahui apa yang
Terdapat gambar yang
kurang relevan dengan
alat yang digunakan saat
percobaan.
Terdapat ketidaksesuaian
antara perintah dalam LKS
dengan tempat untuk mengisi
jawaban. Dalam LKS terdapat
Refleksi Uji Coba 1 Refleksi Uji Coba 2 Refleksi Uji Coba 3

539
harus dilakukan karena
tidak memahami kalimat
perintah yang disediakan
dalam LKS misalnya kata
sistematis.
Misalnya pada gambar
alat yang digunakan
adalah penggaris namun
alat yang digunakan
siswa plastik mika.
perintah untuk mengisi kotak
kalimat utama. Namun kotak
kalimat utama tidak disediakan
dalam LKS.
PEMBAHASAN
Menurut Moffit (dalam Prastowo, 2013, hlm. 79). bahwa pembelajaran
berbasis masalah adalah suatu model pembelajaran yang yang menggunakan
masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang
berpikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah, serta untuk memperoleh
pengetahuan dan konsep yang esensi dari materi pembelajaran. Hal ini
berkesinambungan dengan pendapat dari Trianto (2012, hlm.111) yang
menyatakan “Lembar Kerja Siswa adalah panduan siswa yang digunakan untuk
melakukan kegiatan penyidikan atau pemecahan masalah” maka LKS yang
dirancang dalam penelitian berdasarkan pembelajaran berbasis masalah yang
didalamnya terdapat kegiatan penyelidikan atau pemecahan masalah.
Prosedur penelitian yang dilakukan sesuai dengan pendekatan penelitian
DBR. Hasil dari uji coba pada tahap pengembangan dapat dilihat dari isian LKS
yang menunjukan pemahaman siswa pada uji coba 3 lebih baik daripada
pemahaman siswa pada uji coba 1da uji coba 2. Selain itu hasil dari kuesioner
siswa, respon siswa pada tahap uji coba 2 dinilai lebih baik dibandingkan tahap uji
coba 1dan uji coba 2. Hasil inti dari penelitian ini adalah LKS pada pembelajaran
berbasis masalah tema bermain dengan benda-benda di sekitar.
SIMPULAN
Berdasarkan penelitian dan pengembangan yang telah dilakukan maka
dapat di tarik simpulan diantaranya:
1. LKS yang biasa digunakan di sekolah dasar penelitian belum digunakan dan
dirancang dengan optimal.
2. LKS pada pembelajaran berbasis masalah tema bermain dengan benda-benda
di sekitar dirancang berdasarkan beberapa tahapan perancangan diantaranya
pemilihan kegiatan yang akan dilakukan, pemilihan alat dan bahan yang
digunakan, perencanaan tahapan-tahapan kegiatan yang akan dilakukan,
perancangan pengolahan hasil pengamatan, dan perumusan kesimpulan
3. Hasil implementasi dari uji coba 3 dinilai lebih baik dari hasil uji coba 1 dan uji
coba 2. Hal ini dapat dilihat dari hasil analis respon siswa, respon guru dan
hasil pekerjaan siswa pada LKS
4. Bentuk akhir dari penelitian ini berupa satu buah LKS pada pembelajaran
berbasis masalah tema bermain dengan benda-benda di sekitar dengan judul
LKS Listrik di Sekitar Kita
DAFTAR RUJUKAN
Arends (1989). Learning To Teach . international Edition. McGraw-Hill Book
Company
Astuti dan Setiawan. (2013). Pengembangan Lembar Kerja Siswa (LKS) Berbasis
Pendekatan Inkuiri Terbimbing Dalam Pembelajaran Kooperatif
Pada Materi Kalor.

540
BSNP. (2013). Salinan lampiran permendikbud no. 67 tahun 2013 tentang
kurikulum SD. Jakarta.
Herrington,J.,et. al. (2007). Design-based research and doctoral students:
Guidelines for preparing adissertation proposal. InC. Montgomerie & J.Seale
(Eds.) ,Proceedings of World Conferenceon Educational Multimedia,
Hypermedia and Telecommunications 2007(pp.4089-4097).
Tersedia:http://ro.ecu.edu.au/ecuworks/1612 [12 Januari 2013].
Jan van den Akker, et. al. (2010). An Introduction to Educational Design
Research. the Netherlands: Netzodruk, Enschede. Tersedia:
www.slo.nl/organisatie/international/publications [12 Januari 2013].
Majid A. (2007). Perencanaan Pembelajaran Mengembangkan Standar
Kompetensi Guru. Cetakan Ketiga. Bandung: PT.Remaja Rosdakarya.
Poerwadarminta, (2009). Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai
Pustaka.
Prastowo (2013). Pengembangan Bahan Ajar Tematik. Jogjakarta:Diva Press.
Rohmandan Amri (2013.Strategi & Desain Pengembangan Sistem Pembelajaran.
Jakarta : Prestasi Pustakaraya.
Trianto. (2012). Model Pembelajaran Terpadu (Cetakan Keempat). Jakarta: Bumi
Aksara.

541
APLIKASI PETA PEMIKIRAN I-THINK
DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN LITERASI NOMBOR
Haslina binti Jaafar & Khalidah binti Othman
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji pandangan pelajar tentang aplikasi peta
pemikiran i-Think dalam pengajaran dan pembelajaran Literasi Nombor. Seramai
183 orang pelajar PISMP Semester 2 Ambilan Jun 2013 telah terlibat dalam
kajian ini. Dapatan kajian menunjukkan pelajar bersetuju peta pemikiran i-Think
perlu diaplikasi dalam pengajaran dan pembelajaran Literasi Nombor. Aplikasi
peta pemikiran i-Think membolehkan pelajar menjadi lebih kreatif, berani dan
bersedia menggunakan pengurusan grafik dalam pengajaran dan pembelajaran
Matematik.
Kata kunci: peta pemikiran i-Think, kemahiran pedagogi, PISMP.
PENGENALAN
Tradisi mengajar Matematik tidak banyak berubah sejak dahulu.
Pendekatan yang digunakan juga hampir sama dari aspek konten dan aplikasi
yang lebih mengutamakan sesi aktiviti individu dan kumpulan, menjadikan sesi
berkenaan sekadar mengisi rutin harian di dalam kelas Matematik. Akhirnya,
amalan yang streotaip ini kurang menggalakkan pelajar untuk berfikir pada aras
tinggi. Di samping itu, penggunaan grafik kurang diberi penekanan semasa aktiviti
dilaksanakan di dalam kelas. Penggunaan pengurusan grafik sebagai alat berfikir
dalam pengajaran Matematik masih ditahap rendah di Malaysia. Perkara ini tidak
menggalakkan pelajar untuk berfikiran lebih kreatif dan kritis (Ab. Fatah
Hasan,1994).
2.0 Pernyataan Masalah
Penggunaan Peta Pemikiran i-Think merupakan satu alternatif dalam
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran (P&P) Literasi Nombor. Amalan P&P
yang sebegini dapat menyediakan peluang pembelajaran yang bermakna kepada
pelajar. Di samping itu, pelajar akan da[at menerima suatu pembaharuan yang
akan mewujudkan persekitaran lebih interaktif.
Mengikut Hyerle & Yeager (2007), peta pemikiran memudahkan pelajar
memahami konsep, menganalisis masalah dan mencari penyelesaian. Pelajar
dapat menjalankan aktiviti secara kolaboratif dan berkongsi maklumat. Di samping
itu, pelajar dapat membina pengetahuan sendiri berdasarkan pengalaman yang
dilalui dan perbincangan dalam kumpulan. Pelajar juga dapat belajar dalam
suasana yang menyeronokkan dan mendapat peluang kesamarataan untuk
mencapai kejayaan.

542
Oleh yang demikian, pengkaji ingin meninjau pandangan pelajar selaku
bakal guru terhadap terhadap aplikasi peta pemikiran i-Think dalam PdP Literasi
Nombor.
2.1 Objektif Kajian
Objektif kajian ini ialah untuk mendapatkan pandangan pelajar terhadap
aplikasi peta pemikiran i-Think dalam Pengajaran dan pembelajaran Literasi
Nombor.
2.2 Persoalan Kajian
Apakah pandangan pelajar terhadap aplikasi peta pemikiran i-Think dalam
Pengajaran dan pembelajaran Literasi Nombor?
SOROTAN LITERATUR
Pelbagai kajian penandarasan di peringkat antarabangsa telah dijalankan
bagi tujuan penambahbaikan mutu P&P. Dapatan kajian oleh TIMMS (Trend in
International Matematics and Science Study) dan PISA (Programme for
International Student Assesment) menunjukkan bahawa Jepun, Singapura dan
Finland telah memperlihatkan pencapaian tahap pendidikan yang tinggi. Faktor
kualiti guru adalah penyumbang kepada kejayaannya. Dapatan TIMSS dan PISA
menunjukkan murid Malaysia di tahap yang masih rendah. Murid berpengetahuan
tetapi tidak dapat mengaplikasikan pengetahuan mereka. Oleh itu, guru
memainkan peranan yang penting dalam memastikan tahap pencapaian pelajar
dapat ditingkatkan. Guru perlu mengaplikasikan pelbagai kaedah untuk menjana
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Salah satu alat pemikiran yang sesuai ialah
Peta Pemikiran i-Think.
Mengapakah Peta Pemikiran i-Think? 80% daripada maklumat yang
diterima oleh otak adalah dalam bentuk visual. 40% daripada saraf gentian dalam
badan yang disambung ke bahagian otak adalah dihubungkan dengan retina.
36,000 mesej dalam bentuk visual dapat diterima oleh mata dalam masa satu jam.
Sehubungan itu, peta pemikiran adalah sesuai digunakan bagi penerimaan
maklumat dengan sewajarnya. Berdasarkan kajian kecerdasan, peta memikiran
telah menggabungkan proses pembelajaran secara kognitif dan persembahan
maklumat secara visual dalam bentuk grafik.
Berdasarkan kajian yang dijalan oleh Laura A. Weis (2011), peta pemikiran
telah berjaya meningkatkan keupayaan pelajar untuk membanding beza sebanyak
69%. Beliau juga menyatakan bahawa peta pemikiran telah dapat meningkatkan
kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan pelajar. Kajian yang dijalankan oleh
C. Angus Morgan-Janes (2009) mendapati bahawa peta pemikiran merupakan
alat yang sangat berguna untuk meningkatkan pencapaian pelajar.
Menurut Hyerle (2000), peta pemikiran dapat mengubah persepsi dan
harapan guru. Beliau mendapati bahawa peta pemikiran menjadi alat yang dapat
menghubungkan jurang budaya antara guru dan pelajar. Setiap peta pemikiran
dapat meningkatkan kemahiran kognitif pelajar, iaitu mendefinisikan konsep,
menerangkan, mengenal pasti, mengkategori dan menyusun maklumat,
menyusun, banding beza, sebab dan akibat, menganalisa dan membuat
keputusan. Melalui peta pemikiran, guru dan pelajar dapat berkomunikasi secara
berkesan Akhirnya, pelajar akan memperoleh keyakinan untuk berkomunikasi.

543
Hasil daripada pemerhatian yang telah dijalankan oleh Zohar (2004),
penggunaan peta pemikiran telah berjaya meningkatkan pelaksanaan aktiviti bagi
KBAT. Beliau menyatakan bahawa pelajar mempunyai akses yang konsisten
terhadap kemahiran berfikir aras tinggi. Dengan cara ini, pelajar akan dapat
berkongsi pemikiran dalam bentuk visual.
METHODOLOGI
Rekabentuk kajian
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif. Kajian ini dilaksanakan di Institut
Pendidikan Guru kampus Ilmu Khas (IPGKIK), Cheras, Kuala Lumpur. Sampel
kajian terdiri daripada pelajar Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP)
Semester 2 Ambilan Jun 2013 yang mengambil kursus WAJ3052 : Literasi
Nombor sebagai kursus wajib. Seramai 183 orang pelajar terlibat dalam kajian ini,
138 orang terdiri daripada pelajar perempuan dan 45 orang terdiri daripada pelajar
lelaki. Pelajar telah dikelaskan mengikut 4 bidang utama iaitu 58 orang pelajar
Pendidkan Khas, 29 orang pelajar Pendidikan Seni Visual, 46 orang pelajar
Pendidikan Muzik dan 50 orang pelajar Pengkhususan Bahasa Inggeris.
Instrumen kajian
Kajian ini menggunakan satu set soal selidik dengan Skala Likert.
Instrumen ini mengandungi 3 aspek utama iaitu aspek pengetahuan, aspek
kemahiran pedagogi dan aspek intrapersonal dan interpersonal. Setiap aspek
mengandungi 8 item.
Prosedur pengumpulan data
Data soal selidik diperoleh secara terus dengan meminta responden
menjawab dan memulangkan dalam tempoh masa yang ditetapkan. Tiga pilihan
jawapan ditawarkan kepada responden berdasarkan Skala Likert iaitu, kurang
setuju, setuju dan sangat setuju. Responden diminta memilih jawapan secara
jujur. Data temu bual pula diperoleh daripada responden secara rawak. Data temu
bual dirakam dan ditranskripsi berdasarkan tema dan kategori faktor yang
dibangunkan dalam kajian.
Prosedur penganalisis data
Semua data yang diperoleh daripada borang soal selidik dianalisis secara
diskriptif yang melibatkan peratusan dan kekerapan. Data diproses menggunakan
Microsoft Excel.
DAPATAN
Pandangan pelajar terhadap aplikasi peta pemikiran i-Think dalam P&P
Literasi Nombor ditentukan melalui penganilisan data menggunakan program
Microsoft Excel. Bagi menjawab persoalan kajian tentang pandangan pelajar
terhadap aplikasi peta pemikiran i-Think dalam P&P Literasi Nombor, kekerapan
dan peratusan digunakan.
Jadual 1 : Pandangan pelajar terhadap aplikasi peta pemikiran i-Think dalam PdP
Literasi Nombor
Bidang Utama Aspek kurang setuju setuju sangat setuju
PK ( 58) Pengetahuan 0 (0%) 17 (25%) 41 (75%)

544
Kajian yang telah dijalankan mendapati bahawa majoriti pelajar Pendidikan
Khas (PK) dan Pendidikan Seni Visual (PSV) sangat setuju peta pemikiran i-Think
diaplikasikan dalam P&P Literasi Nombor. Manakala, pelajar Pendidikan Muzik
(PMz) dan Pengkhususan Bahasa Inggeris (PBI) bersetuju dengan aplikasi peta
pemikiran i-Think dalam P&P Literasi Nombor. Namun begitu, ada bilangan sangat
kecil dalam kalangan pelajar Pendidikan Muzik dan Pengkhususan Bahasa
Inggeris yang tidak bersetuju dengan aplikasi peta pemikiran i-Think dalam P&P
Literasi Nombor.
Merujuk Jadual 1 didapati bahawa bagi aspek pengetahuan, pelajar sangat
setuju terhadap aplikasi peta pemikiran i-Think dalam P&P Literasi Nombor, iaitu
Pendidikan Khas seramai 41 orang (75%), Pendidikan Seni Visual seramai 24
orang (83%). Pelajar Pendidikan Khas dan Pendidikan Seni Visual sangat setuju
kerana mereka telah mendapat pendedahan tentang peta pemikiran i-Think dalam
kursus lain pada semester sebelum ini. Respon sangat setuju bagi pelajar
Pendidikan Muzik ialah 18 orang (39%) dan Pengkhususan Bahasa Inggeris ialah
24 orang (36%). Ini menunjukkan kurang daripada 50% sangat setuju bagi kedua-
dua bidang tersebut kerana mereka hanya mendapat pendedahan buat kali
pertama tentang peta pemikiran i-Think.
Bagi aspek pedagogi, pelajar Pendidikan Khas seramai 41 orang (75%)
dan Pendidikan Seni Visual seramai 24 orang (83%) sangat bersetuju peta
pemikiran i-Think diaplikasi dalam P&P Literasi Nombor. Pelajar Pendidikan
Muzik pula seramai 26 orang (57%) dan Pengkhususan Bahasa Inggeris seramai
28 orang (56%). Manakala, pelajar yang kurang setuju ialah Pendidikan Muzik 2
orang (4%) dan Pengkhususan Bahasa Inggeris 3 orang (6%).
Bagi aspek interpersonal dan intrapersonal pula, pelajar Pendidikan Seni
Visual seramai 26 orang (90%) sangat bersetuju dalam aplikasi peta pemikiran i-
Pedagogi 0 (0%) 17 (25%) 41 (75%)
Interpersonal &
Intrapersonal
1 (2%) 24 (41%) 33 (57%)
PSV (29) Pengetahuan 0 (0%0 5 (17%) 24 (83%)
Pedagogi 0 (0%) 5 (17%) 24 (83%)
Interpersonal &
Intrapersonal
0 (0%) 3 (10%) 26 (90%)
PMz (46) Pengetahuan 2 (4%) 26 (57%) 18 (39%)
Pedagogi 2 (4%) 26 (57%) 18 (39%)
Interpersonal &
Intrapersonal
2 (4%) 27 (59%) 17 (37%)
PBI (50)
Pengetahuan 3 (6%) 24 (48%) 23(46%)
Pedagogi 3 (6%) 28 (56%) 19 (38%)
Interpersonal &
Intrapersonal
2 (4%) 32 (64%) 16 (32%)

545
Think dalam P&P Literasi Nombor, diikuti pelajar Pendidikan Khas seramai 33
orang (57%). Manakala, pelajar Pendidikan Muzik seramai 27 orang (59%) dan
pelajar Pengkhususan Bahasa Inggeris seramai 32 orang (64%) bersetuju aplikasi
peta pemikiran i-Think dalam P&P Literasi Nombor telah dapat membantu mereka
dalam aspek interpersonal dan intrapersonal.
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
Kajian ini menunjukkan majoriti pelajar bersetuju dengan aplikasi peta
pemikiran i-Think dalam P&P Literasi Nombor. Bagi ketiga-tiga aspek yang dikaji,
iaitu aspek pengetahuan, pedagogi, interpersonal dan intrapersonal, lebih
daripada 90% pelajar bersetuju (Jadual 1). Menurut Ab Fatah (1994), pengurusan
grafik sebagai alat berfikir masih kurang digunakan dalam Matematik. Oleh itu,
peta pemikiran i-Think sememangnya amat wajar untuk diaplikasikan dalam
Kursus Literasi Nombor.
Salah satu usaha untuk membudayakan kemahiran berfikir dalam
kalangan pelajar ialah aspek kesediaan dan kebolehan pelajar. Tidak dinafikan
bahawa pelajar akan bersedia untuk berfikir dan memberikan idea apabila
wujudnya rangsangan untuk berfikir. Penggunaan alat berfikir seperti peta
pemikiran i-Think dalam P&P akan dapat menggalakan pelajar untuk berfikir dan
membuat penaakulan (KPM, 2012).
Melalui soal selidik, penggunaan peta pemikiran i-Think telah dapat
menghasilkan nota yang ringkas, padat dan menarik, senang diingat, mudah
dibaca dan dirujuk. Semasa membuat nota dalam bentuk peta pemikiran, pelajar
perlu berfikir dan mencari maklumat dari pelbagai sumber. Pelajar perlu mengenal
pasti jenis peta pemikiran yang akan digunakan. Seterusnya, mereka akan
mampu mengembangkan idea yang tercatat dalam peta pemikiran tersebut.
Langkah-langkah tersebut dapat mengembangkan kemahiran berfikir mereka.
Sekiranya peta pemikiran i-Think sering digunakan secara tidak langsung akan
membantu membudayakan kemahiran berfikir dalam kalangan pelajar.
Implikasi daripada kajian ini ialah pelajar telah dapat memahami peta
pemikiran i-Think dengan lebih jelas dan bersedia mengaplikasikannya dalam
P&P semasa di sekolah pada masa akan datang. Hal ini bersesuaian dengan
transformasi bidang pendidikan masa kini. Menurut Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 – 2025, kemahiran berfikir menjadi salah satu
komponen penting dalam aspirasi murid. Guru memainkan peranan utama untuk
menjana kemahiran berfikir dalam kalangan murid. Sewajarnya pelajar Institut
Pendidikan Guru (IPG) dapat membantu merealisasikan hasrat PPPM.
Pendedahan kepada alat peta pemikiran i-Think semasa di IPG diharap dapat
menghasilkan barisan guru-guru yang dinamik selaras dengan pendidikan Abad
ke 21.
DAFTAR RUJUKAN
C. Angus Morgan-Janes (2009). An Examination of Thinking Maps in the Context
of Inquiry-Based Science Education for Fifth-Grade Students. Franklin
Pierce University.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2012). Draf Buku i-Think, Bahagian
Pembangunan Kurikulum.

546
Laura A. Weis (2011). The Effect of Thinking Maps on Students’ Higher Order
Thinking Skills. California State University, Northridge
http://tskiaramas.blogspot.com/. Laman web telah dirujuk pada 29/12/13.
Hyerle. D. (2000). Thinking Maps: Visual Tools for Activating Habits of Mind. In A.
L.
Costa and B. Kallick (Eds), Activating and Engaging Habits of Mind (pp.
46-58). Alexandria, VA.: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Zohar, A. (2004). Elements of Teachers’ Pedagogical Knowledge Regarding
Instruction of Higher Order Thinking. Journal of Science Teacher
Education, 15(4), 293-312.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013 – 2025. KPM

547
KEBERKESANAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN KOPERATIF
DALAM KALANGAN PRA-SISWA PENDIDIK DI INSTITUT PENDIDIKAN
GURU KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIK
Haslinah Abdullah
Institut Pendidik Guru Kampus Pendidikan Teknik, Negeri Sembilan
email: haslinah@pendidikguru.edu.my
Abstrak
Pembelajaran koperatif adalah satu pendekatan pengajaran di mana pelajar
bekerjasama dalam pasukan kecil yang mana setiap individu mempunyai bakat,
kebolehan serta latar belakang yang berbeza untuk melengkapkan tugasan yang
sama. Kajian ini bertujuan untuk mengkaji keberkesanan pelaksanaan
pembelajaran koperatif dalam kalangan siswa Program Persediaan Ijazah Sarjana
Muda Perguruan (PPISMP) kumpulan Sains. Instrumen borang soal selidik tiga
skala Likert dan temu bual digunakan bagi tujuan pengumpulan data. Analisis data
menunjukkan bakal guru pelatih mendapati aktiviti pembelajaran koperatif adalah
satu aktiviti yang menggalakkan pembelajaran dan sosialisasi, menyeronokkan,
menggalakkan sikap komitmen dan bertanggungjawab ke atas kejayaan kumpulan
mereka dan tugasan. Namun begitu, ada rasa ketidakpuasan hati ahli yang lain
kerana merasakan ada ahli tidak memberi komitmen sepenuhnya ke atas tugasan
dan kejayaan kumpulan. Ini menyebabkan mereka merasakan adalah lebih baik
lakukan tugasan secara individu dan percaya bahawa akan dapat menghasilkan
yang lebih baik berbanding secara berkumpulan. Ini berpunca daripada
akauntabiliti yang menurun apabila ahli berpecah kepada kumpulan yang lain dan
pengiktirafan kepada kumpulan dan individu tidak dimantapkan di peringkat awal
lagi. Perkara ini juga punca kepada tidak cukup masa untuk menyiapkan tugasan
kumpulan. Kesimpulannya, untuk memastikan keberkesanan dan kemantapan
semasa melaksanakan pembelajaran koperatif yang mantap adalah penting
memastikan lima elemen pembelajaran koperatif diperkukuhkan semasa
perancangan dan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran.
Kata kunci: pembelajaran koperatif, sosialisasi, komitmen, tanggungjawab,
akauntabiliti
PENDAHULUAN
Dalam kemajuan teknologi maklumat dan pendidikan di abad ke-21
peranan pensyarah di pengajian tinggi seperti kolej dan universiti telah mengalami
suatu bentuk transformasi dalam pedagogi. Umumnya, dahulu pembelajaran di
pengajian tinggi dicirikan dengan pembelajaran di dewan kuliah yang besar
dengan pencapaian mengikut satu taburan normal, namun sejak 20 tahun
kebelakangan ini, menurut Fink (2004) di pengajian tinggi merentas seluruh
negara telah menunjukkan peningkatan dalam pembelajaran aktif dan pedagogi
berasaskan pembelajaran koperatif. Kajian Fink (2004) menunjukkan kebanyakan
profesor di kolej melaksanakan pembelajaran berkumpulan secara berstruktur
sekurang-kurangnya sekali dalam pembelajaran dan pengajaran mereka dan

548
sekurang-kurangnya sekali dalam semester. Namun begitu, dalam kajian Paulsen
dan Faust (2008) menunjukkan terdapat halangan dan keraguan dalam mengubah
amalan pengajaran dan pembelajaran traditional kepada persekitaran koperatif di
pengajian tinggi. Ramai profesor di pengajian tinggi tidak setuju untuk
mengintegrasikan pembelajaran koperatif dalam kelas masing-masing dengan
beranggapan bahawa pembelajaran koperatif hanya mencari alternatif lain selain
daripada berusaha dalam meningkatkan kewibawaan sebagai pensyarah profesor.
Dalam pada itu, menurut Wiemer (2007) seramai 76% profesor di kolej
menggunakan teknik pengajaran secara kuliah, dan pembelajaran aktif dalam
kelas bukan keutamaan di pengajian tinggi. Oleh kerana kepakaran ilmu yang
wujud di pengajian tinggi, mereka berpegang kepada fahaman iaitu menerangkan
ilmu kepada pelajar mereka, daripada melibatkan mereka dalam penerokaan dan
penemuan ilmu melalui pembelajaran aktif (Ediger, 2001).
Selama empat puluh tahun banyak kajian telah dapat membuktikan
pembelajaran koperatif merupakan salah satu cara pengajaran yang dapat
memaksimumkan pembelajaran kendiri dan pencapaian akademik (Williams,
2007; Jones & Jones, 2008). Walaupun telah banyak kajian berkenaan
pembelajaran koperatif di pengajian tinggi yang memberikan manfaat kepada
mahasiswa (Kanthan & Mills, 2007; Tsay & Brady, 2010; Ghazali Yusri et.al.,
2012), namun begitu strategi pedagogi dalam implementasi pembelajaran
koperatif di dalam kelas masih tidak dilakukan dengan baik mengikut lima elemen
dalam pembelajaran koperatif (Weimer, 2007) iaitu saling bergantungan positif
(positive interdependence), akauntabiliti individu (individual accountability),
kemahiran sosial (social skills), interaksi bersemuka (face-to-face interaction) , dan
pemprosesan kumpulan (group processing) (Johnson & Johnson, 1994). Selain
daripada itu, isu-isu lain yang timbul dalam pelaksanaan pembelajaran koperatif
ialah pelajar bersosial semasa aktiviti berkumpulan dengan demikian mereka tidak
bekerja semasa dalam kumpulan, pengurusan masa yang berkesan dan
persediaan sebelum aktiviti kumpulan. Dalam mempastikan kejayaan bekerja
dalam kumpulan, pelajar memerlukan juga kemahiran sosial dan kemahiran
belajar (Gillies & Boyle, 2010). Sering kali juga pembelajaran koperatif disalah
tafsirkan sebagai satu kerja kumpulan atau interaksi antara rakan sekelas untuk
menyelesaikan tugasan, dengan meletakkan sekumpulan pelajar di dalam satu
kumpulan secara spontan mereka akan ‘koperatif’ dan proses ‘belajar’ berlaku
(Johnson & Johnson, 1994).
ISI KANDUNGAN
Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk melihat keberkesanan dalam
mengimplimentasikan kelima-lima elemen pembelajaran koperatif dalam
pengajaran dan pembelajaran biologi dalam kalangan siswa pendidik di Institut
Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik. Kajian ini adalah penting untuk
kajian seterusnya dalam menjalankan penyelidikan tindakan bagi menambahbaik
amalan pengajaran dan pembelajaran pembelajaran koperatif setelah dapat
dikenalpasti kelemahan dan kekuatan.
Objektif Kajian
1. Mengenalpasti keberkesanan pelaksanaan pembelajaran koperatif dalam
pembelajaran dan pembelajaran di dalam kelas.

549
2. Mengenalpasti manfaat yang diperolehi oleh siswa pendidik hasil daripada
pembelajaran koperatif dalam pembelajaran dan pembelajaran di dalam
kuliah.
Reka Bentuk Kajian
Kaedah yang digunakan dalam kajian ini ialah kaedah bercampur secara
serentak (concurrent mixed method) iaitu pengumpulan data kualitatif dan
kuantitatif berlaku serentak. Pendekatan triangulasi secara serentak dilakukan
dengan membandingkan kedua-dua data bagi menentukan jika ada pencapahan,
perbezaan atau pergabungan semasa analisis data bagi mendapat suatu
interpretasi data yang menyeluruh dan lengkap (Creswell, 2009).
Populasi Kajian
Populasi kajian ini ialah kumpulan Pra-Siswa Pendidik Semester Satu
Ambilan Jun 2014 seramai 15 orang.
Instrumen Kajian
Data kuantitatif dikumpulkan dengan menggunakan soal selidik yang
diadaptasi daripada Akhtar, et.al. (2012). Soal selidik ini terdiri daripada 14 soalan
yang dikategorikan kepada akauntabiliti individu, pelaksanaan aktiviti dari segi
pemantauan pensyarah, struktur aktiviti, tujuan dan masa aktiviti, dan juga saling
bergantungan positif iaitu memenuhi lima elemen dalam pembelajaran koperatif.
Data kualitatif dikumpul menggunakan kaedah temubual berfokus (focus
group) seramai lima orang dalam satu kumpulan dan terdapat dua kumpulan
ditemubual secara berasingan dan masa yang berbeza. Pemilihan sampel untuk
temubual adalah secara sukarela.
Analisis dan Interpretasi Data
Rajah 1 menunjukkan peratusan pra-siswa pendidik sebanyak 73%
didapati saling bergantungan secara positif apabila dapat memberi komitmen
kepada kejayaan kumpulan dan tugasan, serta bertanggung jawab dengan
kejayaan setiap individu. Sebaliknya, hanya separuh sahaja (53%) didapati
memberikan komitmen kepada ahli kumpulan lain. Ini menunjukkan saling
bergantungan positif didapati menurun apabila diberikan tugas untuk
menyebarkan kefahaman konsep kepada kumpulan lain.

550
Rajah 1: Peratusan Pra-Siswa Pendidikan Dalam Elemen Saling
Bergantungan Positif
Elemen aktiviti distrukturkan dengan baik dan pemantauan pensyarah
merupakan elemen penting bagi menerapkan akauntabiliti individu semasa
pembelajaran koperatif (Tannen et.al., 2003; Jones & Jones, 2008). Rajah 2
menunjukkan semasa aktiviti berkumpulan didapati pensyarah telah melakukan
pemantauan (87%) dan aktiviti distrukturkan dengan baik (87%) yang mana tujuan
aktiviti juga adalah jelas (80%). Ini menunjukkan semasa pembelajaran koperatif
telah dapat memastikan kejayaan dalam akauntabiliti individu. Namun begitu, dari
segi tempoh masa pelaksanaan aktiviti didapati seramai 34% yang menyatakan
mereka tidak cukup masa dalam melaksanakan tugasan berkumpulan.
Rajah 2: Pelaksanaan Aktiviti dari Segi Pemantauan Pensyarah, Struktur Aktiviti,
Tujuan dan Masa.
Walaupun usaha telah dilakukan bagi memastikan akauntabiliti individu
dapat diterapkan semasa pembelajaran koperatif, berdasarkan Rajah 3 didapati
lebih separuh (59%) daripada pra-siswa pendidik merasakan mereka akan dapat
menghasilkan hasil kerja yang lebih baik jika dilakukan secara individu dan
Setuju Tidak pasti Tidak setuju
Memberi komitmen kepada
kejayaan kumpulan
73 20 7
Bertanggungjawab untuk
kejayaan setiap individu
73 27
Memberi komitmen kepada
ahli kumpulan lain
53 40 7
Bertanggungjawab terhadap
tugasan
73 27
01020304050607080
Bil.SiswaPendidik(%)
Pemantauan oleh
pensyarah
87 13
Struktur aktiviti yang baik 87 13
Kejelasan tujuan aktiviti 80 20
Kecukupan masa 34 53 13
0
20
40
60
80
100

551
separuh daripada mereka (47%) mahu melakukan tugasan secara individu. Ini
menunjukkan akauntabiliti individu semasa pelaksanaan pembelajaran koperatif
adalah kurang memuaskan. Hasil daripada interaksi bersemuka juga seramai 60%
mendapati ada di antara kawan-kawan mereka yang menunjukkan sikap tidak
bertanggung jawab dalam melaksanakan tugasan, ini menyebabkan hanya 66%
sahaja merasa berpuas hati, namun begitu mereka seronok (87%) dalam
melaksanakan pembelajaran koperatif.
Jadual 2 menunjukkan wujudnya elemen saling bergantungan positif
apabila mereka membuat persediaan awal sebelum menghadiri kelas dan
menunjukkan akauntabiliti individu apabila mereka faham apa yang dipelajari
semasa penilaian melalui kuiz dibuat pada akhir sesei pengajaran dan
pembelajaran dan melalui interaksi bersemuka membolehkan perbincangan dan
penjanaan idea membantu dalam meningkatkan akauntabiliti individu masing-
masing. Interaksi bersemuka berjaya dilaksanakan dengan baik dengan adanya
kemahiran sosial. Walaupun mereka mempunyai kesukaran dalam membina
pasukan tetapi dengan adanya semangat berpasukan dan kemahiran sosial
membantu dalam melaksanakan pembelajaran koperatif. Dalam pada itu, mereka
menjalankan pembelajaran berasaskan otak dan melaksanakan pembelajaran
sosial kognitif oleh Albert Bandura. Namun begitu, mereka tidak dapat
melengkapkan tugasan yang diberikan kemungkinan kemahiran belajar belum
dikuasai dengan baik terutama dalam membina nota ringkas semasa prbincangan
berkumpulan.
Rajah 3: Peratusan Pra-Siswa Pendidikan Dalam Elemen Akauntabiliti Individu
dan Interaksi Bersemuka.
Jadual 1 : Hasil Analisis Data Temu bual.
Tema Respon Siswa Pendidik
Saling Bergantungan Positif - Persediaan awal sebelum kuliah
dengan
membuat pembacaan
Lebih baik daripada kerja
individu
59 34 7
Sesetengah ahli menjadi tidak
bertanggungjawab
60 20 20
Mahu melakukan tugasan
secara individu
47 13 40
Seronok 87 7 7
Kepuasan 66 27 7
0102030405060708090100

552
- Komitmen menyumbangkan idea
dan
pendapat
Saling Bergantungan Negatif - Ada yang buka facebook, buat
tugasan
lain, dan berinteraksi secara maya
gunakan whatsapp atau instagram
- Ada yang tidak fokus semasa
perbincangan
- Ada individu yang tidak begitu
faham
konsep tetapi tidak bertanya
dengan
pensyarah
- Tidak bertanggungjawab, walaupun
masih belum faham tetapi
meneruskan perbincangan dengan
kumpulan lain
Interaksi Bersemuka - Setiap individu dapat memberi idea
dan
pandangan masing-masing.
- Perbincangan yang berterusan
- Penjanaan idea yang berterusan
Akauntabiliti Individu - Mendapat pandangan dan maklum
balas daripada rakan yang lain
- Suka kuiz atau sesi soal jawab
selepas
perbincangan bagi mempastikan
kefahaman dan kejelasan konsep
Semangat berpasukan - Wujud semangat setia kawan dalam
kumpulan
Pembelajaran sosial kognitif - Mempelajari cara penyampaian dan
penerangan yang terbaik daripada
kawan-kawan yang lain
Pembelajaran berasaskan otak - Tidak mengantuk
- Tidak penat
- Tidak bosan
- Sentiasa bergerak aktif
Kemahiran sosial - Sentiasa memberikan fokus supaya
dapat
memastikan rakan lain faham
- Dapat berkomunikasi dengan baik

553
- Walaupun belum dapat mengenali
antara
satu sama lain tetapi akhirnya dapat
menyesuaikan diri
- Menerima kelemahan diri dengan
senang
hati
- mempunyai keyakinan diri untuk
mencuba
- Menyelesaikan pertengkaran dengan
merujuk buku atau pensyarah
Bina pasukan - Sukar dilakukan kerana masih belum
mengenali antara satu sama lain
- Pembinaan kumpulan yang tidak
sesuai
mengikut keunikan personaliti
seseorang
seperti kawan yang pasif atau terlalu
aktif
Tempoh masa - Tidak cukup masa menjalankan
aktiviti
- Masih ada rakan yang belum sempat
faham
Kemahiran belajar - Tidak berjaya membina nota ringkas
semasa menjalankan perbincangan
- Lebih suka menghafal sahaja
daripada
memahami konsep
- Terlalu lambat dalam memahami
konsep
PERBINCANGAN
Pembentukkan saling pengantungan positif merupakan eleman yang
paling penting dan paling mencabar dalam mempastikan keberkesanan
pelaksanaan pembelajaran koperatif (Johnson et.al., 1991). Dalam kajian ini
walaupun dapat membina sifat komitmen dalam kumpulan masing-masing tetapi
saling pergantungan positif menurun kerana ada yang bersosial secara maya dan
tidak memberikan penumpuan semasa melaksanakan tugasan dalam kumpulan
masing-masing dan akibatnya tidak dapat memahamkan konsep biologi kepada
kumpulan lain. Ini memberikan ketidak puasan hati kepada kawan-kawan yang
lain. Selain itu, ada diantara mereka yang mempunyai kemahiran belajar yang
lemah terutama dalam membina nota dan tiada komitmen semasa melakukan
tugasan dalam kumpulan menyebabkan ketidak cukupan masa dalam
melaksanakan tugasan dalam kumpulan. Ini menyebabkan saling bergantungan
menurun apabila bergerak ke kumpulan yang lain. Mereka yang kurang faham
juga mungkin malu untuk bertanya kerana pasukan belum dapat dibina dengan

554
mantap lagi. Menurut Kagan (2009) bina pasukan yang mantap adalah merupakan
salah satu elemen penting dalam mempastikan kejayaan pembelajaran koperatif.
Akauntabiliti individu adalah elemen penting bagi mempastikan pelajar
belajar bersama-sama dalam kumpulan tetapi menunjukkan pencapaian invidu
yang memuaskan. Akauntabiliti individu menguatkan menjadi satu pasukan yang
dinamik dan melonjak pencapaian individu. Akauntabiliti individu turut dipengaruhi
oleh saling bergantungan positif (Jones & Jones, 2012). Dalam kajian ini,
akauntabiliti individu didapati kurang memuaskan kerana saling bergantungan
positif tidak terbina dengan baik. Namun begitu, akauntabiliti individu dapat
ditingkatkan melalui penilaian formatif seperti ruberik prestasi bagi setiap individu
(Jones & Jones (2012) atau penilaian summatif selepas pengajaran dan
pembelajaran seperti kuiz.
Pembelajaran koperatif membolehkan pembelajaran berasaskan otak yang
mana melalui interaksi bersemuka membolehkan mereka berbincang dan
menjana idea kerana mereka merasa seronok menyebabkan mereka tidak
merasakan mengantuk, penat atau bosan. Menurut Jensen (2008) apabila aktiviti
yang dapat menghalang amygdales iaitu sensor ancaman yang terdapat di otak
daripada mencetuskan impuls maka ini akan meningkatkan kecekapan otak dalam
pemprosesan maklumat. Pembelajaran koperatif juga membolehkan pembelajaran
sosial kognitif melalui interaksi bersemuka yang mana pelajar akan belajar
memlaui proses peniruan atau memerhati model yang terbaik (Noriati et.al., 2009).
Contohnya mereka boleh belajar pelbagai cara untuk memahami konsep biologi
melalui pemerhatian dalam interaksi sosial.
SIMPULAN
Dalam kajian ini ada dua perkara yang perlu diperkukuhkan untuk menjadi
keberkesanan pembelajaran koperatif lebih efektif ialah saling bergantungan
positif dan akauntabiliti individu. Saling bergantungan positif boleh dibina dengan
mengukuhkan bina pasukan, kemahiran belajar serta kawalan kelas. Manakala
untuk meningkatkan akauntabiliti individu adalah dengan memantapkan penilaian
formatif dan summatif dan saling bergantungan positif. Pembelajaran koperatif
adalah satu kaedah pembelajaran yang baik kerana pelajar dapat belajar
mengikut teori pembelajaran berasaskan otak dan pembelajaran sosial kognitif.
DAFTAR RUJUKAN
Creswell, J.W. (2009). Research Design. Third Edition. California : Sage
Publication.
Ediger, M. (2001). Learning Opportunities in the Higher Education Curricullum.
College Student Journal, 35(3), 410.
Fink, L.D. (2004). Beyond Small Groups: Harnessing the Extraordinary Power of
Learning. USA: Stylus Publishing.
Ghazali Yusri, Nik Mohd Rahimi, Parilah M. Shah, Wan Haslina Wah & Ahmed
Thalal Hassan. (2012). Penggunaan Strategi Belajar Bersam Rakan Dalam
Kalangan Pelajar Kursus bahasa Arab di Universiti Teknologi Mara (UiTM).
Asia Pacific Journal of Educators and Education, 27, 37-50
Gillies, R. M. & Boyle, M. (2010). Teachers’ Reflections on Cooperative Learning:
Issues of Implementation. Teacher and Teacher Education, 26, 933-940.
Jensen, E. (2008). Brain-based Learning. The New Paradigm of Teaching.
Thousand Oaks, California: Cprwin Press.

555
Jones, K.A. & Jones, J.L. (2008). making cooperative Learning Work in the
College Classroom: An Application of the ‘Five Pillars” of cooperative
Learning to Post-Secondary Instruction. The Journal of Effective Teaching.
8(2):61-76.
Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Smith, K.A. (1991). Active Leraning: Cooperation
in the college classroom. USA: Edina
Kagan, S. K., & Kagan, M. (2009). Kagan Cooperative Learning. San Clemente,
CA: Kagan Publishing.
Kantan, R. & Mills, S. (2007). Cooperative Learning in the First Year of
Undergraduate Medical Education. World Journal of Surgical Oncology, 5:
136-143.
Noriati A, Rashid, Boon Pong Ying & Sharifah Fakhriah Syed Ahmad. (2009).
Murid dan Alam Belajar. Selangor: Oxford Fajar.
Tannen, K., Chatman, L. & Allen, D. (2003) Appproaches to Cell Biology
TEaching: Cooperative Learning in the Science Classroom - Beyond
Students Working in Groups. Cell Biology Education, 2(1), 1-5.
Tsay, M. & Brady, M. (2010). A Case Study of Cooperative Learning and
Communication Pedagogy: Does Working in Teams Make a Difference?
Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 10(2):78-89.
Paulson, D.R. & Faust, J.L. (2008). Active Learning for the College Classroom.
Diperoleh daripada http://www.
calstatela.edu/dept/chem/chem2/Active/main.htm pada 15 Julai 2008.
Weimer, M. (2008). Active Learning Advocates and Lecturers. Diperolehi daripada
http://teachingprofessor.blogspot.com/2008/06/active-learning-advocates-
and-lectures.html pada 18 Julai 2008.

556
IMPLEMENTASI SCIENTIFIC APROACH DALAM
RPP KELAS 4 SD SD PERCOBAAN DI KABUPATEN MAGETAN PADA
KURIKULUM 2013 TAHUN AKADEMIK 2014/2015
Ibadullah Malawi, Dewi Tryanasari, & Edy Riyanto
IKIP PGRI Madiun
E-mail: dtryanasari @gmail.com
Abstract
2013 curriculum emphasizes the scientific approach as the approach used in the
study. Scientific approach as the spirit of the 2013 curriculum requires teachers to
implement inquiry-based learning and internalization of knowledge in depth and
meaningful place gradually. therefore the curriculum in 2013, affective, cognitive
and psychomotor students developed holistically and go hand in hand. The impact
of the principle of learning in elementary school then must be held thematic
integrative both in the early grades and in high class. At KTSP, teachers are
already accustomed to carrying out thematic learning in the early grades but
thematic integrative high class is something new in the field. For that learning in
high-grade curriculum in 2013 needs to get more serious attention. Fourth grade is
the first high-level class in elementary school. If learning in this class is
guaranteed at least subsequent grade five and six live follow. Focused on the
problem we need to hold in-depth research on the scientific aproach in the fourth
grade. In this study selected main object is observed RPP generated in the fourth
grade teacher in the process of testing the curriculum in 2013. RPP were taken
from seven schools designated by the department of education in Magetan as
pioneer pilot school curriculum 2013. This study includes qualitative research
phenomenology. Data analysis was carried out with compared RPP produced by
teachers with one another then check these data with scientific theory approach.
The results showed that the lesson plans developed by teachers in the field has
not fully representative accommodate the scientific approach as a learning
approach to the curriculum of 2013. In addition, the integration between aspects of
learning and achievement of each KD as a translator KI less measurable. The
impact of these problems is not maximal learning process carried out by the
teacher in the classroom.
Keywords: Curriculum, 2013, Scientific approach, High Class, RPP
PENDAHULUAN
Kurikulum 2013 sebagai perbaikan atas kurikulum yang berlaku
sebelumnya, saat ini sedang ada pada taraf uji coba lapang. Sejarah mencatat
bahwa setiap pergantian kurikulum, banyak sekali masalah yang timbul dalam
dunia pendidikan. Mulai dari kurangnya pemahaman guru sebagai ujung tombak
pelaksana kurikulum di lapangan sampai pada kurang representatifnya kurikulum
itu sendiri dalam menyelesaikan masalah-masalah pendidikan yang terjadi di
lapangan. Timbulnya polemik tersebut tentunya tidak terlepas dari aspek kesiapan
guru sebagai pelaksana kurikulum di lapangan. Saud (2008: 87) menegaskan
bahwa maju mundurnya pendidikan bergantung pada sejauh mana pemahaman

557
guru terhadap tugasnya di sekolah termasuk pemahaman terhadap kurikulum.
Terkait dengan hal itu, Sebagai sesuatu yang bersifat baru, kurikulum 2013 diduga
mengalami kendala yang tidak jauh berbeda di lapangan.
Kurikulum 2013 menekankan pada scientific aproach yang pada dasarnya
menitikberatkan pada proses perolehan pengetahuan yang berbasis inquiry serta
internalisasi pengetahuan secara mendalam dan bermakna yang berlangsung
bertahap. Oleh karena itu dalam kurikulum 2013, aspek afektif, kognitif, dan
psikomotor siswa dikembangkan secara holistik dan seiring sejalan. Imbas dari
prinsip tersebut, pembelajaran tematik integratif di SD dilaksanakan secara
menyeluruh baik di kelas awal maupun di kelas lanjut. Pada dasarnya
pembelajaran tematik di sekolah dasar bukanlah sesuatu yang sifatnya baru.
Pembelajaran tematik pada KTSP diimplementasikan pada jenjang kelas bawah
yaitu kelas satu, dua, dan tiga namun untuk kelas tinggi sekolah dasar masih
menganut sistem tiap matapelajaran. Berdasarkan hal itu, pelaksanaan kurikulum
2013 di kelas tinggi yang saat ini diujicobakan pada kelas empat sekolah dasar,
harus mendapatkan perhatian yang lebih serius untuk mengantisipasi terjadinya
kesalahan pemahaman di tingkat implementasi.
Di Kabupaten Magetan ada tujuh sekolah yang ditunjuk sebagai sekolah
pioner pelaksana kurikulum 2013. Sekolah-sekolah tersebut tersebar pada
wilayah Magetan barat, timur, utara, dan selatan. Masing-masing sekolah tersebut
melaksanakan uji coba kurikulum di bawah binaan UPTD yang ada di wilayah
masing-masing namun penelitian mendalam tentang keterlaksanaanya belum
dipetakan dengan baik. Untuk itu perlu dilakukan penelitian mendalam pada tujuh
sekolah tersebut terkait dengan pelaksanaan kurikulum 2013 terutama pada
aspek scientific approach sebagai komponen pendekatan yang melandasi
pembelajaran pada kurikulum 2013.
Ada tiga komponen utama dalam melaksanakan kurikulum yaitu komponen
perencanaan, proses, dan evaluasi. Penelitian ini ingin mengungkap bagaimana
implementasi scientific aproach pada tataran perencanaan pembelajaran terutama
di kelas tinggi yang dalam hal ini diwakili oleh kelas empat. Untuk itu objek utama
penelitian ini adalah perencanaan pembelajaran di tujuh sekolah pioner pelaksana
kurikulum 2013 di kabupaten Magetan. Perencanaan pembelajaran yang
dilakukan oleh guru, bisa dilihat dengan jelas dalam Rencana Pelaksanaan
Pembelajaran (RPP) sebagai perangkat pembelajaran yang mempunyai
kedudukan sangat penting dalam proses pembelajaran. RPP pada kurikulum 2013
dikembangkan oleh guru dengan mengacu pada silabus yang telah dibuat oleh
pusat. Dalam RPP bisa ditemukan informasi utama tentang pendekatan dan
strategi pembelajaran yang akan digunakan oleh guru.
Jika RPP yang dihasilkan oleh guru memang merepresentasikan scientific
aproach sebagi pendekatan utama dalam kurikulum 2013 maka RPP tersebut
harus memenuhi syarat scientific aproach. Proses pembelajaran dengan
pendekatan saintifik bercirikan penonjolan pada dimensi pengamatan, penalaran,
penemuan, pengabsahan, dan penjelasan tentang suatu kebenaran. Sehubungan
dengan itu, beberapa ciri pendekatan saintifik dalam pembelajaran diantaranya
adalah:
1. Materi pembelajaran berbasis pada fakta, gejala, atau peristiwa yang dapat
diamati secara langsung atau pun tidak langsung dan dapat dijelaskan dengan

558
logika atau penalaran tertentu; bukan sebatas kira-kira, khayalan, legenda,
atau dongeng semata.
2. Materi pembelajaran juga mengandung konsep dan teori yang dapat
dipertanggung-jawabkan.
3. Penjelasan guru dan respon siswa terjadi secara obyektif dan logis serta
bebas dari prasangka.
4. Mendorong dan menginspirasi siswa berpikir secara kritis, analitis, obyektif,
dan tepat dalam mengidentifikasi, memahami, memecahkan masalah, dan
menerapkan materi pembelajaran.
5. Mendorong dan menginspirasi siswa mampu berpikir hipotetik dalam melihat
perbedaan, kesamaan, dan hubungan satu dengan yang lain dari materi
pembelajaran.
6. Mendorong dan menginspirasi peserta didik mampu memahami, menerapkan,
dan mengembangkan pola berpikir yang rasional dan objektif dalam merespon
substansi atau materi pembelajaran.
7. Tujuan pembelajaran dirumuskan secara sederhana dan jelas, namun menarik
sistem penyajiannya.
8. Proses pembelajaran menyentuh tiga ranah, yaitu sikap, pengetahuan, dan
keterampilan secara seimbang dan terpadu.
9. Hasil akhir pembelajaran adalah peningkatan dan keseimbangan antara
kemampuan untuk menjadi manusia yang baik (soft skills) dan manusia yang
memiliki kecakapan dan pengetahuan untuk hidup secara layak (hard skills)
dari siswa yang meliputi aspek kompetensi sikap, pengetahuan, dan
keterampilan sehingga bisa menjadi siswa yang produktif, kreatif, dan inovatif.
Tabel 2.1: Kegiatan Siswa dalam Pembelajaran dengan Pendekatan
Saintifik
No
Langkah-langkah
pendekatan saintifik
Kegiatan belajar
1. Mengamati
(Observing)
Melihat gambar/video,
persitiwa/kejadian, benda nyata.
Mendengar cerita, berita.
Membaca naskah, buku, berita.
Mencium bau.
Meraba suhu
Mencicipi rasa.
2. Menanya
(Questioning)
Mengungkapkan ciri-ciri atau
karakteristik obyek dari hasil
pengamatan
Menanyakan sesuatu dari hasil
pengamatan
Berdialog saling tanya jawab
Melakukan perenungan
Mengidentifikasi permasalahan
Memberikan tanggapan
3. Menalar (Associating) Mencari sebab akibat
Menganalisis masalah

559
Mencari perbedaan dan persamaan
Mencari hubungan
Menganalisis kelebihan dan
kekurangan
Menganalisis kekuatan dan kelemahan
Membuat dugaan
Membuat kesimpulan
4. Mencipta Membuat dugaan/hipotesis/konjektur
Merancang langkah percobaan
Membuat alat untuk percobaan
5. Mencoba
(Experimenting)
Melakukan simulasi
Menjalankan peran
Melakukan uji coba
Membuat rancangan
Melaksanakan rencana
Melakukan pengukuran
Menguji hipotesis
6. Menyaji Mengkomunikasikan
Memperagakan
Memaparkan
Melaporkan
Sumber : (Kemendikbud, 2013)
Selain memenuhi unsur scientific approach tentunya RPP sebagai
perangkat pembelajaran harus memenuhi syarat perangkat yang baik. Rencana
pembelajaran adalah keseluruhan proses analisis kebutuhan dan tujuan belajar
serta pengembangan sistem penyampaiannya untuk memenuhi kebutuhan dan
mencapai tujuan belajar. Rencana pembelajaran meliputi pengembangan paket
pembelajaran, kegiatan pembelajaran, uji coba dan revisi paket pembelajaran,
dan kegiatan evaluasi program dan hasil belajar (Gafur, 2007: 7). Ada beberapa
prinsip yang harus dipegang ketika merencanakan pembelajaran. Brigss
menyatakan bahwa desain pembelajaran dikembangkan atas dasar tesis
pengajaran dapat didesain secara lebih sistematis berbeda dengan cara-cara
tradisional (Ghafur, 2007: 9).
Hal itu berarti tujuan pembelajaran, materi, metode, dan teknik evaluasi
dapat didesain sedemikian rupa sehingga masing-masing komponen satu sama
lain saling berpengaruh dalam meningkatkan proses pembelajaran. Bertitik tolak
dari hal itu, komponen-komponen pembelajaran harus relevan, konsisten, dan
selaras. Merril (1978: 1) menyatakan bahwa pengembangan pembelajaran harus
didasarkan pada asumsi-asumsi:
a. Hasil pembelajaran dapat dirumuskan secara operasional sehingga
dapat diamati dan diukur.
b. Tercapainya tujuan pembelajaran dapat diukur dengan menggunakan
instrumen yang disebut acuan patokan (Criterion Referenced Test)
yaitu tes yang didasarkan atas kriteria atau patokan tertentu (dalam
hal ini adalah tujuan pembelajaran khusus) sehingga dapat dibedakan

560
antara siswa yang mencapai hasil yang diharapkan dengan siswa
yang tidak dapat mencapai hasil yang diharapkan.
c. Untuk menjamin efektivitas proses pembelajaran paket pembelajaran
yang digunakan harus memenuhi status valid.
Desain pembelajaran dikembangkan berdasarkan teori sistem. Penerapan
teori sistem dalam pengembangan rencana pembelajaran adalah
dikembangkannya komponen-komponen pengajaran secara sistematis dan
terintegrasi. Komponen-komponen yang terlibat dalam pengajaran, adalah tujuan
pembelajaran, materi pembelajaran, metode, alat, dan evaluasi. Dalam
pembelajaran di Indonesia prinsip-prinsip tersebut dituangkan di Permendiknas
Nomor 41 tahun 2007.
Permendiknas Nomor 41 tahun 2007 menyatakan: (1) RPP dijabarkan dari
silabus untuk mengarahkan kegiatan belajar peserta didik dalam upaya mencapai
KD; (2) setiap guru pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun RPP secara
lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif,
menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif,
serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian
sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta
didik; (3) RPP disusun untuk setiap KD yang dapat dilaksanakan dalam satu kali
pertemuan atau lebih. Guru merancang penggalan RPP untuk setiap pertemuan
yang disesuaikan dengan penjadwalan di satuan pendidikan; dan (4) komponen
RPP meliputi:
i. Identitas Matapelajaran
Identitas matapelajaran, meliputi: satuan pendidikan, kelas, semester,
program/program keahlian, matapelajaran atau tema pelajaran, jumlah
pertemuan.
ii. Standar Kompetensi
Standar kompetensi merupakan kualifikasi kemampuan minimal
peserta didik yang menggambarkan penguasaan pengetahuan, sikap,
dan keterampilan yang diharapkan dicapai pada setiap kelas dan/atau
semester pada suatu matapelajaran.
iii. Kompetensi Dasar
Kompetensi dasar adalah sejumlah kemampuan yang harus dikuasai
peserta didik dalam matapelajaran tertentu sebagai rujukan
penyusunan indikator kompetensi dalam suatu pelajaran.
iv. Indikator Pencapaian Kompetensi
Indikator kompetensi adalah perilaku yang dapat diukur dan/atau
diobservasi untuk menunjukkan ketercapaian kompetensi dasar tertentu
yang menjadi acuan penilaian matapelajaran. Indikator pencapaian
kompetensi dirumuskan dengan menggunakan kata kerja operasional
yang dapat diamati dan diukur, yang mencakup pengetahuan, sikap,
dan keterampilan.
v. Tujuan Pembelajaran
Tujuan pembelajaran menggambarkan proses dan hasil belajar yang
diharapkan dicapai oleh peserta didik sesuai dengan kompetensi dasar.
vi. Materi Ajar

561
Materi ajar memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan,
dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator
pencapaian kompetensi.
vii. Alokasi Waktu
Alokasi waktu ditentukan sesuai dengan keperluan untuk pencapaian
KD dan beban belajar.
viii. Metode Pembelajaran
Metode pembelajaran digunakan oleh guru untuk mewujudkan suasana
belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik mencapai
kompetensi dasar atau seperangkat indikator yang telah ditetapkan.
Pemilihan metode pembelajaran disesuaikan dengan situasi dan
kondisi peserta didik, serta karakteristik dari setiap indikator dan
kompetensi yang hendak dicapai pada setiap matapelajaran.
ix. Kegiatan Pembelajaran
Pendahuluan
Pendahuluan merupakan kegiatan awal dalam suatu
pertemuan pembelajaran yang ditujukan untuk membangkitkan
motivasi dan memfokuskan perhatian peserta didik untuk
berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran.
Inti
Kegiatan inti merupakan proses pembelajaran untuk
mencapai KD. Kegiatan pembelajaran dilakukan secara interaktif,
inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik
untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi
prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat,
dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Kegiatan ini
dilakukan secara sistematis dan sistemik melalui proses eksplorasi,
elaborasi, dan konfirmasi.
Penutup
Penutup merupakan kegiatan yang dilakukan untuk mengakhiri
aktivitas pembelajaran yang dapat dilakukan dalam bentuk
rangkuman atau kesimpulan, penilaian dan refleksi, umpan balik,
dan tindak lanjut.
x. Penilaian Hasil Belajar
Prosedur dan instrumen penilaian proses dan hasil belajar disesuaikan
dengan indikator pencapaian kompetensi dan mengacu kepada Standar
Penilaian.
xi. Sumber belajar
Penentuan sumber belajar didasarkan pada standar kompetensi dan
kompetensi dasar, serta materi ajar, kegiatan pembelajaran, dan
indikator pencapaian kompetensi.
Seorang guru dalam menyusun RPP harus memperhatikan prinsip-
prinsip Penyusunan RPP berikut ini:
a. Memperhatikan Perbedaan Individu Peserta Didik
RPP disusun dengan memperhatikan perbedaan jenis kelamin,
kemampuan awal, tingkat intelektual, minat, motivasi belajar, bakat,
potensi, kemampuan sosial, emosi, gaya belajar, kebutuhan khusus,

562
kecepatan belajar, latar belakang budaya, norma, nilai, dan/atau
lingkungan peserta didik.
b. Mendorong Partisipasi Aktif Peserta Didik
Proses pembelajaran dirancang dengan berpusat pada peserta didik
untuk mendorong motivasi, minat, kreativitas, inisiatif, inspirasi,
kemandirian, dan semangat belajar.
c. Mengembangkan Budaya Membaca dan Menulis
Proses pembelajaran dirancang untuk mengembangkan kegemaran
membaca, pemahaman beragam bacaan, dan berekspresi dalam
berbagai bentuk tulisan.
d. Memberikan Umpan Balik dan Tindak Lanjut
RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif,
penguatan, pengayaan, dan remidi.
e. Keterkaitan dan Keterpaduan
RPP disusun dengan memperhatikan keterkaitan dan keterpaduan
antara SK, KD, materi pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator
pencapaian kompetensi, penilaian, dan sumber belajar dalam satu
keutuhan pengalaman belajar. RPP disusun dengan
mengakomodasikan pembelajaran tematik, keterpaduan lintas
matapelajaran, lintas aspek belajar, dan keragaman budaya.
f. Menerapkan Teknologi Informasi dan Komunikasi
RPP disusun dengan mempertimbangkan penerapan teknologi
informasi dan komunikasi secara terintegrasi, sistematis, dan efektif
sesuai dengan situasi dan kondisi.
Setelah melalui proses pengambilan data yang dilakukan dengan teknik
dokumentasi selanjutnya tujuh RPP bertema pahlawanku dengan sub tema
perjuangan para pahlawan, yang berasal dari SDN Kawedanan 2, SDN Krowe,
SDN Milangasri, SDN Rejosari, SDN Sukowinangun, SDN Baron dan SDN
Magetan 3 dibandingkan dengan teknik triangulasi sumber. Dari hasil triangulasi
diperolah fakta bahwa dari tujuh RPP tersebut mengambil pola yang mirip.
Ditemukan bahwa scientific Aproach belum sepenuhnya muncul terutama pada
tataran menanya, menalar dan mencipta. Hal ini karena pada tataran tersebut
ternyata guru yang melakukan kegiatan menanya sehingga siswa justru hanya
menjawab pertanyaan. Akibatnya pola menalar untuk mencari hubungan kausal,
menganalisis masalah dari segi kreativitas siswa, mencari persamaan dan
perbedaan sulit terwujud. Tentu saja hal ini berimbas pada kemampuan mencipta
hipotesis dari siswa kurang.
Kesimpulan yang bisa diambil dari analisis data dan temuan di lapangan
adalah bahwa scientific approach sebagai roh dari kurikulum 2013 belum
sepenuhnya terimplemantasikan dalam RPP yang dihasilkan oleh guru. Untuk itu
perlu dikembangkan buku petunjuk pengembangan RPP yang representatif.

563
DAFTAR RUJUKAN
Arikunto, S. (2012). Prosedur Penelitian Suatu pendekatan Praktik. Jakarta:
Rineka Cipta.
Gafur, A. (2007). Bahan Diklat Profesi Guru Sertifikasi Guru Rayon II DIY Jateng.
Buku B 2.4. Pengembangan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).
Yogyakarta: LPMP.
Hamalik, O. (2005). Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.
Hidayat, S. (2013). Pengembangan Kurikulum Baru. Bandung: Rosda.
Majid, A. (2008). Perencanaan Pembelajaran Mengembangkan Standar
Kompetensi Guru. Bandung: Rosda.
Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 32 Tahun 2013 tentang
Perubahan Atas Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang
Standar Nasional Pendidikan (Online). (http://kemdikbud.go.id, diakses 12
September 2013).
Peraturan Menteri Pendidikan Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia
Nomor 67 Tahun 2013 tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum
Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah (Online). (http://kemdikbud.go.id,
diakses 12 September 2013).
Sa’ud, S. (2008). Inovasi Pendidikan. Bandung: Alfabeta.
Sudjana, N., dan Ibrahim. (2004). Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung:
Sinar Baru Algesindo.
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional. 2006. Bandung: Fokus Media.

564
KEMAHIRAN MENAAKUL DALAM PENULISAN REFLEKSI
PENGAJARAN
PELAJAR PRAKTIKUM
Idrus Saaidy Bin Maarof & Badrul Hisham Bin Mokhtar
Institut Pendidikan Guru Kampus Tawau, Sabah, Malaysia
E-mail: ismaarof12@gmail.com
Abstrak
Kajian ini dilaksanakan bagi mengenalpasti kebolehan membuat taakulan serta
kemahiran membuat refleksi pelajar Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM)
semasa menjalani praktikum atau Amalan Profesional. Aspek yang dikenalpasti
adalah kemahiran pelajar membuat taakulan terhadap pernyataan mereka tentang
sesi pengajaran serta mengaitkannya dengan teori berkaitan amalan pedagogi di
dalam kelas. Kajian secara kualitatif ini melibatkan lima orang pelajar PISMP
opsyen Pendidikan Pemulihan yang diselia oleh pengkaji dalam dua fasa
praktikum. Pelajar telah dibimbing tentang gaya penulisan refleksi yang
dikehendaki, dan hasil penulisan refleksi ini telah dijadikan sebagai dokumen
kajian, di samping temu bual separa berstruktur bagi mendapatkan kepastian
bahawa pelajar benar-benar mengamalkan pemikiran reflektif dalam amalan
mereka sebagai guru. Analisis terhadap dokumen serta temu bual yang dijalankan
menunjukkan pelajar yang dibimbing dalam praktikum dapat mengaitkan teori
pedagogi dengan amalan mereka dalam bilik darjah, serta menunjukkan pemikiran
reflektif dalam usaha menambahbaik amalan profesionalisme keguruan mereka.
Kata kunci: Rancangan Pengajaran Harian (RPH), Penulisan refleksi, Pemikiran
reflektif, Kemahiran menaakul, Praktikum.
PENGENALAN
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) adalah bertujuan
melatih dan menyediakan guru-guru terlatih untuk mengajar di sekolah-sekolah
rendah milik kerajaan atau dikenali sebagai Sekolah Kebangsaan. Bakal-bakal
guru ini dilatih di Institut Pendidikan Guru (IPG) yang terdapat di 27 cawangan IPG
di seluruh Malaysia. Bakal guru di IPG ini melalui proses pembelajaran tentang
teori pengajarandan pembelajaran di kelas dan didedahkan juga dengan
pengalaman di sekolah melalui latihan mengajar yang dikenali sebagai Praktikum
atau Amalan Profesional, selama dua puluh empat minggu yang dipecahkan
kepada tiga fasa.
Melalui latihan praktikum ini, pelajar perlu menyediakan Rancangan
Pengajaran Harian (RPH) untuk setiap waktu pengajaran mengikut jadual yang
diberikan. Setiap kali selesai mengajar, pelajar juga perlu membuat catatan
refleksi berkaitan pengajaran yang dilaksanakan tersebut. Penulisan refleksi ini
membolehkan pelajar merenung kembali apa yang berlaku sepanjang proses
pengajaran dan pembelajaran, dan secara reflektifnya mereka akan menemukan
kekuatan dan kelemahan pengajaran tersebut, serta merancang penambahbaikan
bagi pengajaran yang akan datang.

565
Penulisan refleksi memerlukan pelajar berfikiran reflektif bagi merenung
kembali pengalaman pengajaran dan pembelajaran secara sedar dan membuat
penaakulan. Menurut Kamus Dewan Bahasa (2010) menaakul adalah membuat
pertimbangan yang logik. Secara umumnya, kemahiran menaakul adalah
penggunaan pemikiran logik untuk memahami sesuatu situasi atau idea.
Kebolehan menaakul adalah proses kemahiran berfikir peringkat tinggi.
Kemahiran berfikir adalah kecekapan menggunakan akal dalam menjalankan
proses pemikiran. Seseorang yang memperoleh kemahiran berfikir cekap dalam
menyusun maklumat, konsep atau idea secara yang teratur dan membuat
kesimpulan atau keputusan yang tepat untuk tindakan yang terarah dan
sewajarnya (Maridah, 2012).
Menurut Terry & Higgs (1993) penaakulan merupakan proses kognitif
sebab musabab terjadinya sesuatu berdasarkan fakta atau pengetahuan, data dan
strategi menyelesaikan masalah untuk menghasilkan kesimpulan serta membuat
keputusan. Mobley (2010) merumuskan kemahiran menaakul sebagai kebolehan
menganalisis maklumat dan menyelesaikan masalah secara literal. Ia juga
melibatkan pengetahuan asas tentang aspek dalam kehidupan harian yang perlu
difahami oleh individu melalui logik akal sebab sesuatu tindakan berlaku dan
impaknya kepada kehidupan.
Penulisan refleksi bukanlah sekadar pernyataan-pernyataan tentang
perasaan pelajar berkaitan pengalaman pengajaran dan pembelajaran. Seringkali
ditemukan refleksi pelajar berupa pernyataan sedemikian, seperti berikut:
Contoh 1
“Saya berasa gembira dengan sesi pengajaran dan pembelajaran
hari ini kerana murid-murid dapat melakukan aktiviti sebagamana
yang dirancang dan kawalan kelas menjadi begitu mudah….”.
Contoh 2
“Saya berpuashati dengan pengajaran hari ini kerana objektif
tercapai dan selesai dalam masa yang ditetapkan. Murid-murid juga
dapat menyebut...”
Contoh 3
“Secara keseluruhannya sesi pengajaran dan pembelajaran
berjalan dengan lancar, tetapi ada sedikit kelemahan yang
seringkali berulang, iaitu murid-murid tidak mahu mengikut arahan,
dan sering bergaduh atau mengganggu rakan yang lain. Saya telah
mengambil tindakan….”
Pernyataan-pernyataan seperti di atas tidak mengandungi taakulan
terhadap apa yang berlaku dan tidak menggambarkan pemikiran reflektif pelajar
secara akademik. Pelajar sepatutnya dapat mengaitkan apa yang berlaku dengan
sebab musabab yang menjadikan pengajarannya berjaya, objektif tercapai, atau
sebaliknya. Bagi mengukuhkan lagi taakulan tersebut, pelajar juga perlu
mengaitkan amalan pengajaran dalam bilik darjah dengan teori-teori pengajaran
dan pembelajaran yang relevan.

566
PERNYATAAN MASALAH
Setiap kali menyelia pelajar praktikum, pengkaji mendapati tidak seorang
pelajar pun dapat menulis refleksi pengajaran dengan penuh taakulan dan bersifat
akademik. Sebelum pelajar menjalani praktikum, mereka telah didedahkan
dengan teknik penulisan refleksi pengajaran, samada dalam kuliah ataupun
semasa perjumpaan dengan pengkaji yang ditugaskan untuk menyelia mereka.
Namun, dalam lawatan pertama pengkaji mendapati pelajar hanya menulis refleksi
dalam kadar separuh muka surat atau kurang dari itu dan hanya membuat
pernyataan tentang perasaan, kesulitan menyediakan RPH atau aktiviti, dan
masalah-masalah lain berkaitan tingkah laku, penguruan masa dan sebagainya.
Pengkaji juga mendapati pelajar sering mengeluh tentang penulisan refleksi,
malah ada pelajar yang tidak membuat penulisan refleksi bagi beberapa sesi
pengajaran. Penulisan refleksi menjadi sukar dan membingungkan jika pelajar
tidak jelas tentang apa yang sepatutnya mereka tulis dan luahkan selepas sesi
pengajaran. Bimbingan pensyarah penyelia akan membantu mereka
menghasilkan penulisan refleksi yang baik dan bermakna kepada mereka.
Di sinilah pentingnya peranan kemahiran berfikir dalam menyelesaikan
masalah tersebut. Kemahiran berfikir perlu dikuasai oleh semua pelajar. Pelajar-
pelajar seharusnya boleh berfikir secara proaktif, konstruktif, sistematik, pragmatik
dan berfikiran positif. Melalui perbincangan dan bimbingan klinikal selepas
sesuatu sesi pengajaran, pelajar saya diharapkan mampu menulis refleksi
pengajaran dengan baik, dan tidak lagi menjadi kesulitan kepada mereka. Malah
sebaliknya mereka akan suka menulis refleksi sedemikian dan menjadi amalan
apabila mereka keluar menjadi guru terlatih.
OBJEKTIF KAJIAN
Matlamat kajian ini ialah untuk melihat kemampuan pelajar menghasilkan
penulisan refleksi pengajaran tanpa sebarang masalah. Antara objektif kajian ini
ialah untuk :
3.1 Mengenalpasti kemahiran menaakul pelajar praktikum dalam
menulis refleksi pengajaran.
3.2 Mengenalpasti kemahiran pelajar praktikum mengaitkan teori
pengajaran dan pembelajaran dalam penulisan reflektif.
3.3 Mengenalpasti penerimaan pelajar praktikum terhadap
amalanpenulisan refleksi pengajaran.
SOALAN KAJIAN
Kajian ini cuba menjawab soalan-soalan berikut:
4.1 Bagaimanakah amalan kemahiran menaakul pelajar praktikum dalam
penulisan refleksi pengajaran?
4.2 Adakah pelajar praktikum dapat mengaitkan teori pengajaran dan
pembelajaran dalam penulisan reflektif?
4.3 Apakah penerimaan pelajar praktikum terhadap amalan penulisan refleksi
pengajaran?

567
KEPENTINGAN KAJIAN
Penguasaan kemahiran menaakul dalam kalangan murid akan membantu
hasrat negara melahirkan modal insan yang berkeupayaan berfikir secara kritis,
kreatif dan inovatif. Kemahiran menaakul telah diberi penekanan dalam Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (KSSR) bermula Tahun 1 pada tahun 2011 disamping
kemahiran membaca, menulis dan mengira (4M). Kemahiran menaakul adalah
salah satu kemahiran yang penting pada abad ke 21. Kemahiran menaakul
membolehkan murid memberi sebab dan akibat serta menyatakan rasional yang
logik bagi menyelesaikan sesuatu masalah. Ianya dapat membantu murid untuk
memahami proses pembelajaran. Selain itu, ia dapat membantu murid
membezakan yang baik dan yang buruk dan memahami sebab dan akibat.
Sebagai bakal guru yang akan melaksanakan KSSR, pelajar-pelajar IPG
perlu terlebih dahulu menguasai kemahiran menaakul dan menjadi amalan dalam
melaksanakan tugas serta kehidupan. Maka kajian ini perlu dilaksanakan bagi
mengesan masalah menaakul dalam kalangan pelajar IPG dan seterusnya
memberi bimbingan bagi mengatasi kekurangan tersebut dalam kalangan pelajar
IPG yang menjalani praktikum, yang merupakan medan sebenar mereka di
sekolah nanti.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini bertujuan melihat kemampuan pelajar peringkat tinggi menaakul
dan mengenalpasti kelemahan mereka dalam membuat penaakulan semasa
menulis refleksi pengajaran. Pengkaji berada bersama-sama di sekolah tempat
responden menjalankan praktikum dan melihat secara terus perkembangan
kemahiran menaakul mereka yang diselia. Pengkaji sendiri menjadi instrumen
utama dengan menempatkan diri secara aktif dalam kerja lapangan sebenar.
Fenomena kajian diteroka dengan melakukan pengkajian terhadap penulisan
refleksi responden pada Buku Rancangan Pengajaran Harian (RPH) dan diikuti
dengan temu bual separa berstruktur terhadap pelajar PISMP opsyen Pemulihan
yang diselia oleh pengkaji dalam dua fasa praktikum sama ada Fasa 1, Fasa 2
atau Fasa 3. Penggunaan perakam audio-visual digunakan bagi mengelakkan
keciciran data-data penting. Seramai tiga pelajar lelaki dan dua pelajar
perempuan telah diselia dan dijadikan subjek pemerhatian dalam kajian ini.
Pelajar-pelajar ini dikodkan sebagai Pelajar A (PA), Pelajar B (PB), Pelajar C (PC),
Pelajar D (PD), dan Pelajar E (PE).
PROSEDUR ANALISIS DATA
Penulisan refleksi pengajaran dan pembelajaran oleh responden dilakukan
setelah sesi pengajaran dan pembelajaran selesai. Catatan kekuatan, kelemahan
dan cadangan tindakan susulan yang perlu dilakukan oleh pengkaji dalam sesi
pengajaran berikutnya, dianalisis dengan membuat pembacaan awal secara
menyeluruh bagi mendapatkan gambaran awal keseluruhan tentang hasil amalan
reflektif setiap responden. Pengkaji mengekod, mengkategori dan menentukan
tema-tema utama yang menunjukkan perkembangan kemahiran menaakul dalam
kalangan responden. Proses ini dilakukan oleh pengkaji pada setiap fasa
praktikum yang dilalui.
Temu bual bersama responden dicatat dan dirakam oleh perakam audio-
visual. Keseluruhan perbualan antara pengkaji dan responden ditranskripsi secara
verbatim sebelum memulakan proses analisis. Pengkaji mengekod, mengkategori

568
dan menentukan tema-tema utama yang muncul dari temu bual separa berstruktur
berkenaan. Ketiga-tiga dapatan dari ketiga-tiga fasa praktikum akan dibanding
menggunakan jadual matriks perbandingan dan pada peringkat akhir, pengkaji
membuat nota rumusan reflektif keseluruhan hasil penemuan yang diperoleh.
Dapatan analisis penulisan reflektif responden akan dibandingkan sekali lagi
dengan dapatan analisis data temu bual untuk rumusan keseluruhan.
PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN DAN CADANGAN
Penguasaan pelajar praktikum terhadap kemahiran menaakul dalam
penulisan refleksi pengajaran
Pada umumnya, pengkaji mendapati semua responden memahami dengan
jelas tentang amalan penulisan reflektif yang baik setelah melalui tiga fasa
praktikum. Responden dapat menunjukkan kemahiran menaakul dalam penulisan
reflektif mereka setelah dibimbing oleh pengkaji semasa praktikum. PE:
“…gambaran apa yang sebenarnya berlaku semasa kita mengajar. Sebab
penulisan reflektif ini, kita ada menulis kekuatan, kelemahan dan juga
penambahbaikan….bagi saya untuk pengajaran seterusnya kita sudah mampu
mengatasi ataupun menambahbaik daripada pengajaran sebelum ini. …sebab
dalam penulisan reflektif kita ada menulis kaedah atau cara bagaimana nak
mengatasi masalah, contohnya murid bising…tidak memberi perhatian, jadi
dengan kita memasukkan teori dan juga langkah-langkah untuk mengatasi
masalah, jadi dengan itu ia membantu kita dan sebagai panduan kita untuk
menambahbaik pengajaran yang seterusnya.”
PB : “…bila encik dah bimbing begitu, saya faham yang penulisan refleksi
bukan kita hanya menulis apa yang kita laksanakan semasa PdP, aaa…kita kena
tahu juga kenapa (seperti) objektif tidak tercapai, kenapa dan mengapa, supaya
saya perlu tahu apa tindakan yang saya boleh ambil untuk saya perbaiki
kelemahan yang saya buat sebelum ni.”
PA : “saya pun setuju dengan PB, aaa …macam menaakul tu lebih kurang
macam kita dah belajar dalam kuliah, beberapa semester baru kita praktikum. ….
Bila pergi praktikum kita mengajar …. Kita mengaplikasikan segala kemahiran,
teori dan semuanya….jadi dalam penulisan refleksi tu, kita mula-mula tulis apa
yang berlaku dalam kelas, kemudian kita tengok kekuatan kelemahan kita, dan
penambahbaikan. …dalam menambahbaik kelemahan tu kita cuba aplikasikan
apa yang kami belajar…apa cara untuk atasi kelemahan pada sesi P d P itu
supaya tidak berlaku pada masa akan datang.”
PD : “….perlu, sebab bagi saya kemahiran menaakul adalah macam
kemahiran membuat pertimbangan atau rasional. Di sini kita boleh melihat kembali
apa kesilapan dan apa yang kita boleh buat untuk menambahbaik P d P
kita...kalau tidak…macam perancangan tidak teratur …tidak ada strategi.”
PC : “…selalunya kita akan berfokus kepada kelemahan, …penaakulan kita
aplikasikan dalam penambahbaikan.”
Penguasaan pelajar praktikum mengaitkan teori dalam amalan penulisan
reflektif
Pengumpulan data utama adalah melalui semakan dokumen, iaitu penulisan
refleksi pengajaran dalam Buku RPH. Oleh kerana PA telah dibimbing dalam
penyeliaan praktikum Fasa 1, maka pengkaji mendapati PA tidak bermasalah
dalam penulisan refleksi pengajaran dalam praktikum Fasa 2. Pengkaji mendapati

569
PA telah benar-benar faham tentang kandungan penulisan refleksi dan ia
biasanya menulis lebih daripada satu muka surat. PA juga sentiasa dapat
mengaitkan teori dengan amalan dalam bilik darjah. Melalui temu bual juga
pengkaji mendapati PA lebih selesa menulis refleksi praktikum mengikut teknik
yang ditunjukkan kerana ia dapat mencatatkan maklumat secara teratur langkah
demi langkah.
Temu bual separa berstruktur bersama PA yang diselia oleh pengkaji dalam
Fasa 1 dan Fasa 2 praktikum, menunjukkan beliau sudah terbiasa menulis refleksi
dengan penaakulan dan mengaitkan amalan pengajaran dan pembelajaran yang
dilalui dalam bilik darjah dengan teori berkaitan di samping menekankan impaknya
kepada perkembangan profesionalisme keguruan diri :
PA: “…..pada permulaan Fasa ke-3 saya masih meneruskan apa yang encik ajar
saya iaitu mengaitkan teori dan penaakulan, tapi memandangkan pensyarah lain
pula yang membimbing saya, jadi saya terpaksa mengikut cara yang pensyarah
saya yang itu tetapkan….pada peringkat awal, sebelum lecturer datang, saya
masih menggunakan teori. Saya kaitkan segala kekuatan dan kelemahan,
…masih ada penaakulan, cuma tidak dikaitkan dengan teori…”
Dapatan daripada temubual ini jelas menunjukkan pelajar berasa selesa
dengan penulisan refleksi bersama penaakulan, cuma terpaksa untuk tidak
mengaitkan teori dengan amalan dalam bilik darjah kerana pensyarah penyelia
yang baharu memfokuskan penulisan refleksi berkaitan pedagogi guru sahaja.
PC: “Semasa praktikum 2, saya memang menerapkan teori dalam penulisan
refleksi…di bawah seliaan encik, tapi praktikum 3 pun saya dengan PA…, pada
peringkat awalnya saya masih terbawa-bawalah benda tu, sebab benda tu benda
yang bagus untuk pemikiran reflektif saya….dengan secara tak langsungnya
dapat praktikkan baliklah apa yang kami belajar….tapi di atas permintaan
pensyarah praktikum 3, saya terpaksa mengikut (cara) dial lah, cuma ada juga
sesetengah refleksi saya masukkan juga sebab benda tu tidak menjadi masalah
juga pun…”
PE: “…teori sangat perlu….sejujurnya praktikum 1 dan praktikum 2 saya
tidak tahu benda ni, tidak adapun teori dalam penulisan refleksi. Jadi setelah
ditegur (bimbingan oleh pengkaji) dalam praktikum 3, saya fikir teori ni (bagus)
sebab kita mengaplikasikan apa yang dipelajari di bilik kuliah…. “
PD : “…praktikum 1 dan 2 sama seperti PE…lain pensyarah lain caranya.
Hanya menyatakan objektif tercapai, dan kenapa. Jadi, tidak juga mahu masukkan
teori. Selepas yang fasa ke-3 ni , bagi saya teori ni perlu dimasukkan …penulisan
reflektif ni adalah suatu penulisan ilmiah..jadi ia perlu ada satu sokongan, dan
sebenarnya ia banyak membantu la…refresh balik apa yang saya pelajari.”
Penerimaan Responden Terhadap Amalan Penulisan Reflektif
Kesemua responden bersetuju bahawa amalan penulisan reflektif perlu
dilakukan oleh mereka setelah selesai sesi pengajaran dan pembelajaran dan
tidak mengganggap ia sebagai beban kerja :
PD : “bagi saya tidak menjadi masalah la…sebab bagi saya melaksanakan satu
P d P tu macam saya hanya menulis balik apa yang saya telah aplikasikan…jadi
tidak menjadi suatu masalah.” (PA, PB, PC dan PE mengganggukkan kepala
tanda bersetuju dengan kenyataan PD)

570
Selain itu, pengkaji mendapati aspek epistemologi dan kemahiran menaakul
pelajar dalam menulis refleksi pengajaran hendaklah dilaksanakan dalam dua fasa
latihan utama iaitu, Fasa teori dan Fasa Amali beserta contoh penulisan refleksi
yang baik dalam memenuhi spesifikasi yang ditentukan oleh Unit Praktikum,
Institut Pendidikan Guru Malaysia.
Penerokaan terhadap amalan menaakul dalam penulisan refleksi menjadi
satu elemen yang perlu diberi penekanan dalam sistem pentaksiran di Unit
Praktikum Institut Pendidikan Guru Malaysia. Ia perlu dinyatakan secara jelas
dalam pentaksiran praktikum serta wajaran markah yang diberikan hendaklah
memberikan gambaran bahawa seseorang guru itu perlu menguasai kemahiran
menaakul dengan baik bagi menghasilkan penulisan reflektif yang berkualiti.
Cadangan Kajian Lanjutan
Beberapa cadangan yang praktikal untuk dilaksanakan oleh pengkaji-
pengkaji lain bagi meneroka, merungkai dan menambahbaik amalan penulisan
reflektif semasa praktikum dalam kalangan pelajar Program Ijazah Sarjana Muda
Perguruan di Institut Pendidikan Guru Kampus Tawau khususnya dan di Institut
Pendidikan Guru Malaysia amnya; antara cadangan :
9.5.1 Kajian terhadap kemahiran menaakul dalam penulisan reflektif perlu
dilakukan seawal praktikum pertama lagi. Dapatan kajian ini akan memudahkan
para pensyarah mengesan kekuatan dan kelemaan pelajar serta membuat
tindakan penambahbaikan berkesan lebih awal.
9.5.2 Penyelidik-penyelidik lain boleh menggunakan reka bentuk kuantitatif
dalam kajian mereka terhadap isu kemahiran menaakul dalam penulisan reflektif
melibatkan sampel yang lebih ramai dari pelbagai kursus yang ditawarkan.
RUMUSAN
Penulisan refleksi pengajaran bukanlah sesuatu yang sukar, malahan ia
adalah rutin yang sepatutnya menjadi amalan pelajar dan guru. Melalui proses
menaakul dan refleksi, guru akan dapat meningkatkan kualiti pengajarannya dan
pembelajaran murid. Dengan pemahaman yang baik tentang refleksi serta
mempunyai kemahiran berfikir secara reflektif membolehkan guru menulis refleksi
pengajaran dengan bermakna bagi menilai pengajaran mereka dan membantu
pembelajaran murid.
DAFTAR RUJUKAN
Kementerian Pelajaran Malaysia (2012). Buku Panduan Kemahiran Menaakul
KSSR. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Maridah Alias (2012). Memperkasakan Pengajaran dan Pembelajaran Alaf Ke-21
Melalui Model Rakan Pemikir. Jabatan Pengajian Melayu Institut
Pendidikan Guru Kampus Raja Melewar Seremban.
Mobley, W.C.. (2010). Role Of Basic Science In Clinical Reasoning Education.
AACP Meeting and Seminar, 10-14 Julai.
Sidang Editor (2010). Kamus Dewan: Edisi Keempat. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Terry, W. & Higgs, J. (1993). Educational Programmes To Develop Clinical
Reasoning Skills. Australian Journal & Physiotheraphy, 39, 47-51.

571
PENGGUNAAN SOALAN HOTS DALAM KALANGAN PENSYARAH
Ismail Hj Raduan & Ramesh Rao
E-mail: ismail@ipik.edu.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk melihat tahap penggunaan soalan yang mempunyai
elemen kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT atau HOTs) semasa menjalankan
proses pembelajaran dan pengajaran (PdP) dalam kalangan pensyarah di Institut
Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur (IPGKIK). Kajian tinjauan ini
menggunakan soal selidik berskala lima mengandungi tiga konstruk. Data ini
dianalisis secara deskriptif. Sampel terdiri daripada 119 orang pensyarah (lelaki
37% dan perempuan 73%) daripada pelbagai jabatan. Dapatan menunjukkan
bahawa kefahaman pensyarah tentang penggunaan soalan HOTs semasa proses
PdP berlangsung di bilik darjah berada pada tahap yang tinggi (min=4.06,
SP=0.54). Sementara itu, pengetahuan pensyarah terhadap faktor yang
menentukan soalan HOTs semasa PdP (min=3.38, SP=0.49) dan tujuan
menggunakan soalan HOTs semasa proses PdP berlangsung di bilik darjah
(min=3.64, SP=0.48) berada pada tahap sederhana tinggi. Secara
keseluruhannya pensyarah di IPGKIK berada pada tahap sederhana tinggi
(min=3.68, SP=0.38) dalam penggunaan soalan HOTs semasa PdP berlangsung.
Semasa melaksanakan HOTs, tidak ada perbezaan antara jantina (min lelaki=
0.38, min perempuan=0.36 pada t=0.025 < 0.05, df=73). Ini juga dapat dilihat
daripada perbezaan yang kecil iaitu 0.20 antara lelaki dan perempuan.
Kata kunci: elemen kemahiran berfikir aras tinggi, HOTs, penggunaan soalan
HOTs
PENGENALAN
Salah satu kemahiran yang perlu dimiliki oleh setiap pelajar di abad ke 21
ialah kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Dalam konteks pengajaran dan
pembelajaran (PdP), KBAT harus diamalkan di semua peringkat. Sebagai contoh
The Council of Chief State School Officers dan National Governors Association
melalui dokumen In the Introduction to the Common Core Standards for
English/Language Arts (2010) , berpendapat pelajar dari pra-sekolah sehingga
sekolah menengah harus berupaya menunjukkan KBAT.
Apabila menggubal kurikulum, aspek KBAT dijadikan objektif utama dalam
membantu melahirkan pelajar untuk menghadapi dunia pekerjaannya (Snyder &
Snyder, 2008). Appelby (2001) berpendapat KBAT ini akan membantu dalam
melahirkan individu yang akan mengamalkan pembelajaran sepanjang hayat.
Beliau juga menyarankan usaha-usaha ini perlu dinyatakan dengan jelas dalam
kurikulum pendidikan tinggi. Pelajar di institusi pengajian tinggi harus diberi
peluang mengalami keadaan PdP yang mempunyai unsur-unsur KBAT. Tetapi
malangnya, usaha mengajar kemahiran berfikir pada pelajar institusi tinggi
terutamanya guru pelatih kurang berjaya (Coffman, 2013). Antara faktor yang

572
menyumbang kepada situasi ini ialah, sebelum mengikuti program perguruan,
pelajar pelatih telah pun membuat beberapa andaian mengenai PdP. Kebanyakan
andaian ini dibuat hasil pengamatan terhadap guru-guru yang telah mengajar
mereka (Lortie, 2002). Pegangan yang diikuti pelajar juga secara tidak langusng
menjejaskan usaha melahirkan pelajar yang boleh mengajar dengan
menggunakan KBAT (Webb, 2005). Menukar atau mengubah pegangan dan
pendirian boleh dilakukan dengan mendedahkan mereka kepada PdP yang
menggunakan KBAT sebagai satu strategi PdP (Stuart & Thurlow, 2000). Dengan
lain perkataan, pensyarah yang melatih pelajar ini memainkan peranan penting
dalam usaha melahirkan pelajar yang mampu mengajar KBAT.
Menyedari tentang kepentingan peranan pensyarah semasa proses PdP,
fokus kajian ini ialah untuk mengkaji tentang penggunaan soalan aras KBAT
dalam kalangan pensyarah Institut Pendidikan Guru (IPG). Walaupun terdapat
banyak kajian tentang penggunaan soalan KBAT dalam PdP, kajian-kajian itu
berfokuskan kepada pelajar. Kelainan kajian ini boleh dilihat dari sampel yang
terlibat dalam kajian ini. Sampel kajian ini adalah pensyarah IPG yang pernah
berkhidmat sebagai guru di sekolah kerajaan di peringkat sekolah rendah dan
sekolah. Selain daripada menggunakan soalan KBAT dalam PdP, pensyarah juga
perlu menyedarkan tentang kepentingan dan sumbangan KBAT pada pelajar.
METODOLOGI
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan kajian tinjauan
sebagai reka bentuknya. Data dipungut dengan menggunakan soal selidik lima
skala (1-STS, 2-TS, 3-KS, 4-S, 5-SS) yang menjadi pilihan kepada sampel kajian.
Soal selidik ini digunakan untuk mengukur tiga konstruk iaitu faktor yang
menentukan soalan KBAT yang ditanya oleh guru, tujuan menggunakan soalan
KBAT semasa proses PdP berlangsung di bilik darjah dan teknik penyoalan yag
digunakan semasa memberi soalan KBAT. Sebanyak 35 item yang merangkumi
tiga konstruk berkenaan ditadbirkan kepada sampel kajian.
Data dianalisis secara deskriptif dan inferen. Analisis deskriptif diperolehi
berdasarkan nilai min, nilai peratus, dan sisihan piawai. Selain itu ujian-t juga
digunakan untuk melihat perbezaan pengaruh berdasarkan jantina. Instrumen ini
telah ditadbirkan ke atas pensyarah-pensyarah di Institut Pendidikan Guru
Kampus ilmu Khas, Kuala Lumpur Penginterpretasian data min bagi setiap
konstruk yang dianalisis akan dikategorikan mengikut tahap-tahap tertentu
berdasarkan kepada Jadual 1.
Jadual 1 Interpretasi skor min
Skor Min Interpretasi
1.00 – 2.00
2.01 – 3.00
3.01 - 4.00
4.01 – 5.00
Tahap rendah
Tahap sederhana rendah
Tahap sederhana tinggi
Tahap tinggi
Sumber: Alias Baba (1997)

573
KEPUTUSAN DAN DAPATAN
Seramai 119 orang sampel terlibat dalam kajian ini yang mana 37% (44
orang) pensyarah lelaki dan 75%(75) pensyarah perempuan. Daripada bilangan
ini, 54.6% (65 orang) mempunyai lebih empat tahun bertugas di IPG, 25.2%(30)
berpengalaman tiga tahun, 3.4% (4 orang) berpengalaman dua tahun dan 16.8%
(20) berpengalaman setahun. Sebanyak 29.4% (35) mempunyai pengalaman
lebih 10 tahun di sekolah menengah dan 44.5 % (53) tidak pernah mengajar di
sekolah rendah. Sebanyak 40.3 % (48) telah menghadiri kursus KBAT dan 57.1%
(68) tidak pernah menghadirinya.
Jadual 2 Faktor yang menentukan soalan KBAT yang ditanya oleh guru
No Item Min sp
1 Mengemukakan soalan KBAT dalam semua kelas yang
diajar
4.32 0.72
2 Bertanya soalan KBAT untuk memotivasikan pelajar 4.22 0.75
3 Mengemukakan soalan KBAT untuk semua mata pelajaran
yang diajar
4.19 0.75
4 Menilai kefahaman pembelajaran murid berdasarkan
pengajaran
4.19 0.86
5 Mengemukakan soalan KBAT dalam semua topik yang
diajar dalam sesuatu matapelajaran
4.11 0.83
6 Bertanya soalan KBAT setiap kali masuk ke kelas 4.03 0.76
7 Aras soalan KBAT yang ditanya bergantung kepada kelas
yang diajar.
3.70 1.41
8 Aras soalan KBAT yang ditanya bergantung kepada tahap
konsentrasasi murid
3.05 1.26
9 Bilangan soalan KBAT yang ditanya bergantung kepada
tahap konsentrasasi murid.
3.03 1.22
10 Aras soalan KBAT yang ditanya bergantung kepada subjek
yang ajar
2.78 1.53
11 Bilangan murid dalam kelas, mempengaruhi bilangan
soalan KBAT yang ditanya
2.40 1.28
12 Bilangan murid dalam kelas, mempengaruhi aras soalan
KBAT yang ditanya
2.18 1.32
13 Menggunakan soalan KBAT semasa mengajar mata
pelajaran tertentu sahaja
1.93 1.15
Berdasarkan Jadual 2, sampel kajian akan mengemukakan soalan KBAT
dalam semua kelas yang diajar, dalam semua mata pelajaran yang diajar dan
dalam semua topik yang diajar. Selain itu mereka juga mengemukakan soalan
untuk memotivasikan pelajar dan menilai kefahaman pembelajaran murid pada
setiap kali masuk ke kelas. Aras soalan KBAT yang ditanya bergantung kepada
kelas yang diajar, tahap konsentrasasi murid, subjek yang diajar, bilangan soalan
KBAT yang ditanya dan aras soalan KBAT yang ditanya.

574
Jadual 3 Tujuan menggunakan soalan KBAT semasa proses PdP
berlangsung di bilik darjah
Item min sp
1 Menggunakan soalan KBAT untuk meningkatkan cara
pemikiran murid.
4.62 0.57
2 Mengunakan soalan KBAT untuk mendorong pelajar menanya
soalan pada diri sendiri
4.44 0.71
3 Mengemukakan soalan KBAT untuk meningkatkan penglibatan
murid dalam PdP
4.40 0.78
4 Menggunakan soalan KBAT untuk mendorong pelajar
menggabungkan apa yang telah diajar
4.40 0.66
5 Mengajukan soalan KBAT untuk menarik minat pelajar
terhadap topik yang diajar
4.32 0.71
6 Mengajukan soalan KBAT untuk menanam rasa ingin tahu
terhadap pengajaran saya
4.29 0.80
7 Mengemukakan soalan KBAT untuk menguji tahap kefahaman
murid
4.25 0.85
8 menggunakan soalan KBAT semasa pengajaran untuk tujuan
meneguhkan pembelajaran murid.
4.24 0.76
9 Menggunakan soalan KBAT untuk menilai aktiviti dalam Pdp 4.13 0.81
10 Menggunakan soalan KBAT untuk membolehkan pelajar imbas
kembali terhadap topik yang diajar
4.06 0.90
11 Mengemukakan soalan KBAT untuk menilai pengajaran saya 4.02 0.98
12 Mengemukakan soalan KBAT untuk menarik perhatian murid 3.96 1.00
13 Mengemukakan soalan KBAT untuk mengekalkan konsentrasi
murid
3.66 1.04
14 Menggunakan soalan KBAT sebagai cara untuk menguruskan
bilik darjah
3.38 1.16
15 Mengemukakan soalan KBAT untuk mendisplinkan pelajar 2.65 1.22
Berdasarkan kepada Jadual 3, penggunaan soalan KBAT akan memberi
kesan kepada pensyarah dan juga pelajar. Di pihak pelajar, sampel akan
menggunakan soalan KBAT untuk meningkatkan cara pemikiran semasa proses
PdP berlangsung. Apabila proses PdP sedang berlangsung, sampel akan
mendorong pelajarnya untuk menanya soalan pada diri sendiri melalui soalan-
soalan yang dikemukakan oleh pensyarah. Selain daripada itu, sampel juga
berusaha meningkatkan penglibatan pelajar dalam PdP dengan mengemukakan
soalan agar pelajar dapat menggabungkan isi kandungan yang telah diajar,
menguji tahap kefahaman dan meneguhkan pembelajaran pelajar. Di pihak
pensyarah pula, sampel menggunakan soalan untuk menarik minat pelajar
terhadap topik yang diajar dan menanam rasa ingin tahu terhadap pengajaran.
Selain daripada itu, sampel juga akan menggunakan soalan untuk menilai aktiviti
dalam PdP, mengimbas kembali isi kandungan yang diajar di samping menilai
pengajaran guru.

575
Jadual 4 Teknik Menyoal soalan KBAT
No Item Min sp
1 Memberi masa yang cukup untuk menjawab soalan
KBAT yang dikemukakan.
4.44 0.58
2 Mengemukakan soalan KBAT secara umum kepada
kelas, sebelum membenarkan pelajar menjawabnya
4.28 0.72
3 Mengajukan soalan KBAT secara spontan semasa PdP 4.09 0.78
4 Pelajar diberi peluang menjelaskan jawapan bagi soalan
KBAT jika jawapannya tidak sama dengan skema
jawapan
3.85 1.16
5 Menyediakan senarai soalan KBAT yang digunakan
semasa PdP
3.64 0.93
6 Menyediakan jawapan bagi soalan KBAT yang akan
ditanya sebelum kelas bermula
3.27 1.25
7 Memilih pelajar sebelum mengemukakan soalan KBAT 2.07 1.12
Dalam Jadual 4, sampel akan memberikan masa yang secukupnya
kepada murid untuk menjawab soalan KBAT yang dikemukakan. Semasa
mengemukakan soalan KBAT, guru akan menyoal secara umum kepada kelas
sebelum membenarkan pelajar menjawabnya. Selain daripada itu, sampel juga
akan mengajukan soalan KBAT secara spontan semasa PdP berdasarkan topik
yang diajar pada masa itu. Semasa menjawab soalan, pelajar diberi peluang
menjelaskan jawapan yang diberikannya jika jawapannya itu tidak sama dengan
skema jawapan. Semasa merancang PdP yang akan dijalankan pula, sampel
akan menyediakan senarai soalan KBAT terlebih dahulu dan cuba menyediakan
jawapan bagi soalan KBAT yang akan ditanya sebelum kelas bermula.
Jadual 5 Tahap pemahaman sampel terhadap konstruk
No Konstruk Min SP Tahap
1 Faktor yang menentukan soalan KBAT
yang ditanya oleh guru
3.38 0.49 Sederhana
tinggi
2 Tujuan menggunakan soalan KBAT
semasa proses PdP berlangsung
4.06 0.54 Tinggi
3 Teknik penyoalan soalan KBAT 3.64 0.48 Sederhana
tinggi
Keseluruhan 3.68 0.38 Sederhana
tinggi

576
Berdasarkan kepada Jadual 5, sampel tahu tujuan menggunakan soalan
KBAT semasa proses PdP berlangsung di bilik darjah berada pada tahap yang
tinggi. Selain daripada itu, sampel juga tahu mengenai faktor yang menentukan
soalan KBAT yang ditanya oleh guru dan teknik penyoalan soalan yang
digunakan semasa memberi soalan berbentuk KBAT berada pada aras yang
sederhana tinggi. Secara keseluruhannya pensyarah di IPGKIK berada pada
tahap sederhana tinggi (min=3.68, SP=0.38). Dari segi perbandingan semasa
melaksanakan KBAT, tidak ada perbezaan kefahaman antara jantina (min lelaki=
0.38, min perempuan=0.36 pada t=0.025 < 0.05, df=73). Ini juga dapat dilihat
daripada perbezaan yang kecil iaitu 0.20 antara lelaki dan perempuan.
PERBINCANGAN
Dalam kajian ini didapati bahawa penggunaan soalan KBAT semasa proses
PdP berlangsung di bilik darjah pada tahap yang tinggi tetapi berada pada tahap
yang sederhana tinggi pada menentukan kefahaman menentukan soalan KBAT
yang ditanya dan teknik penyoalan yang digunakan semasa memberikan soalan
KBAT kepada pelajar di dalam bilik darjah.
Semasa proses PdP berlangsung, pensyarah bertanggungjawab untuk
menyediakan pelajarnya menjadi seorang pemikir yang bersifat kritikal. Pelajar ini
bukan setakat mengingat fakta dan idea tetapi perlu melibatkan mereka dengan
aktivti beraras tinggi dan menyerlahkan keupayaan yang dipunyainya. Salah satu
aktiviti yang dijalankan adalah menyediakan soalan yang beraras kognitif tinggi.
Soalan-soalan ini akan membolehkan pelajar menggunakan kemahiran berfikir
aras tinggi semasa memahami dan menyelesaikan sesuatu masalah. Dengan
menggunakan kemahiran ini, pelajar bukan hanya mengingat fakta sahaja tetapi
berkeupayaan menggunakan pengetahuannya menyelesaikan masalah,
menganalisis dan menilai masalah. Ini selari dengan dapatan oleh Timmins & Amy
(1998). Selain daripada itu, soalan yang beraras tinggi juga akan membolehkan
pelajar berupaya memahami sesuatu konsep dengan lebih mudah. Ini
menyebabkan pelajar akan berfikir dan memahami sesuatu konsep atau soalan itu
dengan lebih mendalam. Soalan-soalan yang beraras tinggi juga akan membantu
kepada peningkatan kognitif dalam proses PdP (Gall, 1984, Arends ,1994) dan
mengaplikasikan maklumat yang dipunyai dan digunakan untuk menyelesaikan
masalah dalam kehidupan seharian.
Dapatan dapat disimpulkan kepada tiga dapatan utama iaitu:
a. Penyoalan adalah satu kemahiran penting yang perlu dikuasai oleh pensyarah
dan pelajar. Penyoalan ini bergantung kepada aras soalan yang akan digunakan.
Aras soalan KBAT yang ditanya bergantung kepada kelas yang diajar, tahap
konsentrasi murid, subjek yang diajar dan bilangan soalan KBAT yang ditanya.
Pensyarah juga perlu berupaya untuk menyesuaikan soalan yang ditanya dengan
isu-isu semasa.
b. Semasa memberikan soalan yang dibina kepada pelajarnya, pensyarah
berkenaan perlu mengetahui tujuan utama soalan berkenaan diberikan. Dalam hal
ini, soalan berkenaan perlu dijadikan petunjuk penting kepada aktiviti yang berlaku
semasa PdP yang berlangsung. Selain daripada itu, soalan juga perlu berupaya

577
untuk menarik pelajar untuk menggunakan soalan KBAT semasa proses PdP
berlangsung di bilik darjah.
c. Semasa memberikan soalan kepada pelajarnya, strategi penyoalan adalah
sangat penting. Guru perlu berupaya mempelbagaikan strategi ini melalui aktiviti
penyoalan. Soalan yang dikemukakan perlu berupaya menarik minat pelajar
mengikuti PdP sehingga tamat. Soalan yang diberikan boleh diterjemahkan
melalui aktiviti berbentuk kuiz, perbincangan, percambahan idea, lakonan,
simulasi, projek, lawatan dan sebagainya. Pensyarah juga boleh menggunakan
pelbagai soalan bagi mengetahui tahap pencapaian dan kebolehan pelajarnya.
Penyoalan boleh dilakukan dengan mempelbagaikan aras penyoalan berdasarkan
Taksonomi Bloom yang berarah kepada aras aplikasi, analisis, sintesis dan
mereka bentuk. Contohnya, guru boleh memulakan dengan memberikan soalan
berdasarkan tayangan video, bercerita, bernasyid dan sebagainya dalam set
induksinya. Secara tidak langsung aktiviti sebegini dapat menggalakkan
penglibatan murid-murid dan meningkatkan motivasi untuk belajar.
Soalan yang diberikan mempunyai tujuan khusus dengan menggunakan
strategi penyoalan yang terancang. Pelajar yang mempunyai aras kognitif yang
berbeza perlu diberikan soalan yang sesuai dengan arasnya. Diberikan beberapa
cara untuk menterjemahkan KBAT dalam proses PdP.
Mengajar pelajar tentang pemikiran aras tinggi melalui soalan beraras
tinggi dan strategi berfikir aras tinggi.
Membantu pelajar memahami kekuatan pemikiran yang dipunyai oleh diri
sendiri dan cabaran yang dilaluinya.
Mengajar dan menjelaskan konsep penyoalan berasaskan KBAT.
Pensyarah perlu membuat pelajar sendiri memahami ciri-ciri penting
konsep penyoalan KBAT dan membezakannya daripada konsep
kemahiran berfikir yang lain.
Menyatakan konsep utama dalam penyoalan. Walau pun KBAT melibatkan
aras tertentu tetapi perlu juga menjelaskan sesuatu konsep yang konkrit
dan abstrak.
Memberi soalan yang berupaya menggerakkan pemikiran daripada
sesuatu yang konkrit kepada abstrak dan sebaliknya
Memastikan pensyarah dan pelajar menguasai konsep asas sebelum
meneruskan konsep yang lebih kompleks. Mereka perlu memahami dan
bukannya menghafal.
Sentiasa membuka ruang untuk perbincangan dalam kelompok secara
berpandu
Guru dan ibu bapa memainkan peranan penting bagi menggalakkan
pemikiran pelajar atau anak-anak mereka melalui perbincangan yang tidak
formal.
Menggunakan soalan-soalan terbuka (open-ended questions) yang
mempunyai jawapan lebih daripada satu jawapan.
Memberi rasa konfiden tanpa rasa takut apabila mendapati jawapannya
yang diberikan salah

578
Mencuba bertanyakan melalui soalan yang mempunyai pelbagai aras
Perlu memberi respon dengan memberi soalan tambahan berbentuk KBAT
untuk terus memberi peneguhan dalam proses berfikir
Terus memberikan soalan yang berbentuk penyelesaian masalah.
DAFTAR RUJUKAN
Appleby, D. (2001). The covert curriculum: The lifelong learning skills you can
learn in college. Eye on Psi Chi, 5, 28-31.
Arends, R. (1994). Learning to teach. New York, NY: McGraw-Hill, Inc.
Coffman, D. M. (2013). Thinking about Thinking: An Exploration of Preservice
Teachers' Views about Higher Order Thinking Skills. University of Kansas,
Kansas.
Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective
thinking to the educative process. Boston: D. C. Heath and Company.
Ellis, K. (1993). Teacher questioning behavior and student learning: What
research says to teachers. (Paper presented at the 1993 Convention of the
Western States Communication Association, Albuquerque, New Mexico).
(ERIC Document Reproduction No. 359 572).
Gall, M. (1984). Synthesis of research on teachers' questioning. Educational
Leadership, 42, p. 40-47.
Lortie, D. C. (2002). Schoolteacher : A Sociological Study. Chicago: Univ of
Chicago Press.
Snyder, L., & Snyder, M. (2008). Teaching critical thinking and problem solving
skills. Delta Pi Epsilon Journal, 50, 90-99.
Webb, M. (2005). Becoming a secondary-school teacher: The challenges of
making teacher identity formation a conscious, informed process. Issues in
Educational Research, 15(2), 206-224.

579
INOVASI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Janain Burut & Ramlee Mustapha
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjung Malim, Perak, Malaysia
E-mail: janain_burut@yahoo.com
Abstrak
Guru merupakan agen utama untuk mencapai kecemerlangan dalam pendidikan.
Dalam konteks hari ini, suatu perubahan perlu dalam proses pengajaran dan
pembelajaran yang lebih kreatif dan inovatif perlu dicerna ke arah kecemerlangan.
Guru perlu membebaskan diri daripada pemikiraan lama yang membelenggu
mereka seperti kaedah pengajaran ‘chalk and talk’ sudah tidak relevan lagi buat
masa kini dan inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran merupakan suatu
pembaharuan kreatif dimana kaedah atau cara baru digunakan bagi seseorang
guru untuk memastikan objektif pengajarannya tercapai. Pengajaran berasaskan
masalah (PBL) adalah antara inovasi yang dilakukan terhadap pengajaran dan
pembelajaran. Kejayaan sesuatu inovasi pengajaran dan pembelajaran
bergantung kepada kreativiti guru, sokongan pentadbir dan alat-alat sokongan
yang disediakan oleh sekolah seperti kemudahan komputer, internet dan lain-lain.
Kata kunci: Inovasi, Pengajaran dan Pembelajaran
PENGENALAN
Dalam proses pengajaran seseorang guru haruslah melakukan inovasi agar
pelajar yang melalui pembelajaran tersebut dalam suasana yang menyeronokan.
Noriati et al. (2009) menyatakan bahawa guru-guru tidak sepatutnya meneruskan
pengajarannya sedangkan ada dalam kalangan muridnya yang didapati sudah
hilang tumpuan. Halizah dan Samuel (2009) pula berpandangan bahawa guru
seharusnya melaksanakan kaedah atau teknik yang baharu, efektif dan yang
dapat merangsang minat murid. Kepelbagaian aktiviti bukan sekadar berupaya
menarik minat murid bahkan juga boleh mewujudkan suatu situasi di mana murid
tertunggu-tunggu untuk melihat aktiviti berikutnya. Esah (2003) menyatakan guru
perlu cekap mengubahsuai pengajaran, prihatin terhadap keperluan pelajar dan
jangan terikat dengan sesuatu keadaan atau bahan tertentu. Syed Ismail dan
Ahmad Subki (2010) pula menyatakan bahawa guru yang kreatif dan inovatif
dapat mencetuskan idea baharu dan dapat menterjemahkan kehendak dan
matlamat kurikulum dengan menggunakan kaedah, pendekatan dan strategi
pengajaran serta pembelajaran yang kreatif dan inovatif.
APAKAH INOVASI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN?
Perkataan inovasi berasal daripada perkataan latin ‘innovat’ yang
bermaksud memperbaharui atau mengubah (Mckeown, 2014). Istilah inovasi
diperkenalkan buat pertama kalinya oleh pakar ekonomi dan pemenang hadiah
Nobel dari Austria yang bernama Joseph Schumpeter. Menurut Schumpeter,
inovasi ialah komersialisasi terhadap semua kombinasi baru berdasarkan aplikasi

580
berikut: (a) Material dan komponen baru (teknologi), (b) Pengenalan proses baru
(aplikasi), (c) Membuka pasaran baru (pasaran) dan (d) Memperkenalkan
pembentukan organisasi baru (organisasi). Perubahan dan penerapan nilai
tambah terhadap pelbagai produk dinamakan sebagai inovasi (Mohd.Azhar et al,
2006). Inovasi tidak bersifat statik tetapi beterusan dalam pemikiran tamadun
manusia (Sufean, 2002: Mohd.Azhar et al, 2006).
Sejak dari zaman berzaman lagi manusia melakukan pelbagai inovasi dalam
berbagai-bagai-bagai bidang kehidupan seperti bidang perundangan, pentadbiran
negara, perdagangan, sains perubatan, kesenian, sastera, bahasa, pengangkutan
dan termasuklah pendidikan. Manusia sentiasa melakukan inovasi demi inovasi
untuk memperbaiki sistem kehidupan mereka.. Inovasi tidak terhad kepada
komuniti saintifik, seni, kelompok profesional dan yang berpendidikan tinggi
sahaja, istilah yang berasal daripada bahasa latin ‘innovare’ yang bererti
‘mengubah, memperbaharui itu berkait rapat dengan aktiviti mereka cipta sesuatu
karya, peralatan, kemudahan, perisian, sistem atau idea. Inovasi sebenarnya
boleh dilakukan sesiapa saja dengan syarat mereka berani mencuba dan
melakukannya (Zaini Ujang, 2010). Perubahan dan penerapan nilai tambah
terhadap pelbagai produk dinamakan sebagai inovasi (Mohd.Azhar et al, 2006). Di
era baru yang serba canggih dan mencabar, invosi merupakan suatu kaedah
untuk memberi nafas baru kepada sesuatu penciptaan seperti yang dinyatakan
oleh Kinicki dan Williams (2003) iaitu inovasi adalah merupakan kaedah bagi
mencari jalan untuk menghasilkan sesuatu penciptaan baru, produk baru atau
perkhidmatan yang lebih baik serta sempurna. Kuratko dan Hodgetts (2008):
Drucker (1986) menyatakan sesuatu inovasi boleh diilhamkan daripada perkara-
perkara seperti peristiwa yang tidak dijangka, konsep berasaskan pengetahuan
baru, perubahan ciri-ciri demografi dan perubahan dari segi proses keperluan.
Sufean Hussin (2001) menyatakan inovasi bermaksud pembaharuan, modifikasi,
atau membaiki idea, benda, ilmu dan ciptaan seni budaya tamadun dengan tujuan
memenuhi fungsi-fungsi tertentu atau memenuhi cita rasa tertentu atau memenuhi
pasaran tertentu. Dalam bidang pendidikan, inovasi yang dilakukan terhadap
pengajaran dan pembelajaran adalah penciptaan, penambahbaikan atau
pengubahsuaian yang dilakukan terhadap bahan bantu murid, kaedah
penyampaian, persekitaran pengajaran pembelajaran atau tambah nilai
pengajaran pembelajaran tanpa mengubah kurikulum asal bertujuan untuk
menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih menarik,
mengikut perkembangan teknologi semasa dan sesuai dengan pelajar di zaman
ini yang serba canggih. Inovasi juga akan menjadikan sesuatu pengajaran dan
pembelajaran memberi keseronokan dan pengalaman baru kepada pelajar.
Daripada pengertian di atas dapatlah disimpulkan bahawa secara mudah inovasi
pengajaran dan pembelajaran boleh diterangkan sebagai: (i) Penghasilan bahan
pengajaran dan pembelajaran yang baru, (ii) Berbentuk maujud dan mujarad, (iii)
Berdasarkan proses penyusunan semula, (iv) Dengan menggunakan kurikulum
yang sedia ada dan (v) Pengajaran menjadi unik, memudahkan dan bernilai. Kelly
Dan Littman (2000) menggariskan elemen-elemen asas inovasi bagi apa jua
organisasi iaitu:- (i) Bermula dengan kepekaan terhadap persekitaran, perkara
yang digemari , menyusahkan dan dibenci, (ii) Meningkatkan keselesaan dan
kualiti, (iii) Melalui permuafakatan dan perbincangan, (iv) Memerlukan lapan jenis
manusia iaitu, jemaah tadbir berwawasan (visionaries), penentu masalah

581
(troublesshooter), pengkritik (iconoclast), detektif, seni ketukangan (craftman),
teknokrat, pemaju (enterpreneur) dan pereka bentuk fleksibel. (v) Memerlukan
keupayaan mengatasi rintangan (barrier jumping) dan keberanian untuk mencuba
idea yang unik dan ganjil. (vi) Diiringi dengan keinginan melakukan inovasi dan
(vii) Memerlukan jangkaan tentang keadaan masa hadapan (Imiginasi).
Inovasi boleh datang dari pelbagai sumber; tetapi yang terbaik adalah
difahami sebagai hasil percanggahan atau kejanggalan; pertembungan antara
harapan dan realiti, atau jurang antara standard yang ideal dan bentuk yang
tertentu. Inovasi mungkin tindak balas kepada jurang antara kepelbagaian
masyarakat dan keupayaan institusi sedia untuk menyokong pembangunannya.
Dalam sistem pembelajaran yang berjaya, percanggahan tidak ditapis keluar atau
dineutralkan, tetapi digunakan sebagai rangsangan untuk ujian berterusan,
penilaian, kerjasama dan pertukaran yang membawa sistem itu ke konfigurasi
yang lebih berjaya (Tom Bentley, 2008). Drucker (1986) telah menyatakan tiga
perkara utama dalam suatu inovasi iaitu: (i) Ada tujuan (misi), (ii) Memberi sesuatu
yang lebih baik dan (iii) Melalu proses penilaian. Dalam situasi inovasi pengajaran
dan pembelajaran setiap inovasi yang dilakukan oleh guru haruslah: (i) Bertujuan
ke arah pengajaran dan pembelajaran yang lebih baik dari sebelumnya seperti
memudahkan dan mempercepatkan kefahaman pelajar, menarik minat dan fokus
pelajar terhadap sesi pengajaran dan pembelajaran guru (ii) Memberi nilai tambah
kepada pengajaran dan pembelajaran guru tersebut seperti menjadikan sesi
pengajaran guru tersebut lebih menarik walaupun kurikulum yang digunakan
adalah kurikulum lama dan (iii) Inovasi pengajaran dan pembelajaran tersebut
telah melalui proses penilaian (ujian, tapisan) seperti guru tersebut telah
melakukan sedikit penyelidikan, telah menguji inovasinya dan ternyata inovasi
tersebut memang membawa sesuatu impak kepada sesi pengajaran tersebut.
KEPENTINGAN INOVASI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN
Setiap guru yang terlibat dengan pengajaran dan pembelajaran dalam
tempoh yang lama pasti pernah melakukan inovasi tetapi tidak
mendokumentasikannya kerana tidak menyedari kepentingan inovasi yang
mereka lakukan. Dalam dunia pendidikan, sesuatu inovasi dilakukan kerana
beberapa objektif dan kepentingan (Ainon dan Abdullah, 2005) iaitu: (i)
Mengurangkan kos (alat bantu murid), (ii) Meningkatkan kualiti (pengajaran dan
pembelajaran), (iii) Meningkatkan lagi prestasi pelajar), (iv) Memberikan ciri-ciri
tambahan (nilai tambah kurikulum), (v) Memberikan suntikan baru kepada
kurikulum sedia ada, (vi) Memaksimumkan kefahaman dan fokus pelajar terhadap
pengajaran dan pembelajaran, (vii) Menambah minat pelajar terhadap pengajaran
dan pembelajaran dan (viii) Membina konsep pengajaran dan pembelajaran yang
baru.
CABARAN DAN PENYELESAIAN
Cabaran-cabaran yang telah dikenalpasti oleh penyelidik-penyelidik
terdahulu yang menjadi penghalang kepada inovasi pengajaran dan
pembelajaran adalah: (i) Organisasi tidak mendorong pembaharuan, (ii)
Kekurangan sumber dan (iii) Tingkahlaku pengurusan tradisional (Syed Zamberi,
2009). Disamping cabaran-cabaran tersebut, inovasi pengajaran dan
pembelajaran juga menghadapi cabaran daripada diri individu guru itu sendiri

582
seperti: (i) Takut mencuba, (ii) Takut untuk melakukan kesilapan, (iii) Motivasi
yang salah, (iv) Takut kepada perubahan, (v) Takut kepada kegagalan dan (vi)
Tidak percaya kepada diri sendiri kerana individu guru tersebut merasa diri
mereka terlalu tua atau tidak pandai melakukan tugas tersebut yang
mengakibatkan beliau tidak mencuba untuk mencari jalan inovasi bagi mengatasi
sesuatu masalah (Nurul ‘Ula Noor ‘Aaisa, 2011). Cabaran-cabaran tersebut
memerlukan satu bentuk penyelesaian yang jitu agar tidak menghalang atau
membantutkan usaha guru untuk melakukan sesuatu inovasi dalam pengajaran
dan pembelajaran. Mohd. Azhar et al., (2006) menyatakan sebelum melakukan
sesuatu inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran, beberapa perkara mesti
dilakukan oleh seorang guru iaitu: (i) Analisis sumber -Sebelum melaksanakan
sesuatu inovasi pengajaran dan pembelajaran, seorang guru haruslah mempunyai
perancangan yang teliti untuk mengenal pasti sumber seperti kepakaran, bahan
mentah, modal, dan lain-lain, (ii) Inovasi mestilah mudah - Inovasi pengajaran dan
pembelajaran yang dihasilkan guru haruslah mudah dari segi pengoperasian dan
kepenggunaanya, (iii) Inovasi bermula secara kecil-kecilan - Inovasi pengajaran
dan pembelajaran yang dilakukan guru haruslah bermula daripada kecil-kecilan,
tidak terlalu kompleks dan mengkhusus kepada suatu fungsi sahaja pada satu
masa. (iv) Inovasi memerlukan pengetahuan – guru haruslah mempunyai
pengetahuan dari segi inovasi itu sendiri, pengetahuan ini akan memandu dan
memacu inovasi pengajaran dan pembelajaran supaya menjadi lebih dinamik dan
berguna, pengetahuan dalam sesuatu bidang memerlukan kelebihan daya saing
terhadap pembangunan sesuatu produk dan perkhidmatan tanpa pengetahuan
inovasi pasti terhenti. (v) Inovasi memfokuskan satu bidang - Kejayaan sesuatu
inovasi pengajaran dan pembelajaran banyak bergantung pada pengkhususan
dalam satu bidang sahaja. Pengkhususan dalam satu bidang menjadikan inovasi
lebih kompetitif dan kita dapat memberikan tumpuan sepenuhnya terhadap inovasi
tersebut. (vi) Inovasi memerlukan bakat, fokus dan komitmen - Inovasi
memerlukan bakat, fokus dan komitmen yang tinggi bagi melakukan perubahan
tertentu terhadap produk mahupun perkhidmatan dan (vii) Inovasi memerlukan
nilai komersial – Sesuatu inovasi yang tidak mempunyai nilai komersial akan
menjadikan inovasi tersebut tidak menarik dan membosankan.
SIMPULAN
Kebanyakan guru yang terlibat dengan proses pengajaran dan pembelajaran
merasakan inovasi merupakan suatu yang sukar dan membuang masa. Dapatlah
disimpulkan bahawa sesuatu yang inovasi pengajaran dan pembelajaran itu
adalah:
(i) Untuk menginovasikan pengajaran dan pembelajaran, guru haruslah
berinovatif dan berpengetahuan.
(ii) Setiap penginovasian memerlukan pengorbanan guru dari segi masa
dan wang ringgit.
(iv) Inovasi memerlukan proses yang panjang dan berkesinambungan.
(v) Setiap penginovasian tidak semestinya menggunakan bajet yang besar
tetapi apa yang lebih penting adalah keberkesanan inovasi tersebut ke
atas pengajaran dan pembelajaran.
(vi) Setiap inovasi pengajaran dan pembelajaran yang dilakukan oleh guru

583
haruslah memudahkan pengajaran pembelajaran, menjimatkan masa
pengajaran dan pembelajaran, menarik minat serta membantu pelajar
untuk memahami isi pengajaran guru.
(vii) Setiap inovasi yang bersifat komersial haruslah di patenkan untuk
menjaga hak ke atas inovasi tersebut.
DAFTAR RUJUKAN
Ainon Mohd. & Abdullah Hassan. (2005). Berfikir Seperti Inventor. Bentong :
PTSMillennia.
Abu Bakar Nordin & Ikhsan Othman. (2003). Falsafah Pendidikan Dan
Kurikulum.Tanjung Malim, Perak: Quantum Books.
Abraham, Stan. (2005). “Stretching Strategic Thinking”. Strategy & Leadership 33,
no. 5:5-12. Accessed April 28, 2013. Business Source Complete database.
Azizi Yahya, Fawziah Yahaya, Zurihanmi Zakaria & Noordin Yahya. (2005).
Pembangunan Kendiri. Skudai: Penerbit UTM.
Esah Sulaman. (2003). Amalan Profesionalisme Perguruan. Johor: Penerbit
Universiti Teknologi Malaysia.
Haliza Hamzah dan Joy Nesamalar Samuel. (2009). Pengurusan Bilik Darjah
danTingkahlaku. Selangor: Oxford Fajar Sdn. Bhd.
Kuratko, F.M & Hodgetts R.M (2007). Entrepreneurship: Theory, Process, Practice
(7th edition). Quebec: Thomas South- Western.
Noriati A. Rashid, Boon Pong Ying, Sharifah Fakhriah Syed Ahmad. (2009). Murid
dan Alam Belajar. Selangor: Oxford Fajar Sdn. Bhd.
Nurul ‘Ula Noor ‘Aaisa. (2011). Sikap Penentu Kejayaan Usahawan. Petaling
Jaya,Selangor: Edition Plus Sdn. Bhd.
Peter F. Drucker . (1986).Innovation and Entrepreneurship Practice and
Principles.USA: HarperCollins Publishers Inc.
Razak Abd. Samad Bin Yahya. (2007). Aktiviti penyelesaian masalah fizik di
kalangan bakal guru siswazah: satu kajian kes. Tesis PhD UKM.
Robbins, S.P. (1996). Perilaku Organisasi. Jakarta: PT Raja Grafindo.
Robert D. Hisrich, Michael P. Peters, Dean A. Shepherd. (2010).
Entrepreneuship.8edition. Singapore. Mc Graw Hill.
Robert F. Hebert & Albert N. Link. (1982). The Entrepreneur. New York, U.S.A:
Praeger Publishers.
Rosnanaini Sulaiman et al. (2011). Siri Kemahiran Generik: Kemahiran Berfikir.
Puchong, Selangor: Penerbitan Multimedia Sdn.Bhd.
Silver, A. D. (1983). The Entrepreneur Life. New York: John Wiley & Son.
Sinha, D and Chaubey, N. P. (1972). Achievement Motive and Rural Economic
Development. International Journal Of Psycology.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand Teach: Knowldege growth in
teaching. Educational Researcher 15(2): 4-14.
Stoof, A. (2005). Tools for the identification and desciption of competencies.
Thesisdissertation , Open University Of Nederland
Suseela Malakolunthu. (2001). Pengumpulan dan Analisis Data Kualitatif: Satu
Imbasan dalam Penyelidikan Kualitatif: Pengalaman Kerja Lapangan
KajianKuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Sternberg, R. J. (1986). Intelligence Applied: Understanding and increasing your
intellectual skills. New York, USA: Harcourt Brace Jovanovich.

584
Schumpeter, J.A. (1971). “The Theory Of Economic Development”, in Kilby,
P. (ed), Enterpreneurship and Economic Development. New York: The
Free Press.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand Teach: Knowldege growth in
teaching. Educational Researcher 15(2): 4-14.
Syed Ismail Bin Syed Mustapa & Ahmad Subki Bin Miskon. (2010). Asas
Kepimpinan dan Perkembangan Profesional. Selangor: Penerbitan
Multimedia Sdn. Bhd.
Syed Zamberi Ahmad. (2009). Keusahawanan: Teori, Proses dan Amalan.
Petaling Jaya, Selangor: Leeds Publications (M) Sdn. Bhd.
Tom Kelley & Jonathan Littman. (2000). Art Of Innovation. USA: Doublebay a
Divison of Random House inc.
Zaini Ujang. (2010). Budaya Inovasi: Prasyarat Model Baru Ekonomi. Skudai,
Johor:Penerbit UTM Press.

585
APLIKASI TEORI ‘WHOLE BRAIN’ DALAM PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN SAINS : SATU KAJIAN KES
Kartini Abdul Mutalib & Ahamad Shabudin Yahaya
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Negeri Sembilan
E-mail :dr_tini@yahoo.com
Abstrak
Kajian kes ini dijalankan dengan tujuan untuk mengenal pasti kesan aplikasi teori
‘Whole Brain” dalam pengajaran dan pembelajaran sains sewaktu guru pelatih
menjalani praktikum fasa ketiga di sekolah rendah. Data bagi kajian ini
dikumpulkan melalui tiga jenis kaedah iaitu pemerhatian, catatan jurnal refleksi
dan juga temu bual. Dapatan kajian ini mendapati bahawa aplikasi teori ‘Whole
Brain” dalam pengajaran dan pembelajaran sains telah memberikan kesan yang
positif terhadap kualiti pengajaran dan pembelajaran sains. Hasil analisis
pemerhatian mendapati bahawa terdapat peningkatan dalam perlakuan guru serta
tingkah laku murid dalam aspek kawalan dan pengurusan kelas semasa sesi
pengajaran dan pembelajaran sains. Hal ini disokong dengan analisis catatan
jurnal refleksi guru yang menunjukkan bahawa aspek kawalan guru dan aspek
disiplin murid telah dapat ditambahbaik. Murid yang ditemu bual juga bersetuju
bahawa pembelajaran menjadi lebih terkawal, tersusun dan menarik apabila guru
menggunakan teori tersebut. Selain daripada tema pengajaran guru terdapat juga
tema lain yang ditemui kesan aplikasi teori ‘Whole Brain” dalam pengajaran dan
pembelajaran sains iaitu pembelajaran murid dan juga elemen abad 21. Namun
begitu, kajian lanjut melibatkan lebih ramai sampel kajian boleh dilakukan di masa
hadapan untuk mendapatkan maklumat dan gambaran yang lebih menyeluruh
tentang kesan aplikasi teori ‘Whole Brain” dalam pengajaran dan pembelajaran.
Kata kunci: teori ‘Whole Brain”, kajian kes, kawalan kelas, pengajaran dan
pembelajaran sains
PENGENALAN
Konteks Kajian
Kajian ini dijalankan di sebuah sekolah rendah iaitu Sekolah Kebangsaan
Dato’ Ahmad Manaf yang berada dalam kawasan Pejabat Pendidikan Daerah
(PPD) Seremban dalam masa 12 minggu iaitu semasa guru pelatih sedang
menjalani praktikum di sekolah tersebut. Sekolah ini merupakan sebuah sekolah
kebangsaan yang terletak di Batu 16 Jalan Sepang, Nilai, Negeri Sembilan dan
dikategorikan sebagai sekolah bantuan penuh kerajaan. Jumlah pelajar sekolah ini
adalah seramai 600 orang manakala gurunya berjumlah 30 orang. Murid-muridnya
terdiri daripada pelbagai kaum seperti Melayu, India dan Cina dan sebilangan
besar tergolong dalam keluarga yang berpendapatan sederhana.
Isu Kajian/Pernyataan Masalah
Hasil pemerhatian pensyarah terhadap pengajaran dan pembelajaran
Sains di sekolah ini semasa sesi penyeliaan pertama dan kedua mendapati
bahawa dua orang guru pelatih yang dibimbing masih gagal dalam aspek
pengurusan kelas khususnya bagi mengawal disiplin murid-murid ketika

586
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran Sains dilakukan di makmal semasa
praktikum sejak minggu kedua hingga minggu kelima. Data pemerhatian awal
yang telah direkodkan pada 18 Februari 2015 dan 18 Mac 2015 ditunjukkan dalam
Jadual 1 seperti berikut:
Jadual 1: Perlakuan murid dan guru sebelum teori pengajaran
‘Whole Brain” digunakan
Perlaku
an
Aspek yang diperhatikan Masa Pengajaran dan
Pembelajaran
10 20 30 40 50 60
Murid membuat bising –
bercakap/berborak dengan
rakan
/ ʘ / ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
berlari-lari / / ʘ / ʘ ʘ
mengusik rakan / / ʘ / ʘ / ʘ / ʘ /
tidak mengambil bahagian
dalam aktiviti kumpulan
/ ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
bermain dengan
rakan/lcd/alatan/sendirian/bu
ku
/ / ʘ / ʘ / ʘ ʘ
tidak memberi tumpuan -
buat aktiviti lain/pasif
/ / ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
jatuh kerusi /
bergurau dengan
rakan/bergaduh
/ ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
bergerak/berjalan ke
kumpulan lain/berdiri
/ ʘ / ʘ / ʘ ʘ
Guru guna bantuan jadual chip
berwarna
/ ʘ / ʘ / ʘ
sistem merit (tolak markah
kumpulan)
/ ʘ / ʘ / ʘ ʘ
nada suara guru semakin
tinggi
/ / ʘ / ʘ / ʘ
emosi terganggu / / ʘ / ʘ / ʘ
wajah kelihatan kecewa
/sedih/tidak puashati
/ / ʘ / ʘ / ʘ
Petunjuk: / - pada 18 Feb 2015 (penyeliaan pertama)
ʘ - pada 18 Mac 2015 (penyeliaan kedua)
Selain darpada pemerhatian, analisis dan tinjauan awal terhadap jurnal
refleksi yang ditulis oleh guru pelatih menunjukkan wujudnya masalah yang sama
dalam aspek pengurusan kelas iaitu disiplin murid. Masalah kawalan kelas
menyebabkan guru terpaksa memberi arahan yang sama berulangkali seperti
‘jangan bising’ atau ‘duduk semula di tempat masing-masing’, memanggil nama
murid-murid yang bising dan menggunakan bantuan jadual chip berwarna serta
sistem merit untuk kumpulan.

587
“ Saya merasa kecewa kerana telah bersusah payah memikirkan idea yang
terbaik untuk murid-murid menikmati sesi P&P Sains yang berbeza.... tetapi murid
seolah-olah tidak menghargai aktiviti yang telah saya rancangkan. Mereka terus
membuat bising walaupun saya mengugut untuk mendenda mereka. Sehinggalah
emosi saya
tidak tertahan lalu saya menjerit .....sehingga suara saya kedengaran hingga ke
aras tiga walaupun
bilik sains berada di aras satu”
(Catatan refleksi GP1, Praktikum Minggu 2: 9/2/2015-13/2/2015)
“ Saya dapati murid-murid semakin hilang fokus, suka bercakap antara satu sama
lain, membuat bising, kelas sukar dikawal dan tidak dapat menjawab soalan yang
dikemukakan. Murid kurang memberi perhatian kerana P&P Sains dijalankan
selepas waktu rehat dan hampir waktu pulang. Untuk menyelesaikan masalah ini
saya bercadang untuk melaksanakan teknik Mirror Mirror berasaskan teori
pengajaran ‘Whole Brain”
Objektif Kajian
Mengenal pasti kesan aplikasi teori pengajaran ‘Whole Brain” dalam
pengajaran dan pembelajaran Sains sewaktu guru pelatih menjalani praktikum
fasa ketiga di sekolah rendah.
Soalan Kajian
Bagaimanakah aplikasi teori pengajaran ‘Whole Brain” memberi kesan
dalam pengajaran dan pembelajaran sains sewaktu guru pelatih menjalani
praktikum fasa ketiga di sekolah rendah?
Kesignifikan kajian
Dapatan kajian ini juga diharapkan dapat menyumbangkan idea-idea baru
kepada guru pelatih yang lain dalam usaha meningkatkan kualiti pengajaran dan
pembelajaran di sekolah. Di samping itu, dapatan kajian ini diharapkan dapat
memberikan sumbangan dalam usaha menambahkan ilmu pengetahuan
berbentuk ilmiah kepada bidang pedagogi itu sendiri serta menjadi pencetus
kepada kajian-kajian lanjut tentang aplikasi teori pengajaran ‘Whole Brain” dalam
P&P di masa hadapan.
Batasan Kajian
Kajian ini melibatkan hanya dua orang guru pelatih Program Ijazah Sarjana
Muda Perguruan (PISMP) opsyen Sains semester tujuh dan empat orang murid
(dua orang Tahun 3 dan dua orang Tahun 4). Lokasi kajian terbatas hanya di
sebuah sekolah rendah di Nilai, Negeri Sembilan. Oleh itu dapatan kajian tidak
dapat digeneralisasikan kepada populasi guru-guru pelatih PISMP di IPG Kampus
Pendidikan Teknik.
TINJAUAN LITERATUR
Teori Pengajaran ‘Whole Brain”
Teori ‘Whole Brain’ telah dibangunkan oleh Herrmann pada tahun 1988.
Teori ini berasaskan kepada ciri pemikiran, iaitu otak dibahagikan kepada empat

588
bahagian iaitu bahagian atas kiri, bahagian bawah kiri, bahagian atas kanan dan
bahagian bawah kanan (Ali Khalid, Abdul Ghani Kanesan, Salmiza & Khoo, 2011).
Secara keseluruhan bahagian atas otak mewakili pemikiran konseptual dan
abstrak manakala bahagian bawah otak mewakili emosi dan visceral seperti yang
ditunjukkan oeh Model Herrmann dalam Rajah 1.
Rajah 1: Model ‘Whole Brain’ Herrmann
Bahagian atas otak kiri adalah logik dan kuantitatif manakala bahagian
bawah otak kiri adalah mengikut urutan dan tersusun. Bahagian atas otak kanan
adalah konseptual dan visual manakala bahagian bawah otak kanan adalah
interpersonal dan dan emotional. Secara umumnya, bahagian kanan otak adalah
berstruktur longgar sebaliknya bahagian kiri otak adalah berstruktur padat. Oleh
itu menurut teori ‘Whole Brain’ terdapat empat gaya pemikiran iaitu gaya
pemikiran eksternal (QA), gaya pemikran prosedural (QB), gaya pemikiran
interaktif (QC) dan gaya pemikiran internal (QD).
Teori pengajaran “Whole Brain’ merupakan satu strategi baru yang
diimplemenkan oleh guru-guru di Amerika Syarikat bagi meningkatkan penglibatan
dan pencapaian murid-murid (Calhoun, 2012). Teori pengajaran ini bertujuan
untuk mengubah kaedah P&P secara menghafal maklumat kepada pembelajaran
secara bermakna dengan menggunakan keseluruhan fungsi otak kanan dan otak
kiri (Basar, 2006) dan juga bertujuan melibatkan murid secara aktif dalam
pembelajaran berasaskan pengalaman (Palasigue, 2009; Degen, 2014).
Pemprosesan aktif otak akan membangunkan kemahiran berfikir dan logik
sewaktu pembelajaran dan penggunaan prinsip ‘Whole Brain’ membolehkan
kesemua orang berpotensi genius (Tyrer, 2002). Teori pengajaran “Whole Brain’
melibatkan pemprosesan dan pengaktifan penumpuan, persepsi, pembelajaran
dan ingatan seseorang individu (Basar, 2006); dan berasaskan integrasi antara
kedua-dua belah hemisfera otak (Palasigue, 2009).
METODOLOGI
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif berasaskan kepada reka
bentuk kajian kes. Kelebihan menggunakan kajian kes adalah kerana kaedah ini
mampu meneroka dan memahami isu-isu yang lebih kompleks (Saka & Sahinturk,
2013). Kajian kes secara kualitatif tentang teori pengajaran ’Whole Brain’ juga
dilakukan oleh Palasigue (2009).
Sampel Kajian

589
Sampel kajian dipilih menggunakan teknik persampelan secara bertujuan
iaitu melibatkan sejumlah dua orang guru pelatih dan empat orang pelajar sekolah
rendah Tahun 3 dan 4.
Prosedur Mengumpul Data Kajian
Data-data dalam kajian ini telah dikumpulkan menggunakan tiga jenis
kaedah iaitu pemerhatian oleh pensyarah pembimbing (dengan menggunakan
borang senarai semak), analisis dokumen (terhadap jurnal refleksi guru pelatih
dan ulasan guru pembimbing) dan juga temu bual dengan empat orang pelajar
selepas kelas dijalankan.
Ketiga-tiga kaedah ini digunakan bagi mengaplikasikan kaedah triangulasi
iaitu untuk tujuan meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan data yang
dikumpulkan. Triangulasi adalah satu proses yang seringkali digunakan untuk
meningkatkan kebolehpercayaan data yang dikumpulkan dalam penyelidikan
kualitatif (Nabilah, Rohaya, Ghaziah, Shireena Basree & Norshidah, 2010). Proses
triangulasi menggabungkan pelbagai teknik mengumpul data dan proses ini amat
penting sekali untuk menggurangkan kebarangkalian atau peluang terjadinya bias
(Kartini, Ahamad Shabudin, Rosli, & Badrul Hisham, 2012). Triangulasi juga dapat
memberikan kefahaman yang lebih komprehensif terhadap sesuatu isu atau fokus
yang dikaji oleh penyelidik (Saka & Sahinturk, 2013).
Temu bual bersama murid-murid secara kumpulan berfokus telah diadakan
pada 24 April 2015 di makmal sains selepas pemerhatian terhadap sesi P&P
dijalankan. Pemerhatian dengan menggunakan borang senarai semak telah
dilakukan oleh dua orang penyelidik pada sesi penyeliaan kali ketiga (1 April 2015)
dan pada sesi penyeliaan kali keempat (24 April 2015). Manakala analisis
dokumen dilakukan terhadap catatan jurnal refleksi guru pelatih dan catatan
ulasan penyeliaan guru pembimbing dilakukan pada minggu terakhir praktikum
iaitu pada 28 April 2015.
Analisis Data
Semua data temu bual telah ditranskripsikan dan dianalisis menggunakan
kaedah analisis kandungan seperti yang dicadangkan oleh Fraenkel dan Wallen,
(2007); serta Creswell (2008). Seterusnya bukti daripada pemerhatian
ditriangulasikan dengan analisis dokumen dan data temu bual bagi mengenal
pasti kategori dan tema-tema utama dalam dapatan kajian.
Prosedur Pengajaran dan Pembelajaran Menggunakan Aplikasi Teori
Pengajaran ”Whole Brain”
Semasa sesi pasca pemerhatian (selepas sesi penyeliaan kali kedua pada
18 Mac 2015), penyelidik berbincang dengan kedua-dua guru pelatih dan
mencadangkan supaya teori pengajaran ’Whole Brain’ diaplikasikan dalam
pengajaran dan pemerhatian akan dilakukan pada penyeliaan kali ketiga dan
keempat. Kedua-dua guru pelatih juga ditunjukkan dengan beberapa klip video
contoh bagaimana teori ini diaplikasikan dalam kelas Sains sekolah rendah, kelas
Bahasa Inggeris di sekolah rendah serta juga bagaimana teori ini diaplikasikan di
dalam kelas di peringkat universiti. Guru pelatih diminta mencari beberapa klip
video contoh yang lain tentang aplikasi teori ini dalam pengajaran dan
pembelajaran Sains dalam Youtube.
Pada penyeliaan yang ketiga iaitu pada 1 April 2015, kedua-dua guru pelatih
mula mempraktikkan pengajaran menggunakan aplikasi teori pengajaran ’Whole
Brain’ dengan membina sendiri peraturan kelas, arahan serta gerakan yang akan

590
dilakukan mengikut kesesuaian dengan tajuk Sains yang hendak diajar.
Perbincangan sekali lagi dilakukan antara guru pelatih dan pensyarah pembimbing
pada akhir sesi penyeliaan ketiga bagi mendapatkan pandangan dan nasihat
daripada pensyarah. Pada penyeliaan keempat iaitu pada 24 April 2015, kedua-
dua guru pelatih masih meneruskan aplikasi teori pengajaran ’Whole Brain’ di
dalam kelas masing-masing.
ANALISIS DAN INTERPRETASI DATA
Bagaimanakah aplikasi aplikasi teori ‘Whole Brain’ memberi kesan dalam
pengajaran dan pembelajaran sains sewaktu guru pelatih menjalani praktikum
fasa ketiga di sekolah rendah?
(i) Analisis Pemerhatian
Hasil pemerhatian oleh pasukan penyelidik pada sesi penyeliaan ketiga
dan keempat iaitu pada 1 April 2015 dan 24 April 2015 dirumuskan seperti Jadual
2 berikut.
Jadual 2: Rumusan perlakuan murid dan guru semasa teori pengajaran
‘Whole Brain” digunakan
Perlaku
an
Aspek yang diperhatikan Masa Pengajaran dan Pembelajaran
10 20 30 40 50 60
Murid memberikan tumpuan
kepada arahan/peraturan
guru
/ ʘ / ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
mengikut
arahan/peraturan/gerakan
guru
/ ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
mengikut
rakan sebaya
/ ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
mengambil bahagian dalam
aktiviti kumpulan
/ ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
kreatif mencipta gerakan bagi
kumpulan masing-masing
/ ʘ / ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
bekerjasama dalam
kumpulan masing-masing
/ ʘ / ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
memainkan peranan masing-
masing mengikut
gerakan/peraturan/arahan
/ ʘ / ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
berbincang untuk mencipta
gerakan/peraturan
/ ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
Guru tidak menggunakan bantuan
jadual chip berwarna
/ ʘ / ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
tidak menggunakan sistem
merit (tolak markah
kumpulan)
/ ʘ / ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
nada suara guru terkawal / ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
memberikan
/ ʘ / ʘ / ʘ / ʘ

591
emosi terkawal / ʘ / ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
wajah kelihatan gembira/
ceria/ puashati
/ ʘ / ʘ / ʘ / ʘ
Petunjuk: / - pada 1 April 2015 (penyeliaan ketiga)
ʘ - pada 24 April 2015 (penyeliaan keempat)
Analisis daripada senarai semak pemerhatian menunjukkan bahawa kedua-
dua guru pelatih telah berjaya menambahbaik aspek pengurusan kelas khususnya
bagi mengawal disiplin murid-murid dengan cara mengaplikasikan teori
pengajaran ‘Whole Brain’ di dalam kelas masing-masing. Guru tidak perlu lagi
menggunakan bantuan jadual bintang serta sistem merit dalam pengurusan bilik
darjah. Disiplin murid-murid berjaya dikawal dengan menggunakan arahan,
peraturan serta gerakan asas yang dicipta oleh guru dan murid-murid sendiri
berasaskan teori pengajaran ‘Whole Brain’. Murid-murid juga didapati telah
mempraktikkan empat elemen utama dalam kemahiran Abad 21 iaitu kreativiti,
pemikiran kritis, kolaborasi dan komunikasi apabila teori pengajaran ‘Whole Brain’
digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran sains.
(ii) Temu Bual
Hasil analisis temu bual menunjukkan bahawa aplikasi teori pengajaran
‘Whole Brain’ oleh guru pelatih dalam pengajaran dan pembelajaran Sains telah
dapat memberikan kesan yang baik terhadap aspek pengurusan kelas khususnya
disiplin murid. Kaedah pengajaran guru juga digemari/disukai oleh murid-murid
dan semangat kerjasama, kolaborasi, kreativiti dan pemikiran kritis jelas
ditunjukkan semasa aktiviti berkumpulan dijalankan.
Jadual 3: Analisis data temu bual secara kumpulan berfokus
Tema Kategori Respons Murid
Pengajaran
Guru
- Kaedah
pengajaran
Cikgu ajar dengan cara yang lain
daripada biasa.
Seronok belajar dengan cara yang cikgu
tunjukkan.
Cikgu ajar cara baru melalui gerakan.
Cikgu ajar saya cara baru bila
membentang.
- Kawalan
kelas
Saya berikan tumpuan kepada tugas
dalam kumpulan.
Saya bincang dengan kumpulan untuk
cipta gerakan/peraturan.
Saya tidak lagi bermain dengan kawan-
kawan.
Saya tolong kawan-kawan siapkan
tugasan kumpulan.
- Emosi Cikgu tidak marah dan selalu senyum bila
kami buat gerakan.
Cikgu tidak lagi menjerit kepada kami.
Cikgu tidak tolak markah kumpulan kami.
Cikgu tidak denda kumpulan kami lagi.

592
Elemen Abad
21
- kreativiti
- komunikasi
- kolaborasi
- kritis
Saya dan rakan-rakan berbincang untuk
mereka gerakan.
Saya suka memberi arahan dan
tunjukkan gerakan kumpulan saya di
hadapan kelas.
Saya tolong warnakan dan tuliskan
jawapan dalam kad manila
Saya tolong fikirkan gerakan yang akan
dibuat.
Pembelajaran
Murid
- Fokus Saya berbincang dengan kawan-kawan
dalam kumpulan.
Saya bantu kumpulan siapkan projek
yang cikgu suruh buat.
Saya siapkan tugasan yang cikgu
berikan.
Saya lihat betul-betul bila kawan-kawan
bentang.
- Emosi Saya suka belajar dengan cikgu kerana
setiap kali ajar cikgu tukar gerakan.
Saya gembira belajar Sains dengan cikgu
kerana banyak aktiviti.
Saya seronok belajar hari ini dan saya
tolong kawan-kawan.
Seronok mengikut gerakan yang cikgu
dan kawan-kawan ajar.
- Kawalan
Disiplin
Saya tidak lagi ganggu kawan-kawan dan
kelas tidak lagi bising.
Saya tidak berborak tentang hal lain
dengan kawan-kawan.
Saya tolong siapkan kerja dalam
kumpulan.
Saya tak sempat nak bincang pasal hal
lain dengan kawan-kawan.
- Nilai
murni/kerjasa
ma
Semua kawan-kawan beri kerjasama
semasa aktiviti kumpulan.
Saya siapkan projek bersama-sama
kumpulan.
Saya tolong warnakan jawapan.
Saya tolong pegang kad kumpulan untuk
bentang.

593
(iii) Analisis Dokumen
Hasil analisis jurnal refleksi yang ditulis oleh kedua-dua guru pelatih adalah
seperti berikut.
“ Saya merasa sangat berpuas hati setelah mempraktik dan menggunakan teori
pengajaran “Whole Brain’ dalam kelas Sains saya. Kelas menjadi lebih terkawal
dan murid-murid lebih berdisiplin. Mereka tidak lagi membuat bising atau
mengganggu rakan lain semasa saya mengajar. Mereka lebih fokus kerana perlu
memikirkan arahan serta gerakan bagi kumpulan masing-masing semasa
pembentangan diadakan. Saya juga mengaplikasikan teori ini ke dalam kelas
Bahasa Inggeris saya ”
“ Saya dapati murid-murid lebih menumpukan perhatian kepada pengajaran saya,
mereka tidak lagi suka bercakap antara satu sama lain serta kurang membuat
bising. Kelas lebih mudah dikawal dan murid kelihatan gembira mengikut gerakan
yang dicipta oleh rakan-rakannya.Teori pengajaran ‘Whole Brain” telah berjaya
membantu saya mengatasi masalah disiplin murid serta kawalan kelas ”
“ Penggunaan amalan ‘bahasa badan’ bersama murid-murid adalah menarik dan
berkesan khususnya bagi mengawal keadaan kelas semasa P&P dijalankan ”
(Catatan ulasan Guru Pembimbing, Praktikum Minggu 12: 27/4/2015 30/4/2015)
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Hasil daripada triangulasi ketiga-tiga kaedah pengumpulan data, dapatan
kajian ini dapat diringkaskan berdasarkan tema dan kategori seperti dalam Rajah
2 berikut.
Rajah 2: Kategori dan tema yang ditemui kesan aplikasi teori pengajaran
‘Whole Brain’ dalam P&P Sains
Kajian ini mendapati bahawa aplikasi teori ‘Whole Brain’ dalam pengajaran
dan pembelajaran sains telah memberikan kesan yang positif terhadap kualiti
pengajaran dan pembelajaran sains. Ini selaras dengan pandangan Tyrer (2002)
bahawa strategi pengajaran akan berkesan jika ianya selari dengan cara otak
belajar. Hasil analisis secara pemerhatian mendapati bahawa terdapat
Kesan
aplikasi
teori
pengajaran
'Whole
Brain'
Tema 1:
Pengajaran
Guru
Kategori 1:
Kawalan
kelas
Kategori 2:
Kaedah
Pengajaran
Kategori 3:
Emosi
Tema 2:
Pembelajara
n Murid
Kategori 1:
Disiplin
Kategori 2:
Emosi
Kategori 3:
Nilai Murni
Tema 3:
Elemen
Abad 21
Kategori::
Elemen 4C

594
peningkatan dalam perlakuan guru aspek kawalan dan pengurusan kelas serta
peningkatan tingkah laku murid dari segi disiplin semasa sesi pengajaran dan
pembelajaran sains. Hal ini disokong dengan analisis catatan jurnal refleksi guru
pelatih dan guru pembimbing yang menunjukkan bahawa aspek kawalan kelas
guru dan aspek disiplin murid telah dapat ditambahbaik hasil daripada aplikasi
teori pengajaran ‘Whole Brain’. Murid-murid yang ditemu bual juga bersetuju
bahawa suasana pembelajaran Sains menjadi lebih terkawal, tersusun dan
menarik apabila guru menggunakan teori tersebut.
Dapatan kajian ini menyamai kajian Palasigue (2009) yang mendapati
bahawa pengajaran menggunakan teori pengajaran ‘Whole Brain’ telah berjaya
melibatkan murid dalam proses pembelajaran berbanding dengan keadaan
sebelumnya yang mana murid tidak terkawal dari segi tingkah laku seperti
menjerit, bermain dan membuat kerja lain semasa guru mengajar. Ini adalah
kerana teori pengajaran ‘Whole Brain’ melibatkan tiga mod pembelajaran iaitu
visual, auditori dan kinestetik pada satu-satu masa. Dapatan yang sama juga
ditemui dalam kajian tindakan oleh Margolis (2012) di mana aplikasi teori ‘Whole
Brain’ telah memberikan kesan yang positif terhadap pencapaian murid dalam
pembelajaran Bahasa Inggeris.
Selain daripada tema pengajaran guru terdapat juga tema lain yang ditemui
kesan aplikasi teori ‘Whole Brain’ dalam pengajaran dan pembelajaran Sains iaitu
tema pembelajaran murid dan juga penguasaan empat elemen abad 21 iaitu
kreativiti, pemikiran kritis, kolaborasi dan komunikasi. Pembelajaran akan dapat
dikekalkan lebih lama iaitu pembelajaran jangkapanjang akan berlaku jika guru
mengambilkira fungsi, dinamik serta saling hubungan antara otak kiri/logik dengan
otak kanan/gestalt (Tyrer, 2002; Basar, 2006; Palasigue, 2009).
SIMPULAN
Aplikasi teori pengajaran ‘Whole Brain’ dalam pengajaran dan pembelajaran
sains sewaktu guru pelatih menjalani praktikum fasa ketiga di sekolah rendah
telah dapat memberikan kesan yang positif terhadap aspek pengajaran guru
khususnya dalam aspek pengurusan kelas dan disiplin murid. Aplikasi teori
pengajaran ‘Whole Brain’ juga membolehkan murid-murid menguasai serta
mempraktikkan empat elemen kemahiran abad 21 iaitu kreativiti, pemikiran kritis,
kolaborasi dan komunikasi.
Implikasi dan Cadangan Kajian
Implikasi daripada dapatan kajian adalah dicadangkan supaya konsep dan
penggunaan teori pengajaran ‘Whole Brain’ diperkenalkan dan diperluaskan lagi
khususnya dalam kalangan guru-guru pelatih di peringkat IPG mahupun di
peringkat universiti. Teori pengajaran ‘Whole Brain’ juga boleh diperkenalkan dan
sesuai diaplikasikan kepada pelbagai jenis mata pelajaran lain seperti Sains,
Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Matematik, Sejarah, Geografi mahupun Agama
Islam.
Kajian lanjut yang melibatkan lebih ramai sampel kajian boleh dilakukan di
masa hadapan termasuklah menjalankan kajian menggunakan reka bentuk
eksperimen untuk mendapatkan maklumat dan gambaran yang lebih menyeluruh
tentang kesan aplikasi teori pengajaran ‘Whole Brain’ dalam pengajaran dan
pembelajaran.

595
DAFTAR RUJUKAN
Ali Khalid Ali Bawaneh, Abdul Ghani Kanesan Abdullah, Salmiza Saleh & Khoo,
Y.Y. (2011). Jordanian students; thinking style based on Herrmann whole
brain model. International Journal of Humanities & Social Science, 1, 9, 89-
97.
Basar, E. (2006). The theory of the whole-brain-work. International Journal of
Psychophysiology, 60, 133-138. doi: 10.1016/j.ijpsycho.2005.12.007
Calhoun, C.F. (2012). Brain-based teaching: Does it really work? Tesis Master
Pendidikan. Tidak diterbitkan. Marygrove College, Michigan, USA.
Creswell, J.W. (2008). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research. (3rd ed.). New Jersey: Pearson
Education, Inc.
Degen, R., J. (2014). Brain-based learning: The neurological findings about human
brain that every teacher should know to be effective. Amity Global
Bussiness Review, 15-23.
Fraenkel, J.K. & Wallen, N. E. (1990). Student workbook accompany: How to
design and evaluate research in education. (5th ed.). New York: Mc Graw-
Hill.
Kartini Abdul Mutalib, Ahamad Shabudin Yahaya, Rosli Sahat & Badrul Hisham
Alang Osman. (2012). Menguasai penyelidikan tindakan: Untuk PISMP dan
DPLI. Ipoh: IPG Kampus Ipoh.
Margolis, C. (2012). Teaching to the right side of the brain to achieve whole-brain
learning: Its effect on language learning with low-level, low-literate adult
ESL students. Tesis Master Pendidikan. T tidak diterbitkan. Hamline
University Saint Paul, Minnesota.
Nabilah Abdullah, Rohaya Abdul Wahab, Ghaziah Ghazali, Shireena Basree
Abdul Rahman & Norshidah Nordin. (2010). Dlm Noraini Idris (Ed.), Ciri-ciri
penyelidikan kualitatif (pp. 276-304). Kuala Lumpur: McGraw Hill Education.
Palasigue, J.T. (2009). Integrating whole brain teachin strategies to create a more
engage learning environment. Tesis Master Pendidikan. Tidak diterbitkan.
Marygrove College, Michigan, USA.
Saka, A. & Sahinturk, A. (2013). Attitudes of prspective forest engineers and
primary school teachers toward a sustainable environment. Pol.Journal
Environ. Stud., 22, 5, 1553-1557.
Tyrer, G. (2002). Whole brain learning for literacy. Literacy Today, 8-9.

596
TEACHER TALK: INFUSING HUMOUR IN THE CLASSROOM
Kuruvilla C.K. Joseph & Ramesh Rao Ramanaidu
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas
Abstract
Humour plays an integral part in teaching and learning. Though researchers have
examined the effectiveness of using humour in the teaching and learning context,
most studies are on usage by language teachers. This study extends by including
language and non-language teachers. This study examines how English
Language and Science teachers from primary schools view the use of humour in
the classroom. It also aims to investigate how and when a teacher utilises humour
in the classroom. Primary school teachers from Wilayah Persekutuan (Kuala
Lumpur) took part in this study. A questionnaires consisting of 20 items was
administered to 40 teachers. The data for the study were collected from teachers
attending a Continuous Professional Course using a survey designed by the
researchers. The questionnaire was of a four-point Likert type and open ended
items. The findings of this study revealed that though the teachers who took part in
this study are aware of the benefits of humour, they were reluctant to use it in the
teaching and learning process because of their limited repertoire of teaching using
humour, the possibility of pupils not taking the lesson seriously and most
importantly, their fear of not being able to complete the syllabus on time. Hence, it
is recommended that teachers should be exposed to courses related to using
effective ways on how to infuse humour in the teaching and learning so that a
positive and fun learning atmosphere can be created.
Keywords: Humour, Fun-learning, teacher talk, positive classroom atmosphere,
affective filter
INTRODUCTION
Brown (2007) refers to teacher talk as the time the teacher is talking in class.
He further states that teacher talk is an important component that can make or
break a lesson. Yanfen and Yuqin (2010) are of the opinion that teacher talk when
used effectively will lead to a harmonious atmosphere in a classroom. It also
promotes a more cordial and friendly relationship between teachers and students,
and consequently leads to more opportunities for interactions between teachers
and students.
A keen area of interest among educational researchers is using pedagogical
strategies which could facilitate the smooth and effective implementation of
teacher talk which will in turn break down the barriers that exist between teacher
and students. Some of the barriers which teachers face in the classroom are the
lack of information retention and the low level of interest among students, and the
existence of a tense and uncomfortable learning environment. For instance, Alison

597
(2008) studied the role of technology especially virtual reality in bridging the gap
between educators and students.
An easily accessible tool which can be used by teachers to break down
barriers of communication in the classroom and create a positive learning
environment is humour. It is perhaps one of the most underexploited and
neglected areas within language learning. Established barriers in teacher-student
relationship are minimised when jokes and laughter are used in teaching and
learning (Lewis, 2010). If used effectively, humour can create an affective or
positive environment which will be a wonderful source of enjoyment for both
teachers and students. They are able to express themselves freely without fear of
ridicule and criticism in a classroom which is filled with teacher talk which is
infused with humour (Chiasson, 2002). A positive and conducive learning
environment will minimise anxiety and stress among students. This in turn will lead
them to become active learners who will take more risks when participating in
classroom activities.
Humour plays an important role in classroom dynamics. There has been
much research done on the importance of creating a conducive classroom
environment in which the affective component is given due attention. In such a
classroom, learners will be able to participate freely and confidently without having
to focus too much of their attention on not making mistakes and this is where
humour can be used effectively by the teacher. Stephen Krashen in his Affective
Filter Hypothesis talks about the important role of motivation, self-confidence and
anxiety in the learning process (Krashen, 1988). He claims that when a learner’s
affective filter is lowered, the learner is better equipped for success in the
classroom because of his or her high level of motivation, self-confidence, and low
level of anxiety. What better way to achieve this then through the use of humour,
which can play an important part in helping students relax and overcome stress
related to learning.
In the context of teaching and learning, the attention-gaining model proposed
by Ziv (1979) explains why teachers use humour in the classroom. The infusion of
humour in teacher talk increases student participation and learning. Besides
attracting the attention of the students, humour also sustains the attention span.
The merit of this prolonged sustenance of attention leads to a positive
achievement of the learning outcomes targeted by the teacher.
When children come to school, they are expected to listen and grow
intellectually; and teachers play a crucial role in ensuring this happens. Thus
teachers must have a cordial and warm relationship with their students for
teaching and learning to take place effectively. Failure to create this could create a
learning environment in which the affective filter is raised, creating unnecessary
stress and an uncomfortable teaching-learning environment for both students and
teachers. Collins and Laursen (2004) posited that the spillover effects of a close
relationship between teachers and students can be seen in the overall
development of skills.
The way teachers employ humour in classroom differs. Richardson & Fallona
(2001) defined usage of humour as having tact and fun with students in a tasteful
way. There are three types of humour (See Table 1) (McCauley, 1983). Humour

598
enables release of negative emotions and allows learners to express their feelings
freely (Rieger & Ryndak, 2004). For example, upon hearing a funny joke, one will
laugh spontaneously.
Table 1
Types of humour
Type of humour Description
Verbal the use of words and it can be found in such things as puns,
jokes, and witticisms
Visual the use of images as seen in cartoons and in the physical
appearance of some comedians
Physical the use of actions, which could include wild actions such as
pie fights or chase scenes
Adapted from McCauley (1983)
Humour enables teachers to form a significant bond with their students, and
this provides the path for students to form the necessary bond with their schools
(Comer, 1988). However the form of humour used will usually determine the type
and extent of relationship formed. Humour which promotes a healthy and
comfortable learning environment will contribute to the building of a cordial
relationship between the teacher and students. In emphasizing the value of
infusing humour in the classroom, Dickinson (1998) points out that classrooms in
which humour is incorporated, help bring learning to life.
Teachers who use humour in classroom are always preferred by students,
but studies that focus on teachers’ views on the usage of humour are scarce.
Though studies examining the impact of humour on students’ retention are
abundant, little is looked at from the teacher’s point of view.
The distinction of this study lies in two broad domains. The first is the sample
of this study is primary school teachers. Research on primary school teachers on
the use of humour in teaching and learning is scarce. The second distinction lies in
the subjects in which humour is explored. The teachers who participated in this
study are English Language and Science teachers. Research on comparative
usage of humour between a language and non-language subject in Malaysian
classrooms is almost unheard of.
The research questions of this study are
1. i. How do English Language teachers use humour in classroom?
ii.How do Science teachers use humour in classroom?
2. Is there any difference in the way English Language and Science teachers
use humour in the classroom?
DATA COLLECTION AND METHODOLOGY
A questionnaire consisting of three sections i.e Profile information, 17
questions aimed at measuring teachers’ usage of humour in the classroom (See
Table 2); and an open ended question (Note: Why do you think teachers are
reluctant to use humour in the classroom) were administered. The questionnaire
was administered to 40 primary school teachers attending a Continuous
Professional Development Course (CPD). The teachers were from selected

599
primary schools, located in Wilayah Persekutuan (Kuala Lumpur). To maintain
anonymity, the participants were not required to state the schools they were
teaching at.
The data is analysed using qualitative and quantitative approach. The
qualitative data is derived from the open-ended question. The responses from the
teachers were arranged thematically. The quantitative data is analysed using
descriptive statistics. Besides descriptive statistics, non-parametric statistical
analysis was included to determine whether statistically significant differences
exist between the perceived importance and implementation of learning outcomes.
Nonparametric methods were used to test the research questions in this
paper. This method is preferred because of its ability to provide estimation in
quantifying the trends within and between groups, minus the peril of
misspecification danger (Dacuycuy, 2006); assumptions required for a parametric
test, such as normality of data, are not necessarily fulfilled (Alvo & Park, 2002;
Mumby, 2002).
Table 2
Survey Items
How often do you use personal examples or talk about experiences that you have
had outside of class?
How often do you ask questions or encourage students to talk?
How often do you address your students by name?
How often do you use humour in class?
How often do you use actual words and/or other elements of a humorous example
(i.e. a joke, pun, comic strip, funny story, etc.) to illustrate grammar, vocabulary,
pronunciation, or scientific content during a typical class?
How often (on average) do you use humour (i.e. jokes, witticisms, humorous facial
expressions, funny stories, etc.) during each class session?
How often (on average) do your students use humour to communicate what they
have learned during each class?
In your opinion, how important is humour to the overall learning of subject matter in
the classroom?
Do you feel that your use of humour makes you more approachable to students in
class?
To what degree does humour in the subject matter being taught increase your
students’ interest in learning that subject?
To what degree does humour make your students feel more relaxed (i.e. less
anxious) in the classroom?
To what degree does usage of humour affect teaching and learning in the
classroom?
To what degree does usage of humour cause students to lose focus in the
classroom?
To what degree does usage of humour in the classroom cause the teacher to lose
his/her students’ respect?
I have attended course/courses on how to use humour in the classroom.
Teachers who use humour in the classroom are looked down by their colleagues.

600
How would you rate yourself in terms of your overall effectiveness as a teacher?
RESULTS & FINDINGS
The participants for this study are 40 teachers from National Primary
schools. The findings of the study are presented in three main sections. They are:
3.1 Profile
3.2 Teachers’ usage of humour in the classroom
3.3 Observation on the usage of humour in classroom
3.1 Profile
Table 3 shows the demographic data, while Table 4 shows their teaching
experience.
Table 3
Subjects Taught
Sex
Teaching Subject
Total
English language Science
Male 2 6 8
Female 12 20 32
Total 14 26 40
Table 4
Teaching Experience
Teaching Experience
Sex
Total
Male Female
Less Than 10 years 4 12 16
11-20 years 3 14 17
More than 20 years 1 6 7
Total 8 32 40
3.2 Teachers’ usage of humour in the classroom
Figure 1 shows results on English Language and Science teachers’ rating of
themselves on how effective they are i.e in terms of teaching. To see whether
there is a difference between English Language and Science teachers, non-
parametric test (Mann-Whitney U test) was performed. The difference between
English Language and Science teachers was found to be insignificant at the 0.05
level (p=0.284)

601
Figure 1: Effectiveness as a teacher?
Table 5 shows how teachers see themselves in relationship to effective
teaching and usage of humour in the classroom. To see whether there is a
difference between English Language and Science teachers, non-parametric test
(Mann-Whitney U test) was performed. The difference between English Language
and Science teachers was found to be insignificant at the 0.05 level (p=0.586)
Table 5
Usage of humour in the classroom by Subject (Teacher)
Subject
Usage of humour in classroom
TotalNot Very
Frequent
Less
Frequent
Frequent
Very
Frequent
English Language 6 7 1 14
Science 2 11 11 2 26
Total 2 17 18 3 40
The teachers who took part in this study, see humour as a medium of
connection. Table 6 shows teachers’ frequency of using humour to communicate
with their students.
Table 6
Using humour as a medium of communication with students
Using humour to
communicate with
students
Usage of humour in classroom
TotalNot at
all
Not very
frequent
Less
Frequent
Frequent
Least Agree 1 0 1 0 2
Agree 0 7 15 10 32
Most Agree 0 0 2 4 6
Total 1 7 18 14 40
1 1
11
11
22
3
0
5
10
15
20
25
Don't Agree Least Agree Agree Most Agree
English Language
Science

602
To see whether there is a difference in the use of humour between English
Language and Science teachers, non-parametric test (Mann-Whitney U test) was
performed. The difference between English Language and Science teachers was
found to be significant at the 0.05 level (p=0.032)
Table 7
Effects of using Humour in classroom (by subject/teacher)
Effects p-value
To what degree does usage of humour affect teaching and learning in the
classroom?
0.776
To what degree does usage of humour cause students to lose focus in the
classroom?
0.048*
To what degree does usage of humour in the classroom cause teacher to
lose their students’ respect?
0.836
I have attended course/courses on how to use humour in the classroom. 0.694
Teachers who use humour in the classroom are looked down by their
colleagues.
0.725
How would you rate yourself in terms of your overall effectiveness as a
teacher?
0.050*
*Significant at 0.05 level
3.3 Observation on the usage of humour in classroom
The responses from the teachers’ observation on the usage of humour in the
classroom are arranged thematically. The themes are as follows
i. Teachers do not use humour because of a lack of knowledge as to
how one may use it effectively in class. Since they are not comfortable
about using it, they don't want to look foolish.
ii. Some teachers view the use of humour as an absolute waste of time
and usually associate its use with non-productivity. They are of the
view that students who are laughing can’t be learning. What they fail to
realise is that humour is an important and integral aspect of everyday
life.
iii. Another concern on the part of the teachers is that they may lose
control of the classroom and the whole learning process may descend
into chaos and work may not get done.
iv. Another reason quoted by teachers is the potential of students not
taking the teachers seriously and not giving them due respect.
v. The most important reason is that they may not be able to complete
the syllabus on time since many of them view joking and having fun in
class as a waste of their precious time.
CONCLUDING REMARKS AND POLICY RECOMMENDATIONS
It is every teacher’s goal to be effective in the classroom and help students
learn. Educators want their students to be eager and engaged. Humour has the
power to fuel that engagement. It can create an affective or positive environment

603
which will be a wonderful source of enjoyment for both teachers and students, if
used effectively. Students will be able to express themselves freely without fear of
ridicule and criticism in a classroom which is filled with teacher talk infused with
humour. A positive and conducive learning environment will minimise anxiety and
stress among students. This in turn will lead them to become active learners who
will take more risks when participating in classroom activities.
Using humour brings enthusiasm, positive feelings, and optimism to the
classroom. Using humour in the classroom is a brilliant way of capturing students’
attention and interest. It helps create a non-threatening and relaxed atmosphere in
which learning can be optimised. However, some teachers are of the opinion that
the ability to infuse humour in the classroom is not something that can be learnt as
it is part of a teacher’s personality. They claim it comes naturally. Some feel that
the use of humour must be handled carefully and delicately as its use may be
hijacked by the students. The age of the students is also a factor that needs to be
considered when using humour in the classroom.
There are several implications that can be gleaned from this study on the use
of humour in the classroom. First, it is important to identify the views and beliefs of
teachers and students on the use of humour in the classroom. Teachers need to
be mindful of sensitivities and the cultural environment when using humour in
teaching (Olajoke, 2013). Second, teachers need to be exposed to courses related
to enhancing their language teaching methodology to enable them to handle
teaching strategies such as using humour effectively in making the process of
learning an interesting and positive experience for the students. Further
investigations of teachers’ views on the use of humour in teaching is
recommended in order to allow a better and deeper understanding of the process
of using humour in the classroom.
REFERENCE
Allison, J. (2008). History educators and the challenge of immersive pasts: a
critical review of virtual reality ‘tools’ and history pedagogy. Learning, Media
& Technology., 33(4), 343-352.
Alvo, M., & Park, J. (2002). Multivariate non-parametric tests of trend when the
data are incomplete. Statistics & Probability Letters, 57(3), 281-290.
Anderson, A. R., Christenson, S. L., Sinclair, M. F., & Lehr, C. A. (2004). Check &
connect: The importance of relationships for promoting engagement with
school. Journal of School Psychology, 42(2), 95-113
Brown, H. D. (2007). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language
Pedagogy: Pearson Education.
Chiasson, P.-E. (2002). The Internet TESL Journal, VIII(3).
Collins, A. W., & Laursen, B. (2004). Changing relationships, changing youth:
Interpersonal contexts of adolescent development. Journal of Early
Adolescence, 24(1), 55-62.
Comer, J. P. (1988). Educating poor minority children. Scientific American, 259(5),
42-48.

604
Dacuycuy, L. (2006). Explaining male wage inequality in the Philippines: non-
parametric and semiparametric approaches. Applied Economics, 38(21),
2497-2511.
Dickinson, D. (1998). The Humor Lounge; Humor and the Multiple Intelligences
[Electronic Version] from http://www.newhorizons.org/rech_mi.htm.
Krashen, S. D. (1988). Second Language Acquisition and Second Language
Learning: Prentice-Hall International.
Lewis, T. E. (2010). Paulo Freire’s Last Laugh: Rethinking critical pedagogy’s
funny bone through Jacques Rancière. Educational Philosophy and Theory,
42(5-6).
McCauley, C., Woods, K., Coolidge, C., & Kulick, W. (1983). More aggressive
cartoon are funnier. Journal of Personality and Social Psychology, 44(4),
817-823.
Mumby, P. J. (2002). Statistical power of non-parametric tests: A quick guide for
designing sampling strategies. Marine Pollution Bulletin, 44(1), 85-87.
Olajoke, A. S. (2013). Students’ Perception on the Use of Humor in the Teaching
of English as a Second Language in Nigeria. International Education
Research 1(2), 65-73.
Richardson, V., & Fallona, C. (2001). Classroom management as method and
manner. Journal of Curriculum Studies, 33(6), 705-728.
Rieger, A., & Ryndak, D. (2004). Explorations of the functions of humor and other
types of fun among families of children with disabilities. Research & Practice
for Persons with Severe Disabilities, 29(3), 194-209.
Shade, R. A. (1996). License to laugh: humor in the classroom. Englewood, CO:
Teacher Ideas Press.
Torok, S. E., McMorris, R. F., & Lin, W. (2004). Is humor an appreciated teaching
tool? College Teaching, 52(1), 14-19.
Yanfen, Liu, Yuqin, & Zhao. (2010). Chinese Journal of Applied Linguistics, 33(2).
Ziv, A. (1976). Facilitating effects of humorous atmosphere on creativity. Journal of
Educational Psychology, 68, 318-322.

605
DARI TEORI KE PRAKTIKAL: SATU PENGENALAN KONSEPTUAL MODEL
REGGIO EMILIA DALAM PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK
Latifah Binti Monnas
Unit Prasekolah, Jabatan Ilmu Pendidikan IPG Kampus Tawau
E-mail: latifahmonnas5442@gmail.com
Abstrak
Pemilihan model program pendidikan awal kanak-kanak yang relevan,
signifikan dengan situasi semasa terutama dengan dasar penggubalannya
terhadap mana-mana kurikulum pendidikan awal kanak-kanak. Kertas
konsep ini ditulis untuk berkongsi ilmu mengenai salah satu model program
PAKK yang mendapat tempat dalam mempraktikan pengajaran dan
pembelajaran berasaskan model tersebut. Tiga ciri prinsip utama dalam
Model Program Reggio Emilia iaitu: melibatkan fitrah kanak-kanak dalam
pembelajaran, peranan guru dan ibubapa serta persekitaran pembelajaran
amat ditekankan menerusi model ini. Berdasarkan konseptual KSPK 2010
yang telah diperkenalkan dalam meningkatkan kualiti PAKK, model ini
sangat singnifikan dalam pengajaran dan pembelajaran PAKK masa kini,
sesuai dengan prinsip pembelajaran holistik, bermakna, seronok dan
memberi ruang asas dalam pembelajaran seumur hidup serta sesuai
dengan amalan bersesuaian dengan perkembangan kanak-kanak.
Kata kunci: Model Reggio Emilia, Pendidikan Awal Kanak-Kanak, Kurikulum
KSPK
PENGENALAN
Pepatah Melayuada menyatakan ”melentur buluh kena dari rebungnnya”,
konotasi ini begitu sinonim sekali dengan pendidikan di peringkat awal
kanak-kanak. Diperingkat ini, pengalaman pembelajaran yang diterima oleh setiap
kanak-kanak berupaya menjadikan mereka berkembang positif dan lebih bersedia
untuk memasuki alam persekolahan yang lebih formal. Bagi memastikan kualiti
dalam pendidikan dapat diacu menerusi pendidikan awal kanak-kanak dapat
dicapai sepenuhnya.
Kementerian Pelajaran Malaysia telah menggubal Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan (KSPK) yang holistik dan seimbang (KPM 2009) dan ianya
menjadi dokumen rujukan standard yang perlu diketahui oleh semua guru
prasekolah di seluruh negara dan pelaksanaannya melibatkan guru prasekolah
yang dikelolakan oleh empat agensi utama, iaitu Kementerian Pelajaran
Malaysia,Jabatan Kemajuan Masyarakat (KEMAS), Jabatan Perpaduan dan
Intergrasi Nasional (JPIN) dan pihak swasta.
Mengambil kira dari senario ini, kepesatan pendidikan telah menjadikan
pendidikan pada peringkat awal kanak-kanak telah menjadi keutamaan dalam
memastikan pendedahan asas dikenalkan kepada kanak-kanak, pada tahun 2009
seramai 650,000 kanak-kanak mengikuti pembelajaran prasekolah di prasekolah
yang berdaftaran dengan KPM (KPM 2009). Pelbagai usaha telah dikenalpasti dan
telah direncanakan bagi membangunkan sumber pendidikan bagi memastikan
guna tenaga dapat diteruskan kesinambungannya untuk masa depan negara.

606
Dasar peluasan prasekolah juga telah menjadi dalam senarai utama NKRA dan ia
telah mensasarkan 87% peningkatkanan enrolmen kanak-kanak lima dan enam
tahun , (NKRA 2011).
Tuntutan globalisasi di masa kini, dan dunia tanpa sempadan memaksa kita
untuk melihat semula jenis pelajar yang bakal dihasilkan menerusi kurikulum yang
ada setakat ini. Langkah Menteri Pendidikan merangka satu pelan yang melihat
perkembangan pelajar secara holistik adalah wajar agar negara dapat
mengeluarkan pelajar-pelajar yang mampu keluar dari kotak minda sedia ada serta
dapat membuat perubahan yang berupaya membantu tenaga yang kompetatif,
berkualiti dan boleh menyumbang kepada pembangunan negara. Dalam proses
menyediakan warganegara Malaysia dengan pendidikan yang lengkap bagi
mengisi dua keperluan utama iaitu keperluan individu dan keperluan negara, kualti
sumber tenaga kerja perlu dirancang dan diurus dengan teliti. Agenda pelajaran
nasional bagi abad ke 21 perlu dibentuk supaya relevan dan koheran dengan
keadaan pada masa itu dan boleh memenuhi matlamat-matlamat yang ditentukan.
Penerapan pendidikan awal yang berkualiti menjadi satu keperluan yang
mampu memberi impak yang besar pada masa depan negara. KSPK digubal
berdasarkan rekabentuk kurikulum standard, berbentuk modular dan berkisar pada
enam tunjang yang akan diteruskan di peringkat pendidikan rendah dan menengah.
KSPK digubal berdasarkan kepada prinsip Amalan Besesuaian dengan
Perkembangan Kanak-kanak dan teori pembelajaran kanak-kanak. Pendekatan
pembelajaran berpusatkan murid, inkuiri penemuan, belajar melalui bermain,
pendekatan bertema dan bersepadu adalah ditekankan. Kriteria pemilihan aktiviti
memberi keutamaan kepada pengalaman yang meyuburkan (enriching),
penglibatan aktif (engaging), selamat (safe) dan menyeronokan (fun), KSPK (
2010). Konseptual Reggio Emilia dalam penerapkan terhadap pendidikan awal
kanak-kanak dilihat mampu menerapkan konseptual KSPK yang diperkenalan
dengan lebih bermakna sesuai dengan fitrah kanak-kanak.
Reggio Emilia Dari Sebuah Pekan Kecil Ke Idea Sejagat
Berlatarbelakangkan era pasca perang dunia ke dua, Reggio Emilia adalah
satu daerah di utara Itali. Diasaskan oleh Loris Malaguzzi (1920-1994) , dengan
memberi pendidikan asas kepada kanak-kanak seawal tiga tahun sehingga ke usia
enam tahun., (Morrison, 2014). Dengan memberi kanak-kanak satu proses
pendidikan asas sesuai dengan persekitaran pada masa itu, pendidikan asas
adalah untuk memberi pendedahan awal yang dapat memberi kanak-kanak satu
konsep yang mampu membawa mereka dari keruntuhan atas insiden peperangan
yang berlaku. Memberi kanak-kanak bebas memberi idea dan menjana projek
dalam proses pendidikan menjadi kekuatan konsep program Reggio Emilia.
Menekankan asas pendidikan berkonsepkan pendekatan konstruktivisme,
program Reggio Emilia lebih memberi fokus kepada praktikaliti pengetahun yang
digemblengkan sejajar dengan konsep perkembangan kanak-kanak mengikut zon
proksimal (ZPD) yang memberi kebebasan belajar dengan bimbingan orang
dewasa.. Menerusi kebebasan mengikut proksimal kanak-kanak, mereka akan
dapat mengembangkan abiliti untuk pembelajaran menerusi fokus terhadap
pembelajaran, pemerhatian dan penyelesaian masalah., (Parke D.R & Gauvin.R
2009). Menerusi pendekatan ini juga kanak-kanak akan lebih bergerak secara

607
bebas, kerja berkumpulan dan mempertimbangkan persekitaran yang sesuai dalam
melaksana pembelajaran yang dijalankan kelak.
Dengan konsep kepada pembangunan diri dan pembangunan setempat
kerana kemusnahan peperangan, program Reggio Emilia ingin mengarap sikap
yang lebih berdikari dalam diri kanak-kanak pada ketika itu dengan menerapkan
elemen-elemen persekitaran dan memberi ruang sepenuhnya sambil dibantu oleh
guru-guru yang lebih berperanan sebagai pembimbing telah berjaya membawa
program yang diperkenalkan sebagai satu idea yang besar dan berkembang maju
di dunia. Menerusi program yang di perkenalkan di Reggio Emilia ini ia dapat
memberi kesan yang positif bukan sahaja terhadap perkembangan pembelajaran
kanak-kanak tetapi ia juga mampu memperkembangkan budaya inovasi dan
mencipta dalam diri kanak-kanak, (Morrison 2014). Menerusi program ini, maka
satu model contoh pembelajaran kanak-kanak dapat dicetuskan menerusi
idea-idea yang mantap serta mampu memberi pulangan yang berkesan menerusi
program-program jangka panjang kerana program ini lebih menekan proses yang
boleh diaplikasi sesuai dengan prosdur yang menjadi prinsip utama Reggio Emilia
ini
Prinsip Pengajaran Dan Pembelajaran Reggio Emilia
Menerusi model program Reggio Emilia ini, ia mengariskan beberapa konsep
yang mudah untuk diikuti sebagai dasar perkembangan pembelajaran
kanak-kanak. Terdapat tiga elemen utama dan dikembangkan ditekankan dalam
perlaksanaan model program ini. Model ini dapat di lihat menerusi rajah seperti
dibawah :
RAJAH : ELEMEN ASAS REGGIO EMILIA
3.1 Fitrah Kanak-kanak
Menerusi kosnseptual ini, model Reggio Emilia menekankan satu persepsi
terhadap kekuatan kepada abiliti pembelajaran.Kanak-kanak dalam pembelajaran
yang diikuti. Kanak-kanak diberi kebebasan sepenuhnya mengikuti kurikulum yang
digubal sesuai dengan fitrah sebagai kanak-kanak , Morrison, 2014. Dengan ini
proses pembelajaran menjadi lebih luwes dan mudah diadaptasi oleh kanak-kanak
kerana mereka adalah aktif, gemar bermain menjadi kekuatan kepada skop ini.
Dengan memberi kanak-kanak hak mereka dalam konspe pembelajaran dilihat
menjadi satu faktor yang boleh memberi kanak-kanak ruang untuk membesar dan
belajar mengikut proses yang sihat.
Menerusi aspek ini juga kekuatan hubungan diantara individu dan
orang-orang yang berada disekeliling kanak-kanak juga turut memberi makna
dalam proses kanak-kanak dalam model program ini. Dengan mewujudkan
hubungan yang jelas, mudah difahami alam berupaya memberi kesan yang sangat
signifikat dalam proses pembelajaran yang akan dijalankan. Kanak-kanak akan
dapat belajar dengan suasana yang lebih sesuai dengan rakan sebaya dan mereka
dapat menyesuaikan diri dengan persekitaran dalam konteks lingkungan yang ada
pada ketika itu.
Pendidik berusaha agar dapat memberi satu ruang pembelajaran yang sesuai
kerana ini akan memberi satu makna yang positif lebih-lebih lagi dalam
merangsang pembelajaran kanak-kanak. Suasana ini juga menyokong dinamika
komunikasi dalam kalangan kanak-kanak, kerana konsep pembelajaran
kanak-kanak sangat disokong atas faktor sosial interaksi seperti mana yang telah

608
diadaptasi oleh Vygotsky dan Montessori, Santrock JW (2011). Dengan wujudnya
interkasi yang sihat dalam persekitaran kanak-kanak ia juga boleh merangsang
pembelajaran bahasa, sesuai dengan keutamaan tunjang utama dalam KSPK yang
diperkenalkan oleh KPM pada tahun 2010.
3.2 Peranan Guru dan Ibu Bapa
Menerusi model ini, peranan orang dewasa terutamanya guru dan ibu bapa
amat ditekankan. Dengan mengambil kira kepentingan hubungan dalam
perkembangan pembelajaran kanak-kanak ia amat menekankan guru yang
berkualiti dalam melestarikan keberkesanan hasil yang akan didapati kelak. Aspek
guru dan peranan ibu bapa dalam menjayakan program ini dapat dilihat menerusi
peranan yang dimainkan oleh setiap individu yang berada dalam program ini.
Menerusi peranan ini guru dilihat sebagai pembimbing dan pemudahcara yang
banyak menggalakkan kanak-kanak menyesuaikan dan menjayakan sesuatu
projek yang dilaksanakan kelak.
Tugas guru diungkapkan juga sebagai rakan kongsi dalam menjayakan
proses pembelajaran kanak-kanak di prasekolah. Setiap guru akan dilatih menjadi
atelierista dimana guru yang terbabit akan lebih terarah kepada seni yang
berbentuk visual dan menggalakkan pembabitan kanak-kanak merangkumi semua
kelompok dari peringkat taksa dan prasekolah. Studio seni juga diwujudkan dengan
memberikan sepenuhnya kebebaskan kepada kanak-kanak untuk berkarya dibantu
oleh guru dan ibu bapa.
Peranan ibupa dan penjaga kanak-kanak dalam program Reggio Emilia turut
menjadi pautan yang penting dalam menjayakan program pendidikan awal
kanak-kanak. Koloborasi diantara ibubapa dan pentadbir pengurusan prasekolah
sangat banyak membantu proses perkembangan pembelajaran kanak-kanak.
Dengan wujudnya komunikasi dan interaksi diantara guru dan ibubapa ia dapat
menjadikan para ibubapa merasa bertanggungjawab terhadap pembelajaran
anak-anak mereka dan berusaha menyokong program pendidikan yang dijalankan
oleh pentadbir prasekolah.
3.3 Persekitaran pembelajaran
Peranan persekitaran pembelajaran dalam model program Reggio Emilia
meliputi kerangka ruang fizikal yang kondusif dan mesra kepada pelawat juga
dititikberatkan dalam program ini. Suasana dalam keakrafan komunikasi sangat
digalakan dalam proses pembelajaran program ini. Dengan mewujudkan raung
pembelajaran yang mengalakkan kepada aktiviti yang berbentuk hands on. Ruang
pembelajaran yang sesuai direka dan diberi penekanan, ini dapat merangsang
kanak-kanak lebih berkarya, menyelesaikan masalah dan meneroka alam sesuai
dengan aktiviti yang dirangka bersama guru mereka.
Ruang pembelajaran dilaksanakan di satu ruang legar berbentuk bengkel di
setiap premis model program Reggio Emilia. Bengkel ini dikenali sebagai Atelier
dimana ia khusus untuk kanak-kanak membuat aktiviti berbentuk praktikal dan
mengandungi bahan-bahan yang sesuai dengan kegiatan pembelajaran yang bakal
dijalankan. Ia juga mencakupi bahan-bahan untuk seni lukis, pertukangan,
perkebunan hatta sekali dengan bahan-bahan untuk melaksanakan kajian mudah
dalam dunia sains, Crosser.S(2005). Kanak-kanak bebas untuk menggunakan
mana-mana medium bahan dan pembelajaran sesuai dengan konsep pendekatan
berbentuk projek dan ini banyak memberi kanak-kanak menjana idea, kreativiti

609
bersama rakan dan dibantu oleh guru dan ada kalanya di bantu oleh ibubapa
kanak-kanak tersebut.
Melihat dari konseptual ini, persekitaran yang diwujudkan menerusi model
ini,mempunyai hubungan menerusi interaksi yang berupaya memberi kesan yang
positif dalam perkembangan sosioemosi kanak-kanak. Dengan kelonggaran masa
dan kesesuaian kepada aspek pengajaran dan pembelajaran menerusi dunia
kanak-kanak sesuai dengan sensori deria dan fizikal dalam aspek perkembangan
kanak-kanak, mereka akan membuat penerokaan selaras dengan dunia
kanak-kanak. Konsep ini sesuai dengan misi melahirkan kanak-kanak yang boleh
menyelesaikan masalah, mencari jalan iktiar hidup sesuai dengan nilai setempat
yang dimiliki dan dapat membina jati diri sebagai rakyat negara berkualiti dan
mampu berdaya saing dipersada luar (KSPK, 2010).
4. Program Praktikal Reggio Emilia
Amalan kurikulum yang bersesuaian dibentuk untuk membina pengetahuan
kanak-kanak dan kemahiran dalam setiap aspek kanak-kanak secara holistik. Ianya
harus sesuai dengan cara belajar menerusi pendekatan bersepadu. Aspek ini
mempunyai signifikan yang sangat berpengaruh dalam merangka satu bentuk
kurikulum yang sesuai dengan kanak-kanak.
Penekanan Reggio Emilia memberatkan kaedah koperatif dalam perjalanan
pembelajaran kanak-kanak. Guru dipasangkan dalam setiap kelas agar dapat
memantau dan membimbing kanak-kanak secara dekat dalam aktiviti pembelajaran
yang akan dilaksanakan kelak. Kekuatan hubungan sesama rakan sejawat
memberi kesan yang positif terhadap rasa ukuwah disamping memberi rasa
kekitaan yang membawa guru berkerjasama menjayakan program ini,
Morrison.G(2014). Perancangan melibatkan projek open ended jangka panjang
merupakan aspek utama dan berpengaruh dalam mewujudkan koloborasi antara
kanak-kanak dan guru, Crosser,S(2005). Melihat kekuatan ini, faktor guru
memainkan aspek penting kerana guru dapat merangsang kanak-kanak menerusi
pembelajaran secara scaffolding dengan menjana idea dan kreativiti menerusi
projek yang dipilih bersama-sama.
Model Reggio Emilia banyak berinsiatif kepada guru dan kanak-kanak dalam
melaksanakan pembelajarannya sama ada di dalam bilik darjah atau pun di luar
darjah. Menerusi prinsip utama yang disepadukan dalam program model ini ia
melibatkan prinsip pendekatan seperti dibawah ini.
1. Kurikulum dirancanag berdasarkan rundingan dan persetujuan bersama di
antara kanak-kanak, orang dewasa ( guru dan ibubapa ).
2. Projek dan tema mengikut perkembangan konsep dan idea sepenuhnya dari
kanak-kanak , guru berperanan sebagai pemudahcara atau pembimbing
kepada aspek projek yang dipilih oleh kanak-kanak.
3. Kanak-kanak memilih project, meneruskan projeck yang dipilih sendiri dan
membina hipotesis, meneroka idea dan kembali semula dengan idea yang baru
dan menyesuaikannya dengan projek yang bakal dilaksanakan kelak.
4. Dokumentasi hasil kerja kanak-kanak akan dibuat bermula dari mereka
melaksanakan aktiviti yang dijalankan. Dokumetasi ini penting untuk
memastikan kejayaan projek yang dijalankan. Pendokumentasian ini akan
dipamerkan diruang pembelajaran kanak-kanak agar kronologi projek mudah
diikuti oleh kanak-kanak disamping memberi mereka motivasi dalam
membuatkan projek yang dikendalikan oleh mereka.

610
Pengalaman pembelajaran yang bermakna, memberi penekanan kepada
penglibatan murid secara aktif dalam aktiviti sebenar agar mereka boleh
mengaitkan kepada kehidupan seharian. Prinsip pembelajaran bermakna ini
banyak diterap masuk dalam prinsip pembelajaran Maria Montessori (Morisson
2014). Penguasaan kepada yang asas dalam pembelajaran menjadi kata kunci
yang amat signifikan dalam penglibatan yang aktif, kanak-kanak akan belajar
berdikari menerusi penyediaan yang sesuai dengan persekitaran mereka.
Pembelajaran yang menggembirakan iaitu memberi penekanan kepada minat dan
bersemangat untuk belajar.
Pembelajaran yang bermakna meliputi kurikulum serta persekitaran yang
menyokong kanak-kanak bersemangat dan menambah minat ke arah
pembelajaran itu sendiri. Morisson (2014). Mengupas kenyataan ini maka
sewajarnya penekanan pembelajaran dalam diri kanak-kanak mencakupi situasi
yang menggembirakan dan seronok, sekiranya kanak-kanak merasa seronok maka
mereka akan dapat belajar dengan lebih cepat dan berkesan. Bidang pendidikan
berhadapan dengan masa depan yang mencabar dan memerlukan perancangan
rapi, sistematik dan holistik. Dengan adanya model program Reggio Emilia ini ia
memberi satu ruang kepada stakeholder atau mana-mana badan yang memilih satu
program pendidikan awal kanak-kanak yang kompetatif dan boleh disepadukan
dengan keperluan semasa kini.
2. Rumusan
Pengajaran dan pembelajaran merupakan aspek penting dalam pelaksanaan
kurikulum. Menjelang abad ke 21 pelajar perlu mendapat segala kemudahan yang
disediakan untuk membantu mereka dalam proses pembelajaran. Sebagai
kumpulan pelaksana yang bakal memikul tanggungjawab terhadap aspirasi negara,
guru memainkan peranan besar untuk memastikan wadah ini dapat disampaikan
dengan cemerlang. seorang guru seharusnya memikirkan tatacara yang dapat
mencungkil potensi pelajar tanpa mengira kanak-kanak berada kerana mereka
adalah aset yang bakal memacu kejayaan negara.
Sudah sewajarnya mencari sesuatu yang mampu memberi pulangan yang
baik dalam amalan dan jati diri perlu dipraktikan. Dengan memahami budaya,
latarbelakang pendidikan terutamanya dalam aspek perkembangan profesional
amat dituntut. Ilmu pengetahuan yang bersifat luas ni, semakin banyak dipelajari
semakin banyak yang diterokai menuntut diri supaya lebih peka dan membuat
refleksi kendiri. Dengan ini ia akan membawa satu perubahan yang positif sikapnya
mungkin pada pandangan org lain kurang signifikannya tetapi buat diri sendiri dan
mengalaminya ia memberi satu makna dan membuat satu “turning point” yang
bakal membantu diri membuat perubahan dalam membantu merealisasikan wadah
pendidikan di negara Malaysia. Usaha untuk memantapkan kualiti pendidikan
negara, pelbagai cara telah ditambah dan diperbaharui agar pendidikan yang
disasarkan menepati sasaran kerajaan. Dewasa ini pendidikan awal kanak-kanak
sering mendapat tempat keutamaan dalam peningkatkan kualiti pendidikan yang
ada. Usaha murni negara yang ingin mencungkil potensi pelajar-pelajar dapat
dibangunkan dengan memastikan pemantapan awal dapat dikembangkan dari
peringkat akar iaitu pendidikan awal kanak-kanak.
Perubahan yang telah dibuat menerusi Akta Pendidikan 1996 dalam
pendidikan awal kanak-kanak telah mencorak satu perubahan dalam era

611
pendidikan negara. Pendidikan awal kanak-kanak yang berkesan memerlukan
kurikulum yang universal, global dan ianya harus terancang rapi serta berupaya
memenuhi keperluan semasa dan futuristik. Setiap kanak-kanak mempunyai
kekuatan dan kelemahan yang tersendiri. Pemilihan program pendidikan awal
kanak-kanak yang sesuai dan kompetatif penting kerana ia akan meningkatkan
potensi perkembangan kanak-kanak dan membantu mereka supaya mencapai
perkembangan yang optimum, disamping sebagai satu titik permulaan yang penting
dalam membantu kanak-kanak bermula sebagai seorang insan yang sewajarnya
demi menjana aset negara yang berkualiti sesuai dengan misi dan misi KPM.
DAFTAR RUJUKAN
Clodie Tai (2010), Teacher Tranning and Other Insights, Case study in
Understanding and enhance classroom management skill in preschool
tranning , Early Childhood Education J.39 (143-152) springer v
Eliason C, Jenkins L (2008) A Practical Guide to Early Chilhood Curriculum 8
edition, New Jersey, Prearson education Ltd.
George S. Morrison ( 2014 ) Early Childhood Education Today, Upper Saddle River
New Jersey USA : Pearson Merrill Prrentice Hall.
Jurnal Penyelidikan Pendidikan ( 2004 ), Jendela Kelabu : Pendekatan Kualitatif
dalam Kajian Tindakan ( atas talian ) http://www.emoe.gov.my/bppdp,
diperolehi pada 10.12.2006.
Kat. L.G (2000) Current Issues in Early Chilhood Education, Champaign IL, Eric (
ED 281908).
Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan ( 2010 ) Pusat perkembangan
Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kostelnik J. Marjorie, Soderman K. Whiren P. Alice ( 2004 ) Develpomentally
Appropriate Curriculum – DAP , Pearson Education Upper Saddle River
New Jersey.
Mastura Badzis (2008) Kepentingan Pendidikan Awal Sebagai Asas Pembentukkan
Bangsa , Institut Pendidikan UIAM , Jilid 1 ms 12 -23
Pusat Perkembangan Kurikulum, (2001) Pembelajaran Secara Konstruktivisme :
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Rohani Abdullah, 2001 ) Perkembangan Kanak-kanak : Penilaian secara Portfolio,
Serdang , Universiti Putra Malaysia.
Rohani Abdullah, Nani Menon, Mohd Sharani Ahmad (2003) Panduan Kurikulum
Prasekolah, Kuala Lumpur : PTS Publication And Distributors.
Rebecca S.New, (2005) Reggio Emilia A Cultural Activity Theory in Practice, Theory
into Practice, 46(1), 5-13
Sandra Crosser (2005) What Do We Know About Early Childhood Education ? USA
: Thomson Delmar Learning.

612
REKABENTUK PEMBELAJARAN AUTHENTIK MENGGUNAKAN OVT
(DESIGNING OF AUTHENTIC LEARNING USING OVT)
Mahamsiatus Kamaruddin, Faridah Hanim Yahya, Hafiza Abas, & Kamarudin
Suib
IPG Kampus Pendidikan Teknik, Negeri Sembilan, IPG Kampus Bahasa
Antarabangsa, Kuala Lumpur, Advanced Informatics School, & SMK Seri Indah,
Serdang, Selangor
E-mail: mahamsiatus.saadiah@ipgm.edu.my
Abstrak
Pembelajaran autentik adalah aktiviti pengajaran dan pembelajaran (P&P)
dilaksana berasaskan situasi nyata dan sahih. Aktiviti P&P secara autentik dapat
membantu pelajar meneroka dan membincangkan tindakan berkaitan untuk
memperoleh kefahaman dan seterusnya merangka serta melaksana penyelesaian
mata pelajaran yang dipelajari. Aplikasi multimedia dan teknologi web dikenalpasti
mampu merealisasikan persekitaran pengalaman pembelajaran autentik. Namun
tidak banyak kajian menjelaskan mengenai reka bentuk pembelajaran autentik
menggunakan bahan pembelajaran multimedia seperti video secara atas talian
dilakukan. Kajian ini bertujuan membincangkan pelaksanaan reka bentuk
pembelajaran autentik matapelajaran Kemahiran Hidup menggunakan bahan
multimedia online video tutorial (OVT) yang dibangunkan berasaskan model
ADDIE. Bagi melancarkan akses bahan OVT, kod QR (quick response code)
digunakan menghubungkan OVT di web bagi P&P. Prinsip pembelajaran autentik
yang dikemukakan oleh Herington dan Kevin dijelaskan dalam reka bentuk
persekitaran pembelajaran autentik kajian. Pelaksanaan pembelajaran autentik
disesuaikan dalam persekitaran pembelajaran dapat melibatkan kemahiran berfikir
dalam P&P. Kajian ini berpotensi dikembangkan sebagai rujukan pelaksanaan
pembelajaran, program latihan atau pengurusan menggunakan bahan multimedia
video secara web.
Kata kunci : OVT, Pembelajaran autentik
PENDAHULUAN
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 menggariskan salah
satu anjakan utama transformasi sistem pendidikan negara adalah memanfaatkan
ICT bagi meningkatkan kualiti pembelajaran (Kementerian Pelajaran Malaysia,
2013). ICT bermanfaat membantu memperkukuhkan proses pengajaran dan
pembelajaran (P&P) di sekolah. Melalui penggunaan ICT, pelajar dapat
didedahkan kaedah belajar mengikut kadar kendiri dengan guru bertindak sebagai
pemudahcara dan bukan lagi pembekal kandungan mata pelajaran secara
langsung.
Menurut Herrington & Kevin (2007), penggunaan teknologi ICT bukan hanya
dapat melibatkan pelajar dalam persekitaran pembelajaran yang lebih bermakna,
malahan boleh dijadikan sebagai alat meningkatkan kemahiran kognitif
pembelajaran pelajar. Teknologi ICT juga boleh dijadikan alat pengupaya minda
(intelek) bagi menjana kemahiran berfikir aras tinggi (Higher Order Thinking, HOT)

613
(Herington & Parker, 2013). Menggunakan teknologi ICT, pembelajaran boleh
dilakukan tanpa terikat pada lokasi atau masa belajar, yang menyokong dan
memperluaskan akses P&P secara mobile learning (Mahamsiatus et al., 2014;
Faridah et al., 2014).
Dengan kemudahan teknologi ICT, talian internet dan pelbagai aplikasi
teknologi visual dan simulasi, guru dapat menunjukkan peristiwa lepas,
menjelaskan fenomena atau melakukan tunjukcara serta berkomunikasi bersama
pelajar tanpa bersemuka (Lombardi, 2007; Herrington et al., 2004). Kemunculan
teknologi alatan pintar seperti iPod, iPad, phablet, tablet, notepad atau alatan yang
sepadan menawarkan pengalaman pembelajaran boleh diikuti samada secara
visual dan autentik. Oleh itu, guru tidak hanya perlu bergantung kepada Ms Power
Point untuk menyampaikan P&P, malahan dapat memfokuskan kepada
kandungan dan pengetahuan yang ingin disampaikan secara lebih khusus
(Herrington & Kervin, 2007).
Aplikasi multimedia dan teknologi web dikenalpasti mampu merealisasikan
persekitaran pengalaman pembelajaran autentik pelajar (Herrington & Kervin,
2007; Mahamsiatus, 2014). Menggunakan bahan pembelajaran autentik, pelajar
tidak hanya belajar secara abstrak tetapi dapat belajar secara lebih nyata dan
secara konstekstual (Lombardi, 2007). Melalui bahan multimedia seperti video
tutorial yang menunjukkan tunjuk cara proses dalam P&P sebagai bahan bantu
pembelajaran autentik, berguna untuk melatih pelajar mengenai kemahiran yang
melibatkan penguasaan langkah kerja tertentu bagi memperkenalkan kemahiran
baru yang boleh diulang semula seperti mempelajari teknik jahitan dan
sebagainya (Mahamsiatus et al., 2014). Bahan pembelajaran autentik berasaskan
online video tutorial (OVT) yang boleh diakses atas talian menggunakan kod QR
(quick response code) didapati dapat mengatasi pemasalahan guru mengajar
pelajar yang mempunyai tahap kognitif dan gaya pembelajaran yang berbeza.
OVT berfungsi membantu pembelajaran berlaku secara lebih fleksibel dan
mempelbagaikan pengalaman pembelajaran pelajar (Faridah et al., 2014).
Memandangkan keperluan semasa abad ke-21, sekolah atau institusi
mempunyai halatuju masing-masing dalam menghadapi cabaran pendidikan
supaya pelajar dapat menguasai kemahiran yang lebih kompleks dan terperinci,
didapati pada masa kini tidak banyak kajian menjelaskan pembelajaran autentik
menggunakan bahan pembelajaran multimedia seperti OVT dilakukan khususnya
bagi mata pelajaran Kemahiran Hidup. P&P mata pelajaran ini sering berlaku
dengan guru melakukan demonstrasi dalam kumpulan kecil. Selain masa
pembelajaran untuk mata pelajaran Kemahiran Hidup bagi subtajuk tertentu yang
melibatkan tunjukcara, P&P mata pelajaran ini memerlukan guru dapat
menjelaskan dengan teratur supaya skil kemahiran tersebut dapat dikuasai
dengan baik oleh semua pelajar secara segerak. Mata pelajaran Kemahiran Hidup
merupakan subjek yang wajib diikuti pelajar di peringkat sekolah rendah dan
menengah di Malaysia. Di antara fokus mata pelajaran Kemahiran Hidup
(Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2012) ini adalah untuk supaya pelajar dapat
mengaplikasi kemahiran, mengaplikasikan kreativiti dan seterusnya
mengaplikasikan dalam cara bekerja menggunakan skil yang dipelajari.
Oleh demikian, kajian ini bertujuan membincangkan pelaksanaan reka
bentuk pembelajaran autentik bagi matapelajaran Kemahiran Hidup menggunakan
OVT. Objektif kajian ini adalah seperti berikut :

614
(a) Menjelaskan pembangunan OVT berdasarkan pembelajaran autentik
(b) Menjelaskan rekabentuk P&P menggunakan OVT berdasarkan pembelajaran
autentik.
LATAR BELAKANG KAJIAN
(a) Online Video Tutorial (OVT)
Bahan pembelajaran yang digunakan untuk P&P perlu dapat membantu
pelajar untuk belajar dengan cara yang betul, menambah pengetahuan dan
meningkatkan pemikiran kognitif pelajar. Oleh itu, memilih bahan bantu
pembelajaran yang sesuai penting, supaya pelajar dapat menyesuaikan mod
pembelajaran mereka serta mengguna dan mengawal pembelajaran secara
kendiri. Kajian rintis mengenai tahap kesediaan pelajar menggunakan OVT
berdasarkan kajian Faridah et al. (2014) menunjukkan OVT sesuai menyokong
pembelajaran kendiri pelajar bagi pembelajaran mudah alih (mobile learning).
OVT adalah koleksi video atas talian di web untuk P&P yang disediakan
menggunakan teknik screencast. Screencast merupakan teknik merakam
pergerakan penuding di skrin komputer bagi menjelaskan tunjuk cara proses atau
langkah kerja dengan menggunakan perisian suntingan khas, contohnya
menggunakan perisian Camtasia Studio (Faridah et al., 2014). Melalui teknik
screencast bahan koleksi video tutorial dihasilkan sebagai bahan pembelajaran
autentik untuk menggalakkkan know-how pelajar bagi mencapai sesuatu objektif
pembelajaran yang ditentukan (Mahamsiatus et al. 2014). Teknik ini membantu
pelajar untuk memahami langkah kerja dalam menjelaskan sesuatu tugasan.
Aplikasi teknik screencast telah diterima oleh Kementerian Pelajaran Malaysia
(KPM) sebagai salah satu strategi pengajaran untuk pelajar sekolah rendah
mempelajari konsep baru mata pelajaran TMK Tahun 4 di sekolah rendah di
Malaysia (Faridah et al. 2014).
Dalam kajian ini, kod QR telah dibangunkan untuk memudahkan pengguna
mengakses bahan OVT bahan pembelajaran autentik secara mudah alih. Kod ini
adalah kod bar matrik dua dimensi yang merupakan inovasi oleh Denso Wave di
Jepun pada tahun 1994 (Lai et al. 2013; Ramsden & Jordan, 2009). Pengguna
boleh menggunakan peranti mudah alih yang mempunyai fungsi kamera dan
perisian pembaca kod QR untuk mencapai koleksi OVT secara atas talian
menggunakan talian internet. OVT dibangunkan menggunakan model reka bentuk
pembelajaran ADDIE yang menggariskan lima fasa reka bentuk pembangunan
iaitu fasa analisis, reka bentuk, pembangunan, pelaksanaan dan penilaian. Model
rekabentuk pengajaran ini dihasilkan untuk menjadi garispanduan untuk
menjalankan sesuatu proses pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan
(Gagne et al., 2005). Pembangunan OVT berdasarkan reka bentuk model ADDIE
dijelaskan seperti Jadual 1 berikut.

615
Jadual 1 : Model ADDIE Dalam Pembangunan OVT
ADDIE Keterangan
- Analysis
(Analisis)
- mengkaji laman video dalam talian yang sedia ada,
pengguna sasaran dan analisis mengapa OVT
yang diperlukan
- mengenalpasti dua jenis video rakaman skrin untuk
OVT : skrin yang dirakamkan dan persembahan
PowerPoint direkodkan
- mengenalpasti pengguna sasaran untuk OVT mata
pelajaran Kemahiran Hidup : guru / pensyarah dan
pelajar-pelajar dari semua peringkat pendidikan:
rendah, menengah dan pengajian tinggi
- menentukan fokus OVT sebagai rujukan
pembelajaran
- Design
(mereka
bentuk)
- menentukan matlamat video screencast
berdasarkan hasil fasa analisis dan menyenaraikan
spesifikasi reka bentuk
- merangka/membangunkan kemudahan
perkongsian kandungan untuk memuat naik video
- merangka/membangunkan penjanaan kod QR
secara automatik oleh laman web apabila video
dimuat naik
- Developmen
t
(pembangun
an)
- membangunkan bahan OVT berdasarkan
spesifikasi reka bentuk meliputi kategori mengenai
video dalam OVT
- Implementat
ion
(pelaksanaa
n)
- menggunakan OVT dalam P&P
- Evaluation
(menilai)
- uji lari OVT
- setiap fasa kembali ke fasa sebelumnya atau ke
hadapan untuk penambahbaikan
(b) Pembelajaran autentik
Pembelajaran autentik tertumpu bagi mata pelajaran yang melibatkan sama
ada untuk menunjukkan peristiwa sebenar, penyelesaian kompleks, latihan
berperanan, aktiviti berasaskan masalah, kajian kes, dan sebagainya (Herrington
& Kevin, 2007). Kelebihan aktiviti P&P secara autentik dapat membantu pelajar
meneroka dan membincangkan tindakan berkaitan untuk memperoleh kefahaman
dan seterusnya merangka serta melaksana penyelesaian mata pelajaran yang
dipelajari (Chan et al., 2013; Lombardi, 2007; Herrington & Parker, 2013). Justeru

616
pelajar boleh menghubungkaitkan pengetahuan teoritikal dan diaplikasikan pada
keadaan sebenar.
Prinsip pembelajaran autentik berdasarkan kajian Herrington dijelaskan
dalam kajian ini. Prinsip pendekatan pembelajaran autentik yang diadaptasi
daripada Herrington & Kevin (2007) dikemukakan seperti pada Jadual 2 berikut
memandangkan telah dirujuk oleh kebanyakan pengkaji sebelum ini.
Jadual 2: Prinsip Pendekatan Pembelajaran Autentik
(Adaptasi daripada Herrington & Kevin, 2007)
Prinsip Keterangan
Relevan dunia
sebenar
- memberi peluang menunjukkan aktiviti yang sepadan /
bertepatan / tulen dengan tugasan atau konteks
- memindahkan fakta atau konsep yang abstrak kepada
dunia sebenar
Terbuka - memberi peluang dapat mengenalpasti / mentafsir /
menginterpretasi penyelesaian dan sub tugas berkaitan
yang diperlukan untuk penyelesaian tugas utama
Kompleks - memberi peluang melakukan penyelesaiaan lanjut yang
memerlukan penyiasatan lanjut signifikan berkaitan
situasi masalah
Mempelbagaikan
sumber /
persepktif
- memberi peluang mengkaji tugasan dari pelbagai
perspektif serta menggunakan pelbagai sumber teoritikal
atau praktikal bagi mengakses dan mengenalpasti
maklumat lain yang relevan
Kerjasama - memberi peluang intergrasi / koloborasi untuk
mempelbagaikan pilihan penyelesaian
Refleksi - memberi peluang membuat pilihan seterusnya memilih
yang bersesuaian
Merentas disiplin - memberi peluang merentas disiplin ilmu / antara mata
pelajaran
Penilaian
menyeluruh
- memberi peluang penilaian aktiviti secara menyeluruh
situasi sebenar
Membina hasil
kendiri
- memberi peluang menghasilkan produk sendiri yang
mempunyai makna dan berguna
Kepelbagaian
hasil
- Memberi peluang pelbagai cara penyelesaian
Walau bagaimanapun, menurut Lombardi (2007), bagi menjayakan P&P
menggunakan pendekatan pembelajaran autentik berasaskan teknologi ICT,
beberapa faktor kejayaan turut perlu diberi tumpuan. Dimensi faktor kejayaan
berdasarkan adaptasi kajian Lombardi (2007) ini dijelaskan seperti Jadual 3
berikut:

617
Jadual 3 : Faktor Kejayaan Penggunaan Teknologi ICT dalam Pembelajaran
Autentik
Keterangan Dimesi Faktor
Kejayaan
Sumber Manusia
Kemahiran mengurus tingkah laku
pembelajaran pelajar menggunakan
teknologi ICT
- Peranan
pengajar
Kemahiran menggunakan perisian untuk
perkongsian / akses bahan atas talian
- Peranan
pengajar
- Peranan pelajar
Kemahiran mengendalikan peralatan
komputer / peralatan mudah alih (mobile)
- Peranan
pengajar
- Peranan pelajar
Kemahiran integrasi maklumat /
komunikasi seperti blog, e-portfolio, kuiz
dan lain-lain
- Peranan
pengajar
- Peranan pelajar
Kemahiran pemetaan konsep / teori
kepada pembangunan bahan digital
- Peranan
pengajar
Menilai hasil / kesan pengajaran bagi
meneroka alternatif penambahbaikan
- Peranan
pengajar
Teknologi
Prasarana akses / kelajuan internet - Teknologi
Mekanisme teknologi selari / tidak selari
seperti aplikasi sosial
- Teknologi
Mekanisme maklumbalas / cadangan - Teknologi
Reka bentuk Pendekatan Pembelajaran Autentik Menggunakan OVT
Penggunaan teknologi ICT menggalakkan pembelajaran yang fleksibel dan
mengurangkan kebergantungan pembelajaran kepada tenaga pengajar.
Cadangan reka bentuk pendekatan pembelajaran autentik menggunakan OVT
seperti pada Rajah 1 berikut merangkumi langkah sebelum pelaksanaan P&P dan
semasa pelaksanaan P&P berlangsung yang turut merangkumi peranan pengajar,
peranan pelajar dan teknologi secara khususnya.
RUMUSAN
Teknologi ICT memberi ruang penerokaan dan persekitaran pembelajaran
yang lebih luas kepada para pelajar dalam mendapatkan sumber bahan
pembelajaran. Dalam kajian ini, pendekatan pembelajaran autentik telah
diterapkan berdasarkan penggunaan OVT yang dihasilkan. Dalam konteks
pendekatan pembelajaran autentik pelajar disediakan pengalaman belajar
bermula daripada aras mengetahui kepada aras mengaplikasi seterusnya
menghasilkan bahan sendiri.
Hasil kajian ini diharap dapat mendedahkan kepada guru yang mengajar
mata pelajaran Kemahiran Hidup untuk membangun dan menggunakan OVT
dalam P&P. OVT yang dibangunkan boleh digunakan berulang kali sebagai bahan

618
bantu mengajar pada masa hadapan. Selain OVT dapat membantu mengatasi
masalah kesuntukan masa guru bagi melakukan demonstrasi tunjuk cara subtajuk
tertentu berkaitan kurikulum mata pelajaran ini. Pelajar pula berpeluang
menggunakan OVT sebagai pengukuhan pembelajaran kendiri mereka mengikut
kemampuan masing-masing sama ada di dalam atau di luar bilik darjah. Kajian
berpotensi ini dikembangkan sebagai rujukan pelaksanaan pembelajaran autentik
dalam P&P khususnya atau program latihan serta pengurusan berasaskan bahan
multimedia secara atas talian.
DAFTAR RUJUKAN
Chen G.D., Nurkhamis, Wang, C.Y., Yang, S.H., Lu, W.Y., Chang, C.K. (2013).
Digital learning playground: supporting authentic learning experiences in the
classroom. Interactive Learning Environment, 21, 2, 172-183.
Faridah H.Y., Hafiza A., Mahamsiatus K., Zahisham Y. (2014). Quick Responce
(QR) code for online video tutorial repository (OVTR). Conference,
Competition & Exhibition 2014, Politeknik Seberang Perai, Pulau Pinang –
Gold Medal.
Gagne R.M., Wager W.W., Golas K.C., Keller J.M. (2005). Principles of
Instructional Design (5th ed). California: Wadsworth. Holy Bible- New King
James Version. Jonassen.
Herrington, J., Kervin, L. (2007). Authentic learning supported by technology: 10
suggestion and cases of integration in classrooms. University of
Wollongong, Reserach Online.
Herrington, J., Parker. J. (2013). Emerging technologies as cognitive tools for
authentic learning. British Journal of Educational Technology, 44, 4, 607-
615.
Herrington, J., Reeves, T., Oliver, R. Won, Y. (2004). Designing authentic activities
in web-based courses. Akses pada 5 Mei 2015 di
http://authenticlearning.info/CQU2015/Authentic_eLearning_files/JCHE.pdf
Kementerian Pelajaran Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan 2013-
2025.
Lai H.C., Chang C.Y., Li W.S., Fan Y.L., Wu Y.T. (2013). The implementation of
mobile learning in outdoor education: application of QR codes. British
Journal of Education Technology, 44, 2, 57-62.
Lembaga Peperiksaan Malaysia (2012). Dokumen Standard Prestasi Bagi
Pentaksiran Sekolah Kemahiran Hidup Bersepadu.
Lombardi, M.M. (2007). Authentic learning for the 21st century: an overview. Edu
cause Learning Initiative, 1-12.
Mahamsiatus K., Faridah H.Y., Hafiza A. (2014). Tahap kesediaan penggunaan
kod QR dalam melearning oleh pelajar IPGKPT. Seminar RISE 2014,
Politeknik Nilai, Negeri Sembilan.
Ramsden, A. & Jordan, L. (2009). Are students ready for QR codes? Findings
from a student survey at the University of Bath. Working Paper University of
Bath. (Unpublished).

619
INOVASI PENATARAN MAKLUMAT SECARA EMEL BERKUMPULAN:
SATU KAJIAN KES DI IPG KAMPUS
PENDIDIKAN TEKNIK
Mohamed Nazul Ismail, Kamsiah Ab Rashid, Muaaz Muhammad,
Normala Mohd, Sabariah Ismail
Abstrak
This study is aimed to design an email group for each class of students. The
process of the formation of this group email using domain server
yahoogroups.com based on Co-creation 'L-E-R' Model. Formation of group emails
involving all full-time students in Teacher Training Institutes Technique Education
Campus, Bandar Enstek. The findings showed that a total of 8 group email
address has been created during the period of this study. The major contribution of
this study, the administration could provide information to all students
simultaneously coincide with the ICT infrastructure available.
MOTIVASI KAJIAN
Kemajuan aplikasi internet telah banyak mempengaruhi kehidupan kita pada
hari ini. Ia meliputi cara kita berkomunikasi dan mendidik generasi masa depan.
Generasi hari ini digelar generasi internet (Net generation). Proses mendidik ini
pastinya berbeza dengan generasi masa lalu. Generasi internet ialah sekumpulan
manusia yang lahir selepas 1965 (Oblinger & Oblinger 2006). Sebahagian besar
generasi ini begitu cakna dengan gajet ICT masa kini. Internet bagaikan oksigen
kepada generasi ini. Kegemaran melayari internet menjadi punca kepada
perkembangan pesat gajet teknologi untuk memenuhi kehendak pengguna
(Muriati Mukhtar et al. 2012). Keupayaan internet meliputi pelbagai aplikasi seperti
rangkaian sosial, mel elektronik (emel), dan portal yang merupakan proses
penyebaran maklumat masa kini. Fenomena ini merentasi pelbagai sektor seperti
korporat, pengurusan, pertanian malahan dalam bidang pendidikan.
Perkembangan ini harus dimanfaatkan supaya ia dapat meningkatkan produktiviti,
penjimatan kos, informasi terkini dan tepat.
Setiap aplikasi internet yang digunakan untuk penyebaran maklumat
mempunyai kelebihan dan kekurangannya tersendiri. Sebagai contoh,
penggunaan aplikasi seperti Facebook dan Google+ banyak membantu dalam
penyebaran maklumat dalam jaringan kenalan atau rangkaian sosial (sosial
network). Penyebaran ini bersifat serentak dan segera kepada setiap ahli dalam
jaringan tersebut. Paparannya juga dipengaruhi oleh minat, identiti, personaliti
seseorang dan dalam konteks kenalan mesra. Manakala penyebaran maklumat
melalui portal bersifat sehala. Selain itu, penggunaan emel juga melibatkan
penyebaran maklumat. Jika dibandingkan penyebaran maklumat melalui
rangkaian sosial, emel didapati mempunyai batasan kawalan keselamatan yang
lebih baik. Menyedari kelebihan itu, maka emel berkumpulan dibangunkan untuk
menyampaikan maklumat penting kepada setiap ahlinya. Sehubungan itu, aplikasi
ini digunakan untuk para pelajar di IPG KPT, Bandar Enstek.

620
LATAR BELAKANG LOKASI KAJIAN
IPG Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek baru sahaja beroperasi.
Pelbagai kemudahan asas telah disediakan bagi meningkatkan tahap keupayaan
guru pelatih seperti bangunan, peralatan dalaman, asrama, kafeteria dan lain-lain
lagi. Kampus ini merupakan pusat latihan guru yang baharu dan mula beroperasi
pada 2013. Walau bagaimanapun masih terdapat kemudahan lain yang belum
sempurna. Kampus ini berpindah dari lokasi asal di Cheras, Kuala Lumpur. Dalam
proses transisi ini banyak perkara memerlukan pengubahsuaian, pengorbanan,
inovasi, adaptasi dan kemahiran komunikasi yang sesuai dengan persekitaran
sedia ada. Namun demikian, proses pengajaran dan pembelajaran tetap perlu
diteruskan seperti sedia kala. Tidak kurang juga, peranan Jabatan Hal Ehwal
Pelajar yang ditugaskan untuk memgembleng modal insan dari aspek pengurusan
asrama, disiplin, kebajikan serta sosial dan pengembangan pelajar secara
keseluruhan.
Menyedari hakikat bahawa kumpulan guru yang belajar di kampus ini adalah
kumpulan generasi internet. Mereka berkemampuan memiliki dan menggunakan
‘handheld devices’ seperti telefon bimbit, smartphone dan iphone. Keupayaan
talian internet secara berwayar atau tanpa wayar (wifi) di sekitar kampus juga
memuaskan iaitu 100MB. Keupayaan internet ini boleh menjana 4000 alamat
protokol internet (IP address) dalam satu masa. Pada kapasiti ini juga seramai
1024 orang pengguna tanpa wayar boleh berinteraksi melalui internet selama 4
jam pada sela masa yang sama. Kemudahan ini mendorong media komunikasi
diinovasikan.
Selain itu, lanskap pembangunan kampus ini berbeza dengan kampus lama,
terdapat bangunan-bangunan yang didirikan secara terpisah tanpa laluan pejalan
kaki berbumbung, tiada pusat akses pelajar secara berpusat, kedudukan kolej
kediaman dan dewan kuliah terpisah dengan bentuk muka bumi yang berbukit-
bukit menjadikan penyebaran maklumat secara tradisional seperti poster-poster di
papan kenyataan menjadi kurang berkesan. Berasaskan kepada senario ini,
Jabaatan Hal Ehwal Pelajar khususnya Unit Perkembangan dan Kepimpinan
Pelajar mencadangkan inovasi dalam penataran maklumat melalui emel
berkumpulan dengan menggunakan pelayan yahoogroups.com sebagai satu
pilihan. Pelayan yahoogroups.com dipilih kerana setiap emel berkumpulan boleh
mempunyai ahli tidak lebih dari 50 orang dan perkhidmatan ini adalah percuma.
Jumlah ini sesuai dengan saiz kelas pelajar di kampus ini yang tidak melebihi 30
orang dalam satu-satu kelas atau kumpulan.
1.2 Inovasi Dalam Penyebaran Maklumat
Terdapat beberapa takrif dalam mendefinisikan inovasi. Menurut Croslin (2010)
sesuatu produk inovasi hanya diperolehi selepas sesuatu ciptaan itu digunakan
dan diterima oleh pengguna untuk meningkatkan nilai sebenar, nilai positif dan
nilai transfomatif. Selain itu, inovasi bukanlah sesuatu produk yang baharu tetapi
penampilan yang diubah suai untuk meningkatkan kuasa guna (Plattner 2012).
Berpandukan definisi ini, jelaslah bahawa emel berkumpulan ini bukan sesuatu
penemuan baru dalampenyebaraan maklumat tetapi diinovasikan dalam konteks
IPG KPT. Konsep penghantaran mesej diperjelaskan dalam Rajah 1.

621
Pada setiap nama emel berkumpulan mempunyai lebih daripada satu emel
peribadi. Dalam konteks IPG KPT, setiap emel berkumpulan mempunyai tidak
kurang daripada 10 emel peribadi. Emel peribadi ini mewakili bilangan ahli dalam
sesebuah kelas. Berpandukan Rajah 1, seorang penghantar mesej yang memiliki
akaun emel peribadi menghantar mesej kepada pelayan (server) emel kumpulan.
Dalam aplikasi pelayan emel kumpulan, terdapat perkhidmatan untuk
menyebarkan mesej tersebut kepada setiap ahli termasuk juga penghantar mesej
tadi. Semua emel peribadi yang dihimpunkan dalam emel kumpulan itu meneriam
mesej tersebut. Proses penghantaran mesej sedemikian perlu melibatkan
kerjasama antara ahli kelas, moderator dan pegawai HEP. Oleh itu tujuan kajian
ini adalah membentuk emel berkumpulan bagi setiap program mengikut kelas
melalui pendekatan nilai cipta-sama. Pendekatan ini dipilih kerana ia
mengharmonikan hubungan antara pihak yang memberikan perkhidmatan dan
pengguna yang mengharapkan perkhidmatan. Pendekatan ini sesuai untuk
inovasi perkhidmatan yang berpusatkan pengguna.
2.0 Aplikasi Model ‘L-E-R’
Model ‘L-E-R’ adalah singkatan kepada ‘Listen – Engage – Respons’. Model
ini diperkenalkan oleh Bhalla (2011). Terdapat empat komponen yang saling
berinteraksi dalam model ini iaitu:
i. Dengar (Listen): Pihak Hal Ehwal Pelajar selaku penyedia perkhidmatan
perlu mendengar apa yang dikehendaki oleh pelajar sebagai pengguna.
Proses ini melibatkan cadangan, sumbangsaran, perbincangan secara
lisan ataupun bersemuka.
ii. Penglibatan (Engage) : Merujuk kepada kesungguhan pihak Hal Ehwal
Pelajar dan pelajar dalam meningkatkan proses penataran maklumat yang
cekap. Oleh itu cadangan menggunakan emel kumpulan kerana pada
pelayan yahoogroups.com terdapat fitur yang membolehkan kedua-dua
pihak iaitu pihak Hal Ehwal Pelajar dan moderator daripada kalangan
pelajar mempunyai kuasa kawalan terhadap sistem yang hampir sama.
Penghantar
mesej
Pelayan emel
kumpulan
Pelayan emel
peribadi
Penghantar /
penerima mesej
Rajah 1: Konsep penghantaran mesej di antara penghantar dan penerima

622
iii. Tindakan luaran (Respond Externally) : Media untuk proses cipta-sama
(co-creation process) ) di antara pihak Hal Ehwal Pelajar dan pelajar dalam
konteks penghantaran dan penerimaan mesej.
iv. Tindakan dalaman (Respond Internally): Menilai semula struktur dan
proses kerja dalam perlaksanaan sistem emel berkumpulan. Ia juga
melibatkan proses penambahbaikan, kajian masa depan, cadangan
kepada sistem alternatif dan pelbagai lagi.
Ringkasnya kerangka kerja ini boleh digambarkan seperti Rajah 2.
Rajah 2 : Kerangka Keupayaan Cipta-Sama
Sumber : Bhalla(2011)
Untuk merealisasikan model ini, Bhalla (2011) telah menekan 3 syarat
penting dalam proses pemikiran iaitu autentikasi (authentic), keluwesan (flexibility)
dan keyakinan (conviction). Autentikasi merujuk kepada ketelusan dan percaya
kepada semua pihak terlibat. Dalam hal ini, pelajar diberi kepercayaan untuk
membina sendiri emel kumpulan menggunakan pelayan yahoogroups.com.
Manakala keluwesan adalah kesediaan pihak Hal Ehwal Pelajar dan pengguna
berkongsi kemudahan ini dengan wakil Hal Ehwal Pelajar iaitu pegawai yang
didaftar bersama-sama dalam emel kumpulan setiap kelas. Akhirnya syarat ketiga
adalah keyakinan penuh mencapai matlamat tanpa unsur sabotaj dan unsur
negatif. Model ‘L-E-R’ Bhalla ini juga menonjolkan elemen-elemen penglibatan
secara aktif, interaksi secara dalaman dan luaran, tidak menidakkan kuasa pelajar
dalam menentukan hala tuju kejayaan sistem penataran maklumat ini.
METODOLOGI KAJIAN
Perbincangan metodologi kajian ini melibatkan segmen populasi dan
persampelan, dan pembentukan emel kumpulan. Pendekatan kajian kes
digunakan dalam penyelidikan ini. Kajian kes dipilih kerana ia fokus kepada
keadaan kontemporari dalam konteks kehidupan sebenar(Yin 2009).
3.1 Populasi dan Persampelan
Kajian ini dijalankan bersama-sama dengan semua pelajar. Walau
bagaimanapun pada kali ini, pelajar sepenuh masa diberikan keutamaan
Listen
Respond
Internally:
Respond
Externally Co-
Co-creation
Capability
Engage

623
berbanding pelajar Kursus Dalam Cuti (KDC) dan Program Pengsiswazahan Guru
(PPG) di atas faktor keperluan semasa. Kajian ini menerangkan proses
pembangunan sistem penataran maklumat melalui emel berkumpulan. Semua
pelajar dimaklumkan melalui ketua kumpulan masing-masing. Walau
bagaimanpun hanya sebahagian sahaja yang berjaya membentuk emel kumpulan
bagi kelas masing-masing. Selebihnya masih belum lagi mencapai kitaran lengkap
proses pembentukan emel kumpulan.
3.2 Pembentukan emel kumpulan
Setiap kumpulan pelajar dikehendaki melantik moderator bagi
membentukkan sebuah emel kumpulan bagi kelas masing-masing. Moderator
kelas juga dikehendaki ‘invite’ wakil pengawai daripada Jabatan Hal Ehwal Pelajar
untuk menyertai kumpulan mereka. Hanya ahli kumpulan sahaja yang boleh
menghantar mesej ke dalam emel kumpulan ini. Oleh itu, penyertaan wakil
Jabatan Hal Ehwal Pelajar dalam setiap emel kumpulan penting agar mesej dari
HEP dapat disampaikan melalui mekanisme ini. Tempoh pembentukkan emel
berkumpulan selama sebulan.
Dalam pada itu beberapa sesi dialog dengan wakil pelajar bagi melicinkan
pembentukan emel berkumpulan ini telah dijalankan. Setiap sesi dialog diperjelas
prosedur yang diperlukan, risiko yang dihadapi dan aras capaian yang
bersesuaian secara terperinci. Terdapat 36 kumpulan sepenuh masa yang sedang
aktif dalam kampus ini. Dalam pada itu terdapat beberapa kohort yang berlainan
program, tahun ambilan dan jenis kursus. Bagi memudahkan penghantaran
mesej, satu pemiawaian perlabelan ditetapkan. Pembentukan pemiawaian nama
kumpulan atau Naming Convention of Group (NCG) mengandungi maklumat
berkaitan dengan program, tahun ambilan, jenis kursus dan kumpulan. Perlabelan
emel kumpulan seperti berikut:
4.0 Dapatan Kajian dan Kesimpulan
Dari tempoh 10 Jan 13 sehingga 10 Feb 13, sebanyak 8 (22%) emel
kumpulan yang telah berjaya dibentuk. Emel kumpulan yang dimaksudkan seperti
Jadual 1 di bawah.
Jadual 1: Senarai emel berkumpulan
Bil Alamat emel
1 pismp_jan10dis13_rbt2
2 pismp_jan11_pbm
3 pismp_jan11dis14_mt1
4 pismp_jan11dis14_sn
5 pismp_jan12dis15_tesl2
6 pismp_ jan12dis15_sn2
7 pismp_ jan2011_pra
8 pismp_ jan13dis16_mt
(program)_(ambilanThnMula-ThnTamat)_(Kursus)-
Kumpulan@yahoogroups.com
Contoh : ppismp_jan09dis12_sn-1@yahoogroups.com

624
Berdasarkan hasil kajian ini bolehlah dirumuskan bahawa sebahagian besar
guru pelatih masih belum bersedia dalam menggunakan emel kumpulan untuk
penataran maklumat HEP. Sebahagian besar moderator masih gagal
melengkapkan proses pembentukan emel kumpulan. Pada asasnya penggunaan
emel kumpulan dapat meningkatkan penerimaan arahan, maklumat terkini dan
menjimatkan kos telefon.
Hasil kajian ini juga menunjukkan bahawa guru pelatih memerlukan gajet
teknologi yang berupaya berkomunikasi dengan internet. Kestabilan internet
dalam kampus ini adalah prasyarat kepada perlaksanaan komunikasi maya
secara berkesan. Sumbangan memudahkan penyebaran mesej rasmi daripada
Jabatan Hal Ehwal Pelajar dengan cepat dan adil kepada semua pelajar. Walau
bagaimanpun terdapat beberapa batasan dalam penggunaan emel berkumpulan
menggunakan pelayan yahoogroups.com. Di antaranya :
i. terhad kepada 50 orang pertama sahaja
ii. penghantar mesej (poster) diperlu menjadi ahli emel kumpulan
iii. pembentukan alamat emel kumpulan agak panjang
Sumbangan kajian ini adalah adalah memudahkan pihak Hal Ehwal Pelajar
menyalurkan maklumat kepada setiap pelajar serentak bertepatan dengan
prasarana ICT yang disediakan. Selain itu, membangunkan alternatif media
penataran maklumat yang boleh dipercayai dan dapat mengelakkan pengguna
mempunyai lebih daripada satu akaun alamat emel. Menerusi penggunaan emel
kumpulan, wakil Hal Ehwal Pelajar boleh menapis emel yang dihantar. Walau
bagaimanapun bagi tujuan penjimatan ruang peti simpanan emel, wakil Hal Ehwal
Pelajar hanya menerima mesej yang dihantar oleh moderator sahaja. Bilangan
ahli setiap kelas juga tertera dengan dalam rekod sistem untuk dibandingkan
dengan rekod Hal Ehwal Pelajar. Ia penting agar tiada orang yang tidak
berkenaan wujud dalam komunikasi emel kumpulan ini. Pada masa akan datang
kajian ini mencadangkan agar nama emel kumpulan diringkaskan dan mengukur
tahap kesediaan pelajar melalui pendekatan lain seperti kualitatif ataupun
kuantatif.
DAFTAR RUJUKAN
Bhalla, G. 2011. Collaboration and Co-creation: New Platforms for Marketing
and Innovation. New York Springer
Croslin, D. 2010. Innovate the future: A radical new approach to IT innovation.
Massachusetts: Pearson Education, Inc.
Muriati Mukhtar, Mohamed Nazul Ismail & Yazrina Yahya. 2012. A hierarchical
classification of co-creation models and techniques to aid in product or
service design. Computers in Industry 63(4): 289-287.
Oblinger, D. G. & Oblinger, J. L. 2006. Educating the Net Generation.
http://www.educause.edu/ir/library/pdf/pub7101.pdf [3 September 2009].
Plattner, H. 2012. Design Thinking Research: Studying Co-Creation in Practice.
New York: Springer.
Yin, R. K. 2009. Case study research: Design and methods (Applied sosial
research methods series). 4. California, USA: SAGE Publication, Inc.

625
U-LEARNING ENABLED NEAR FIELD COMMUNICATION (NFC)
TECHNOLOGY & TOUCHING LEARNING ENVIRONMENTS
M.Nadarajan s/o Manickam & A. Santha d/o Arumugam
Institute of Teacher Education, Keningau Campus, Sabah
E-mail: nijar98@oum.edu.my
Abstract
The digital learning technology has evolved from E-Learning to M-Learning, and
U-Learning in recent years. However, this technology has not created the desired
awareness in teaching paradigms. The concept of ubiquitous learning has become
an important topic and a breakthrough in the field of education. Being aware of U-
Learning for example, is very different from the normal process. It enables learners
to perform learning activities in real physical environment, complemented with
technology, instead of virtual worlds, and not being connected to any specific
physical place. Similarly, M-Learning was expected to deliver content, yet not
specifically designed for interacting, with real objects and context. In this regard,
this paper proposes the ‘U-Learning enabled Near Field Communication (NFC)'
technology concept as part of the evolution of M-Learning - enhancing the
interactive teaching activities in the class, and enabling touching technologies.
Embracing this technology is expected to facilitate and improve more interactive
and ubiquitous learning.
Keywords: Near Field Communication, Ubiquitous Learning, Touching Learning
Environments
INTRODUCTION
In the past years, the development of information technologies such as
wireless networks, sensor technology, and mobile technology have changed the
teaching and learning patterns. The evolution of E-Learning paradigm shift
diagram is shown in Figure.1. Most traditional learning methods are face-to-face
teaching styles which are mostly spoon-feeding, mechanical teaching modes; it is
generally considered inefficient and spatiotemporal limited in traditional teaching
and learning styles.
Fig.1 The components of paradigm shifts in E-Learning
U-Learning
+ NFC
U-Learning
M-Learning
E-Learning
Traditional
Learning
No constraints of time and space
Active Learning
More teacher-student interaction
Mobile Devices
Wireless
Sensor Technology
Mobile Devices
Wireless
Passive Learning
Fixed
computer
&
NetworkF2F

626
E-learning releases the spatiotemporal constraint which is suitable for distant
learning and learners can study whenever they have access to Internet. E-learning
is the delivery of teaching materials via electronic media, such as the Internet,
intranets, extranets, satellite broadcast, audio/video tape, interactive TV and CD-
ROM. Nevertheless, there are some disadvantages in traditional E-Learning
method. For instance, E-learning decreases the relationships between the
teachers with students as well as the students with other students. Students and
teachers must know how to use computers for E-learning, and computers must be
available. Mobile learning (M-learning) is the idea that a student can learn from
any place at any time using portable learning devices, such as tablets or smart
phones. However, it does not take the context information from surrounding
learning environment into account so that it is classified as a passive learning
pattern, as the E-Learning does.
NFC - Near Field Communication.
The actual deployment and evolution of ubiquitous computing is possible due
the progress and widespread dissemination of some enabler technologies such as
Radio Frequency Identification (RFID), Bluetooth and NFC. The use of these
technologies combined with the extensive market penetration of mobile phones
and their powerful options for personalization and mobility, offer an unprecedented
atmosphere for the creation of new learning environments.
This new learning environment consists basically in the interaction of a
person with the context, basically by touching things, this things will give
information and it could be part of learning activities. The long term vision is a
place where people can get information and learning experience by “talking” or
manipulating objects. To facilitate the reading, most of technical details will
eliminate, but a basic explanation of technologies involved will be included.
The structure of the paper is as follows. First, some background about
related Ubiquitous Learning on the section 2. Then a set of generic touching
learning scenarios are exposed in section 3. Finally some conclusions and future
work are presented at the end of the paper.
UBIQUITOUS LEARNING
This section gives background information on Ubiquitous Learning (U-
Learning). This U-Learning is different from immersive learning as learners
perform learning activities in a real physical environment enriched with
technologies. This U-learning method is also classified as an active learning
pattern comparing to M-Learning, it allows learners to obtain learning information
from the learning environment through variety type of sensors. Ubiquitous
computing is the highest level of interaction between humans and computers. By
considering the spatiotemporal environment of the students, U-Learning is most
suitable for self-learning outside the class because it has the advantages of
permanent, availability, timeliness, interactive, adaptive. These class teaching and
learning activities can be assisted by the NFC and wireless communication
technology, so that the teaching activities in class can be done quickly and
conveniently.

627
Since U-Learning is evolution of M-Learning, it breaks up the U-Learning into
three main components: Users, Environment, and Content.
Fig. 2. Main components of a Ubiquitous Learning System adapted from
OzDamli & Cavus (2011)
2.1 Users component includes all main actors of the system. This identifies the
following user roles for U-Learning systems: Learners, Instructors, Developer, and
Researcher, not only teachers and learners as needs of different user roles in U-
Learning. To be more specific, learners uses the system to learn a specific
subject, whereas Instructor designs and controls learning paths and learning
activities. A learning path defines the sequence of learning activities for a learner
to effectively build up knowledge and skills. While, instructors have changed their
traditional role with the incursion of technology in learning environments. The
teacher has become an "a conductor of an orchestra" that must "conduct" students
to achieve their learning goals using learning instruments available in the
environment. More concretely, instructors create content and arrange learning
activities, monitor and evaluate learners progress, hence, their role is essential for
useful ubiquitous learning experience. Developer is the one implementing the
learning system, as well as providing run-time support. A researcher perform
overall system analysis and evaluates the system an learning process and they
also represent different fields, like pedagogy, learning science, ubiquitous
computing and user experience.
2.2 Environment component includes the context in which the system operates
and consists of physical environment, infrastructure and tools. In ubiquitous
learning, a learning activity is integrated in the environment via use of environment
properties, resources and tools, whereas in M-Learning, the environment is
considered as either as a tool or just a location where the learning activity takes
place. Physical environment is the physical space where the learning activity
occurs. These spaces have qualities which need to be considered, like light and
noise level. Infrastructure covers all the equipment and technological solutions
together with software, connectivity and available appliances.
2.3 Content component covers all information presented to a user. This
information can be generated both at design-time an at run-time. Here, the content
can be categorized into educational resources, personal profiles, official
regulations and assessments.
USER
Learner
Instructor
Developer
Researcher
Teacher /
Learners
ENVIRONMENT
Physical environment
Infrastructure
Tools
CONTENT
Educational resources
Personal profiles
Official regulations
Assessments

628
Ubiquitous Learning systems adapt their behavior to components presented
above to serve users better. Moreover, different components cannot be analyzed
individually but as a whole. Learners, instructors, technology, learning activities
and learning environment must interplay together in harmonious way
(orchestration) conducted generally by the instructor with the support of
technology.
GENERIC TOUCHING LEARNING SCENARIOS
At this point of view, “Touching Learning” or “Learning by Touching” can be
defined as: the used services and applications in a learning environment where
the learning actor can interact with environment resources for learning purposes or
for communication, only by touching. NFC, as technological enabler can be used
in several ways. A set of generic learning touching scenarios are presented
henceforth. These scenarios are expected to be as generic as possible to be
applied in any specific instances. The first part one describes the basic function of
“Touching for searching”. The second presents a “Personal Physical Context”, this
is the relationship established between a person and several objects. The third
one shows the action of direct interaction and control from the mobile user to the
surrounding “intelligent” objects.
3.1 Touching to Search in the Physical Context
The World Wide Web (WWW) is a huge repository of information that must
be organized in order to be able to find useful things for the final user. Nowadays
there is a well-known series of search engines with their friendly web based
interfaces; it is easy to find information in the Web. In general, there are various
mechanisms to do that, but the most popular is based on references and
indexation. By introducing these mechanisms, the concept of searching can
define. The main difference between the information in the Web and the
information in the Physical context is that the information is associated and lives
attached to a particular object, describing it and providing some times the access
mechanisms for its remote control and adaptation. In Figure 3(a) and 3(b), shows
an application of one touch scenario of the wireless headphones to your
smartphone, and in a lab, where student look for media content using NFC Tags to
collect media.
3a 3b
Fig. 3. One touch scenarion and Touching NFC Tags to collect media

629
3.2 Touching in Personal Physical Context
Touching in personal Physical Context is the relationship established
between a person and several objects that personalizes the behavior of the
objects according to the mobile user preferences. Mobile users with an NFC
enabled mobile device can personalize the behavior of their local environment
simply by touching the objects, exchanging profiles and taking the appropriate
actions. A person in its daily routine interacts with diverse physical objects. This
interaction in an NFC enable scenario is produced by the contact of mobile
devices with physical objects with different purposes (refer Figure 4). Due to this
relation, the information obtained by the physical contact with objects can be
stored, analyzed and processed in the mobile device or can be shared and
synchronized with other personal devices or with external computers depending
on the information in the user profile.
Fig. 4. Using NFC enabled devices to perform contactless, “touch to pay”
transactions
3.3 Touching to Adapt Physical Context
This third scenario establishes an association between a user and the
surrounding objects which is by itself active. The physical environment of the user,
adapt to the user not only in an automatic process which is the result of the
exchange and processing of user and object profiles, but in a proactive way which
can be controlled by the user by means of a peer to peer communication process
(Figure 5). NFC has three communication modes: Read/Write, Peer-to-Peer
(P2P), and Card Access System. Using NFC P2P capabilities allows us to
implement real scenarios implementing this idea. As an example we can find a
classroom containing some devices such as an overhead projector, a bookshelf
and some other devices which can be controlled by the professor or the students
in some different ways depending on their profiles.
Fig. 5. Using NFC enabled devices to peer to peer (P2P) communication
process
CONCLUSIONS
To conclude, this paper proposes the concept of Ubiquitous Learning and
Touching Learning Scenarios using NFC as technology to enable mobility and

630
interaction with physical spaces. It also proposes three generic scenarios
considering mobile phone is one of the best candidates to enable transparency in
learning systems. This basic technology combined with others as NFC, increases
the possibilities of adoption into teaching and learning environment.
As part of future work, the design of experiences linking the Touching
Learning concept with formal and informal learning is expected.
REFERENCES
Blum, Adam. "NFC and the Internet of Things." Venturebeat.com. June 21, 2011.
(Feb. 8, 2012) http://venturebeat.com/2011/06/21/nfc-and-the-internet-of-
things/
Chandler, Nathan. "Whatu0027s an NFC tag?" 14 March
2012. HowStuffWorks.com. <http://electronics.howstuffworks.com/nfc-
tag.htm> 07 July 2015.
Chewn-Fu Horng, Gwo-Jiun Horng, "Heterogeneous wireless networks integraton
RFID and face recognition for technical and vocational education and
training on ARM and Windows CE", Journal of Computer Science and
Application, Vol.14, No. 1, pp. 13-30, June 2008.
Geiger, Harley. NFC Phones Raise Opportunities, Privacy And Security Issues |
Center for Democracy & Technology. Center for Democracy & Technology
| Keeping the Internet Open, Innovative and Free . Center for Democracy &
Technology, 11 Apr. 2011. Web. 24 May 2011. <
http://www.cdt.org/blogs/harley-geiger/nfc-phones-raise-opportunities-
privacy-and-security-issues >.
Joan, B. (n.d.). Difference Between RFID and NFC. In Difference Between.
Retrieved May 26, 2011, from
http://www.differencebetween.net/technology/difference-between-rfid-and-
nfc/>
Near Field Communications World. "List of NFC trials, pilots, tests and commercial
deployments." Near Field Communications World. N.p., 25 May 2011.
Web. 25 May 2011. <http://www.nearfieldcommunicationsworld.com/list-of-
nfc-trials-pilots-tests-and-commercial-services-around-the-world/>.
NFC Forum site. "Broadcom Announces New Embedded NFC Tag Technology to
Simplify Wireless Device Connectivity." NFC-Forum.org. Dec. 14, 2010.
(Feb. 8, 2012) http://www.nfc-
forum.org/news/pr/view?item_key=75c37545f4b178c20a6f6dfce4f517e624
3ee631
Nikitin, Pavel V. and Steve Lazar. "An Overview of Near Field UHF RFID."
EE.Washington.edu. (Feb. 8, 2012)
http://www.ee.washington.edu/faculty/nikitin_pavel/papers/RFID_2007.pdf
Planck, Seth. "NFC Vending Machines." NFCrumors.com. Jun. 9, 2011. (Feb. 8,
2012) http://www.nfcrumors.com/06-09-2011/nfc-vending-machines/
Raitila, Veli-Jussi. "Tag, You're It – NFC in a Home Environment." Tml.tkk.fi. 2007.
(Feb. 8, 2012)
http://www.tml.tkk.fi/Publications/C/23/papers/Raitila_final.pdf

631
PENGARUH PEMBELAJARAN BERASASKAN INKUIRI TERHADAP
PENCAPAIAN TIMMS DALAM PERSEKITARAN PEMBELAJARAN
ABAD KE-21
Naquiah Binti Safian@Sofian
SMK ENGKU HUSAIN
E-mail: naqueen_04@yahoo.com
Abstract
TIMMS is an international assessment of school-based curriculum for Mathematics
and Science around the world. TIMSS 2011 results show that there are gaps of
achievement in Malaysian education system with other countries because 35 per
cent and 38 per cent of Malaysian students failed to reach the minimum level of
skills in mathematics and science. The findings show that the area of algebra was
the most difficult for Malaysian pupils mainly for domain-level cognitive reasoning.
Therefore, the main focus of the study is innovating student-centred learning
pedagogy for 21st century. Inquiry-based learning approach is the realization of
pedagogical inquiry learning skills for the 21st century student. A quasi-
experimental study using a quantitative descriptive analysis of data addressed to
respondents among form two students only. Data for student achievement had
been analysis of by using percentage, mean, standard deviation and t test.
Keywords: inquiry-based learning, TIMMS, learning environment of the 21st
century
PENGENALAN
Pembelajaran abad ke-21 menggambarkan kecekapan mengendalikan
kemajuan persekitaran pembelajaran bagi kemahiran celik digital dan kreativiti
mencipta, kesedaran emosi dan pemikiran kritis dalam penyelesaian masalah (Bill
and Melinda Gates Foundation, 2013). Pendidikan abad ini memerlukan amalan
pengajaran dan pembelajaran yang berbeza iaitu penyediaan bahan pengajaran
dan pembelajaran pedagogi yang interaktif, penggunaan digital dalam kolaborasi
dan pembelajaran berasaskan inkuiri untuk menyelesaikan masalah matematik
yang kompleks.
Pembelajaran berasaskan inkuiri bertujuan untuk membangunkan minda
melalui sikap suka bertanya. Pada dasarnya, pembelajaran berasaskan inkuiri
menggunakan pendekatan penyoalan yang aktif. Murid akan menyiasat dan
mengemukakan soalan, meneroka dan menilai dalam proses penyelesaian
masalah. Guru yang proaktif pula menyokong kesungguhan murid dan
pengalaman murid yang berjaya adalah melalui penggunaan soalan yang
strategik. Mereka menyumbang idea termasuk kesilapan pengiraan bagi
perkongsian maklumat dan pengetahuan.
Bagi memudahkan pengajaran dan pembelajaran, teknologi Web 2.0
(contohnya twitter dan facebook) telah dibawa masuk ke dalam bilik darjah (Chu,
et al, 2012;. Chu, et al, dalam akhbar;. Chu & Kennedy, 2011; Richardson, 2006).
Berbeza dengan Web 1.0 yang mempunyai ciri-ciri persembahan kandungan yang
pasif, Web 2.0 menggalakkan penyertaan aktif di kalangan penggunanya dengan

632
membenarkan mereka untuk menyumbang kepada kandungan (Chu, 2008; Chu,
2011; Kennedy 2007). Twitter misalnya boleh digunakan untuk menyampaikan
kandungan pengajaran, menunjukkan konsep literasi maklumat, membina
pemikiran kritikal tentang aspek-aspek sosial dan dan menggalakkan murid untuk
melihat diri mereka sebagai agen aktif dalam penciptaan maklumat dan
pengetahuan (Dunaway, M., 2011). Manfaat yang berpotensi termasuk
memudahkan pembangunan murid terhadap pemikiran kritis dan kemahiran
menyelesaikan masalah (Woo et al., 2011), peningkatan kolaborasi dan kualiti
hasil kerja (Chu, 2008), dan peningkatan kemahiran sosial (Fung et al., 2011).
Matematik adalah satu mata pelajaran teras dalam kurikulum sekolah
menengah di Malaysia. Namun keputusan mata pelajaran ini didapati paling
menurun dalam TIMMS (merosot daripada tangga ke-10 pada tahun 2003 ke
tangga ke-20 pada tahun 2007 - Muhyiddin 2009) dan PISA (kedudukan yang ke
57). Oleh kerana pencapaian bidang algebra hanya mendapat 2.1% bagi soalan
aras tinggi dalam matematik maka satu penekanan kepada perkembangan
kebolehan penyelesaian masalah bagi bidang algebra perlu bagi abad ke-21 untuk
mencabar dalam pemahaman dan pengaplikasian konsep algebra dari segi
menterjemah, menganalisa dan mengitlakkan sesuatu situasi masalah yang
mempunyai pelbagai jalan penyelesaian.
Penaakulan algebra merupakan pemikiran matematik termasuk aritmetik
kerana ia membenarkan penerokaan struktur matematik. Kepentingan penaakulan
algebra dalam matematik diperkenalkan kepada murid dari usia yang muda
supaya idea metematik yang hebat dapat diakses kepada semua murid.
Penaakulan matematik juga merupakan sebahagian daripada penyediaan kepada
karier pekerjaan seperti arkitek dan pakar pembinaan untuk membina bangunan
dan penentuan bahan tertentu untuk membina struktur bangunan, pembangun
perisian menggunakan penaakulan algebra apabila mencipta kod dan pegawai
bank menggunakan algebra untuk menganggar pinjaman dan kadar bunga serta
para saintis menggunakan algebra dalam hampir semua bidang.
Dalam Pelan Tindakan PPPM (2013-2025), terdapat pembentukan dan
mengaplikasi kurikulum dan pentaksiran abad ke-21 dalam aktiviti pembelajaran
murid. Oleh itu, satu pendekatan pembelajaran berasaskan inkuiri dengan
menggunakan aplikasi twitter sebagai platform kolaborasi perlu dilaksanakan
dalam pengajaran dan pembelajaran bagi mengatasi masalah pencapaian TIMMS
dalam bidang algebra.
1.1 Objektif kajian
Kajian yang akan dijalankan bertujuan untuk mencapai objektif-objektif berikut:
(a) mengkaji perbezaan min pencapaian murid tingkatan 2 dalam ungkapan
algebra (TIMMS) bagi ujian pra
(b) mengkaji perbezaan min pencapaian murid tingkatan 2 dalam ungkapan
algebra
(TIMMS) bagi ujian pos
(c) mengkaji perbezaan min pencapaian murid tingkatan 2 dalam ungkapan
algebra
(TIMMS) bagi ujian pra dan ujian pos

633
Oleh itu, objektif kajian ini adalah untuk mengenal pasti pencapaian murid
dalam TIMMS bagi tajuk ungkapan algebra dalam pembelajaran berasaskan
inkuiri bagi penggunaan aplikasi twitter.
Berdasarkan perkara yang timbul daripada pernyataan masalah dan objektif
kajian, maka kajian ini akan cuba menjawab soalan-soalan berikut:
(a) Adakah terdapat perbezaan min pencapaian murid tingkatan 2 dalam
ungkapan algebra (TIMMS) bagi ujian pra?
(b) Adakah terdapat perbezaan min pencapaian murid tingkatan 2 dalam
ungkapan algebra (TIMMS) bagi ujian pos?
(c) Adakah terdapat perbezaan min pencapaian murid tingkatan 2 dalam
ungkapan algebra (KBAT) bagi ujian pra dan ujian pos?
METODOLOGI
Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif yang bersifat analisis data secara
deskriptif. Ia menggunakan pendekatan reka bentuk bertujuan (Purposive Design)
di mana responden bagi kajian adalah secara tidak rawak dan ditujukan kepada
responden di kalangan murid tingkatan dua sahaja.
Reka bentuk kajian kuasi eksperimental dipilih untuk mengkaji responden
murid dengan menggunakan tiga kumpulan murid dan tahap pencapaian murid
dikenal pasti melalui ujian pra bagi tajuk ungkapan algebra. Kumpulan A
didedahkan dengan pendekatan pembelajaran berasaskan inkuiri bagi kemahiran
berfikir aras tinggi di dalam makmal komputer dengan menggunakan talian
internet, kumpulan B didedahkan dengan pembelajaran konvensional bagi
kemahiran berfikir aras tinggi di dalam makmal komputer iaitu aktiviti
pembelajaran yang menggunakan power point sahaja dan kumpulan C
merupakan kumpulan kawalan yang tidak mendapat rawatan. Kemudian, murid
diberi ujian pos bagi mengenal pasti tahap pencapaian murid. Ujian pra dan ujian
pos menggunakan interpretasi mengikut tahap pencapaian ujian iaitu tahap
pengetahuan, aplikasi dan penaakulan.
Berdasarkan Jadual dibawah, kumpulan rawatan mengambil ujian pra
sebanyak dua kali dengan selang masa yang sama iaitu pra ujian kali pertama
(O1) dan pra ujian kali kedua (O2). Kumpulan A menerima rawatan bagi
pembelajaran berasaskan inkuiri (X) dan kumpulan B menerima rawatan bagi
pembelajaran konvensional (Y) manakala kumpulan C merupakan kumpulan
kawalan yang tidak menerima rawatan. Ketiga-tiga kumpulan ini mengambil ujian
pasca sebanyak dua kali dengan selang masa yang sama iaitu pasca ujian kali
pertama (O3) dan ujian pasca kali kedua (O4).

634
Jadual : Rekabentuk Ujian Pra - Ujian Pasca Kumpulan
Ujian Pra Rawatan Ujian Pos
O1 O2 X O3 O4
O1 O2 Y O3 O4
O1 O2 O3 O4
Nota : X = Pembelajaran berasaskan inkuiri
Y = Pembelajaran konvensional
Rekabentuk kajian kuasi eksperimental bagi tiga kumpulan dipilih kerana
pengkaji ingin melihat perbandingan ujian pra dan ujian pos bagi ketiga-tiga
kumpulan. Dengan cara ini, pengkaji akan dapat melihat kesan pencapaian murid
bagi bentuk soalan TIMMS dalam pembelajaran berasaskan inkuiri yang
menfokus kepada empat kemahiran iaitu komunikasi, kolaborasi, pemikiran kreatif
dan kritikal pada abad ke-21.
Berikut merupakan jadual bentuk soalan ujian pra dan ujian pos bagi soalan
tajuk ungkapan algebra.
Jadual : Format markah soalan ujian pra dan ujian pos
ARAS SOALAN SUBJEKTIF OBJEKTIF MARKAH
PENGETAHUAN 2 2 4
APLIKASI 2 2 8
PENAAKULAN 2 2 12
Jadual : Pencapaian murid mengikut markah dan aras pencapaian
ARAS MARKAH
PENGETAHUAN 0 - 4
APLIKASI 5 - 12
PENAAKULAN 13 - 24

635
Murid mengambil masa selama 30 minit untuk menjawab ujian pra dan ujian pos
manakala kumpulan A dan kumpulan B mengambil masa selama 3 jam bagi
menjalani rawatan dalam aktiviti pembelajaran berasaskan inkuiri dan
pembelajaran berasaskan konvensional.
1.3.1 Tempat Kajian
Kajian dijalankan di sebuah sekolah menengah harian bagi kategori sekolah
luar bandar di Daerah Hulu Langat, Selangor. Sekolah ini terpilih kerana lokasi
sekolah yang terletak dengan persekitaran di antara bandar dan luar bandar serta
merupakan satu-satunya sekolah menengah di pekan Semenyih, Selangor.
1.3.2 Sampel Kajian
Sebanyak 30 orang murid tingkatan dua dipilih bukan secara rawak di
sebuah sekolah yang terdiri daripada murid lelaki dan murid perempuan yang
terdiri daripada bangsa melayu, cina dan india. Kajian sampel melibatkan murid
tingkatan dua bagi murid yang mendapat markah antara 40-60. Julat markah ini
diambil berdasarkan pencapaian sederhana lemah yang diperolehi oleh murid
ketika peperiksaan pertengahan tahun.
Jadual dibawah menunjukkan bilangan sampel murid yang dipilih oleh
penyelidik.
Responden Jumlah sampel
Kumpulan A 10
Kumpulan B 10
Kumpulan C 10
1.3.3 Analisis data
Penganalisaan data yang dilakukan oleh penyelidik ialah statistik deskriptif
untuk melihat kiraan peratusan, min dan sisihan piawai yang digunakan apabila
penyelidik hendak memerihal sesuatu set data supaya data menjadi lebih
bermakna dan ringkas. Manakala statistik inferens bagi ujian t sampel yang
digunakan untuk menguji kewujudan perbezaan min dalam pemboleh ubah
bersandar bagi satu kumpulan sampel (Mohd Salleh & Zaidatun, 2001).
Hasil pengumpulan data di analisis dengan ujian parametrik berdasarkan
kaedah ujian soalan TIMMS matematik algebra. Keputusan tahap pencapaian
murid adalah mengikut aras pengetahuan, aplikasi dan penaakulan.

636
1.4 Dapatan Kajian
Jadual dibawah menunjukkan peratus pencapaian ujian pra murid
mengikut aras pencapaian.
Jadual : Peratus pencapaian ujian pra murid mengikut aras pencapaian
ARAS A B C Min Sp % Nilai t df Sig
PENGETAHUAN 4 2 3 3.333 1.323 30 3.833 8 0.005
APLIKASI 6 8 7 8.333 2.058 70 3.153 20
PENAAKULAN 0 0 0 0 0 0 0 0
Ujian pra menunjukkan bahawa murid bermasalah dalam menjawab
soalan subjektif bagi aras aplikasi dan penaakulan. Namun seramai 69% murid
berkemahiran dalam menjawab soalan objektif berbentuk urutan ungkapan
algebra. Manakala 100% murid tidak dapat menjawab soalan subjektif bagi pola
ungkapan algebra.
Jadual dibawah menunjukkan peratus pencapaian ujian pos murid mengikut
aras pencapaian.
Jadual : Peratus pencapaian ujian pos murid mengikut aras pencapaian
ARAS A B C Min Sp % Nilai t df Sig
PENGETAHUAN 0 0 6 2.667 1.366 20 4.773 5 0.005
APLIKASI 3 9 4 8.938 1.731 57 3.286 15
PENAAKULAN 7 1 0 18 1.773 23 4.029 7
Ujian pos menunjukkan bahawa 12% berjaya menjawab soalan subjektif
bagi pola ungkapan algebra aras penaakulan. Manakala 100% murid berjaya
menjawab soalan objektif bagi aras pengetahuan.
1.5 Perbincangan
Perbandingan antara ujian pra dan ujian pos menunjukkan bahawa terdapat
pertambahan murid bagi aras penaakulan bagi kumpulan pembelajaran
berasaskan inkuiri dan pembelajaran berasaskan konvensional manakala tiada
murid bagi kedua-dua kumpulan ini mendapat pencapaian aras pengetahuan dan
pertambahan murid bagi aras aplikasi.
Kumpulan tiada rawatan pula menunjukkan penurunan dalam pencapaian
aras aplikasi dan peningkatan pada aras pengetahuan. Namun begitu, murid yang
mendapat julat markah antara 40-60 menguasai kemahiran berfikir aras tinggi

637
pada aras aplikasi iaitu 70% bagi ujian pra dan 57% ujian pos. Tetapi ujian pos
menunjukkan bahawa 80% murid berada pada pencapaian kemahiran aras tinggi.
SIMPULAN
Artikel ini meneliti pengajaran berdasarkan pendekatan inkuiri mengikut
corak pengajaran guru melalui interaksi verbal guru. Ini adalah kerana proses
inkuiri menggalakkan murid agar terlibat dalam pemikiran kreatif dan kritis
manakala penggunaan web 2.0 menggalakkan murid berkomunikasi dan
berkolaborasi dalam proses penyelesaian masalah. Dapatan kajian menunjukkan
soalan guru dan pernyataan guru memberi penekanan terhadap aspek
penyelesaian masalah. Penggunaan twitter sebagai platform aktiviti penyoalan
ternyata menyokong pembelajaran berasaskan inkuiri. Ini jelas menunjukkan
bahawa teknologi bukan sahaja diperlukan dalam mengajar tetapi penggunaannya
menjadi keutamaan dalam membimbing murid melalui proses inkuiri. Murid
mempunyai minat yang tinggi dalam aplikasi Web, jadi guru perlu memanfaatkan
kelebihan yang ada melalui kandungan pembelajaran.
Bagi pembelajaran berasaskan konvensional dengan aplikasi power point
juga menunjukkan peningkatan dalam pencapaian aras aplikasi dan penaakulan.
Walau pun murid mendapat rawatan yang berbeza tetapi terdapat peningkatan
pencapaian murid dalam TIMMS. Bagi kumpulan kawalan pula menunjukkan
penurunan pencapaian kerana tiada rawatan diberi bagi murid yang belajar secara
tradisional.
Secara keseluruhannya, aktiviti penyoalan menghasilkan pembelajaran aktif
dan bantuan guru pula dapat meningkatkan motivasi murid. Kajian juga
menunjukkan bahawa pembelajaran berasaskan inkuiri memberi kesan positif
terhadap keupayaan murid untuk memahami konsep dan prosedur teras. Usaha
ini perlu dilaksanakan bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran
algebra khususnya serta memastikan guru sedar dan dapat mengaplikasikan
pengajaran berdasarkan pendekatan inkuiri dengan berkesan.
DAFTAR RUJUKAN
Bill and Melinda Gates Foundation. (2013). College ready education. Retrieved
from http://www.gatesfoundation.org/What-We-Do/US-Program/College-
Ready-Education
Chu, S.K.W., & Kennedy, D.M. (2011). Using online collaborative tools for groups
to co-construct knowledge. Online Information Review, 35 (4), 581–597.
Chu, S.K.W., Chan, C.K.K., & Tiwari, A.F.Y. (2012). Using blogs to support
learning during internship. Computers & Education, 58, 989-10
Chu, S.K.W., Chow, K., Tse, S.K., & Kuhlthau. C.C. (2008). Grade four students’
development of research skills through inquiry-based learning projects.
School Libraries Worldwide, 14, 10-37.
Dunaway, M. (2011). Web 2.0 and critical information literacy. Public Services
Quarterly, 7(3-4), 149-157. doi:10.1080/15228959.2011.622628
Fung, K.Y., Chu, S.K.W., Tavares, N., Ho, G., & Kwan, K. (2011). Using Google
Sites in English Collaborative Writing. Paper presented at CITE Research
Symposium 2011, The University of Hong Kong, Hong Kong.
Kennedy, G., Dalgarno, B., Gray K., Judd, T., Waycott, J., Bennett, S., Maton, K.,
Krause, K., Bishop, A., Chang, R., Churchward, A. (2007). The net

638
generation are not big users of Web 2.0 technologies: Preliminary findings.
Proceedings Ascilite Singapore 2007, 517-524.
Mohd Salleh dan Zaidatun Tasir (2001). “Pengenalan kepada Analisis Data
Berkomputer: SPSS 10.0 for Windows.” Kuala Lumpur: Venton Publishing.
Richardson, W. (2006). Blogs, wikis, podcasts and other powerful Web tools for
classrooms. Thousand Park, CA: Corwin Press.
TIMSS Advanced 2015 Mathematics Framework, Liv Sissel Grønmo, Mary
Lindquist, and Alka Arora.
Woo, M., Chu, S., Ho, A., & Li, X.X. (2011). Using a Wiki to Scaffold Primary
School Students’ Collaborative Writing. Journal of Educational Technology
& Society, 14(1), 43–54.

639
TAHAP KEMAHIRAN INTERPERSONAL DAN KEMAHIRAN TEKNIKAL
DALAM KALANGAN GURU PEMBIMBING
Norlela bt. Ali, Firdaus bt.Abd Fatah, & Mohd Munaim bin Mahmu
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur & Sekolah
Kebangsaan Taman Nirwana, Selangor
E-mail: norlela@ipik.edu.my
Abstrak
Kajian ini adalah bertujuan untuk menentukan tahap kemahiran interpersonal dan
kemahiran teknikal guru pembimbing di sekolah sepanjang tempoh penyeliaan
praktikum guru-guru pelatih jQAF di sekolah. Kajian melibatkan seramai 97 orang
guru pembimbing yang terlibat menyelia guru-guru pelatih jQAF Ambilan Januari
2013 dari Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur (IPGKIK).
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dengan menggunakan satu set soal selidik
yang mengandungi 16 item, bagi mendapatkan maklum balas daripada
responden. Kaedah statistik diskriptif seperti min, kekerapan, peratus, dan sisihan
piawai, digunakan untuk menganalisis item soal selidik. Hasil dapatan kajian
menunjukkan guru-guru pembimbing mempunyai tahap kemahiran interpersonal
yang sangat tinggi dengan min 4.40, manakala kemahiran teknikal guru
pembimbing berada pada tahap tinggi iaitu min 4.16. Oleh yang demikian, adalah
dicadangkan supaya guru-guru pembimbing berusaha meningkatkan kemahiran
interpersonal dan kemahiran teknikal dalam membuat penyeliaan dan bimbingan.
Ini penting bagi memastikan guru-guru pelatih yang dibimbing mendapat
bimbingan yang berkualiti, seterusnya dapat menghasilkan pengajaran berkualiti
dalam bilik darjah. Kajian ini diharap dapat memperkembangkan potensi guru-guru
pembimbing secara berterusan dan meningkatkan lagi profesionalisme guru
pembimbing.
Kata kunci: Kemahiran interpersonal, kemahiran teknikal, guru pembimbing, guru
pelatih
PENDAHULUAN
1.1 Pendahuluan
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, mensasarkan guru-
guru akan meningkatkan keupayaan bertaraf dunia yang diperlukan bagi
membantu mencapai keberhasilan murid yang dihasratkan, dan akan memperoleh
lebih keseronokan dan kepuasan dalam menjalankan tugas mereka. Dengan
pakej kerjaya guru yang baharu, mereka akan menikmati perkembangan
profesional yang lebih memuaskan, laluan kerjaya yang lebih baik, dan proses
penilaian yang telus dan adil serta berkait terus dengan keupayaan dan prestasi
yang relevan. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, memberi
fokus terhadap meningkatkan profesionalisme keguruan dengan memberi
pendedahan kepada guru-guru tentang budaya kerjasama dan kecemerlangan
profesional. Guru akan saling bekerjasama dalam menangani isu dan berkongsi
amalan terbaik. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Dalam hal ini, aktiviti
penyeliaan dan bimbingan pengajaran sangat dititikberatkan oleh warga pendidik.

640
Bagi memastikan hasrat ini tercapai aspek penyeliaan melalui dimensi
kemahiran interpersonal dan kemahiran teknikal perlulah diberikan penekanan.
Merujuk pula kepada Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 3/1987, penyeliaan adalah
aspek terpenting dalam pentadbiran, pengurusan dan kepimpinan pendidikan.
Glickman, Gordon dan Gordon (1995) telah menjelaskan penyeliaan sebagai
tulang belakang keberkesanan sesebuah sekolah. Penyeliaan yang berkesan
memerlukan perancangan yang baik dan dilaksanakan secara berterusan untuk
memastikan matlamat dan objektif pengajaran yang dijalankan oleh seseorang
guru itu tercapai.
1.2 Kajian Literatur
Proses penyeliaan merangkumi beberapa aspek iaitu melibatkan proses
merancang, melaksana, merangsang, mengaju, memimpin, mengawal,
menganalisis dan menilai. Semua tingkah laku ini berhubungan secara tidak
langsung dengan usaha memperbaiki pengajaran serta meningkatkan mutu
pembelajaran (Rafisah, 2009). Penyeliaan penting bagi membantu orang yang
dinilai meningkatkan kemahiran dan kebolehan mereka dalam bidang yang
diceburi Christenson et al. (1982).Penyeliaan yang baik dan berkesan
memerlukan perancangan yang baik dan sistematik. Perlaksanaannya perlu
diamalkan secara berterusan untuk memastikan matlamat dan objektif pengajaran
yang dijalankan oleh seseorang guru itu tercapai (Arsaythamby & Mary
Macdalena, 2013).
Di peringkat Institut Pendidikan Guru (IPG), guru-guru pelatih dibimbing oleh
pensyarah pembimbing dan juga guru pembimbing sepanjang tempoh latihan
praktikum. Guru pembimbing merujuk kepada guru sekolah yang berpengalaman
dalam mata pelajaran major/minor dan dilantik oleh Jabatan Pelajaran Negeri
(JPN) sebagai pembimbing guru. Tempoh pelaksanaan praktikum bagi adalah
selama 12 minggu. Guru pembimbing bertanggungjawab menyelia sebanyak 6
kali iaitu 4 kali bagi subjek major dan 2 kali bagi subjek minor, dan terlibat dengan
penyeliaan bersama pensyarah pembimbing pada akhir penyeliaan sebanyak
sekali bagi setiap subjek major dan minor (Institut Pendidikan Guru Malaysia,
2012). Oleh itu, guru pembimbing dilihat sebagai agen penting dalam memastikan
bimbingan pengajaran yang diterima oleh guru pelatih adalah berkualiti atau
sebaliknya. Untuk itu, guru pembimbing perlu memiliki kemahiran menyelia dan
membimbing yang baik.
Menurut Tanruther (1973), guru pembimbing memainkan dua peranan iaitu
mengajar pelajar-pelajar dan juga menyelia kerja-kerja yang dilakukan oleh guru
pelatih. Guru pembimbing, perlu berusaha untuk meningkatkan tahap
pengetahuan dan kemahiran yang sedia ada, bukan sahaja untuk mengajar
pelajar-pelajar dengan berkesan, tetapi juga untuk memberikan panduan yang
baik kepada guru pelatih. Peranan guru pembimbing bukan sekadar tertumpu
kepada aspek pembelajaran dan pengajaran, malahan mendidik dan membantu
guru pelatih untuk menjadi seorang guru yang professional kerana kualiti dan
kecemerlangan seseorang guru itu bergantung kepada sikap profesionalnya
dalam menjalani tugas sebagai seorang guru. (Normahajazrin, 2006). Adalah
menjadi hasrat dan cita-cita setiap guru pelatih hendak menjadi seorang guru
yang berkesan, jujur dan bersifat ikhtisas (profesional). Peranan penyelia ialah
memberi sebarang bimbingan dan panduan supaya guru pelatih itu berjaya
mencapai matlamat tersebut” (KPM, 2001)

641
1.3 Pernyataan Masalah
Kajian memgenai penyeliaan pengajaran dan pembelajaran telah banyak
dikaji. Begitu juga kajian mengenai amalan penyeliaan yang melibatkan pihak
pentadbir seperti pengetua, guru besar dan juga guru-guru penolong kanan.
Namun kajian mengenai tahap kemahiran dan amalan penyeliaan guru
pembimbing yang menyelia guru pelatih kurang dikaji. Sepanjang tempoh
praktikum, guru-guru pelatih lebih banyak dibimbing dan diselia oleh guru
pembimbing. Oleh yang demikian, kajian untuk mengenalpasti tahap kemahiran
interpersonal dan kemahiran teknikal guru pembimbing perlu dilakukan.
Kajian Muaz Abd Karim (2002) mendapati terdapat ramai guru masih ragu-
ragu terhadap penyeliaan yang dijalankan terhadap mereka. Kajian ini disokong
kajian Sarimah (2012) ke atas guru-guru sekolah menunjukkan pengetua jarang
menyelia pengajaran mereka. Ini kerana semasa penyeliaan, pengetua yang
hanya fokus kepada buku persediaan mengajar, penyediaan dan penggunaan alat
bantu mengajar. Hal ini telah menimbulkan perasaan cemas dan keresahan dalam
kalangan guru kerana penyelia tidak mengaplikasi kriteria penyeliaan yang
sepatutnya semasa menyelia dan kurang memberi bantuan dalam membimbing
guru yang diselia.
Namun kajian-kajian ini berbeza dengan kajian Nurahimah dan Rafisah
(2010), yang mendapati tahap kemahiran interpersonal pengetua semasa proses
penyeliaan adalah berada pada tahap tinggi, manakala tahap kemahiran teknikal
pengetua berada pada tahap sederhana tinggi. Hasil kajian ini menyokong kajian
Hamdan dan Nurlia (2011) yang menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai
tanggapan yang positif terhadap penyeliaan pengajaran yang dilaksanakan di
sekolah-sekolah; amalan penyeliaan pengajaran yang dijalankan di sekolah
adalah tinggi; dan penyeliaan pengajaran yang diamalkan berkesan dalam
meningkatkan profesionalisme guru.
Namun begitu, kajian-kajian yang dijalankan, kebanyakannya berfokus
kepada penyeliaan pengetua. Begitu juga dengan aspek penyeliaan yang dikaji,
kurang menumpukan aspek kemahiran interpersonal dan kemahiran teknikal
secara khusus. Oleh yang demikian kajian mengenai tahap kemahiran
interpersonal dan tahap kemahiran teknikal guru pembimbing perlu dijalankan bagi
mendapatkan hasil kajian yang sebenar disamping merungkai persoalan kajian.
1.4 Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk menentukan tahap kemahiran interpersonal dan
tahap kemahiran teknikal guru pembimbing melalui penyeliaan praktikum. Kajian
ini juga adalah untuk menjawab persoalan tentang apakah tahap kemahiran
interpersonal dan tahap kemahiran teknikal guru pembimbing semasa membuat
penyeliaan latihan praktikum ke atas guru pelatih jQAF IPGKIK.
1.5 Kepentingan Kajian
Oleh kerana kajian ini bertujuan mengkaji tahap kemahiran interpersonal dan
tahap kemahiran teknikal guru pembimbing, maka dapatan yang diperoleh hasil
kajian ini diharap dapat membantu pihak Jabatan Pelajaran Negeri (JPN) serta
Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) menyediakan kursus-kursus penyeliaan yang
lebih efektif kepada kepada guru pembimbing untuk memantapkan lagi aspek
penyeliaan pengajaran dan pembelajaran mereka. Bagi pihak pentadbir sekolah,
kursus, bengkel dan ceramah mengenai penyeliaan kepada guru-guru perlu
dilaksanakan bagi memantapkan teknik penyeliaan para guru. Di pihak Institut

642
Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) pula, hasil kajian ini boleh dijadikan panduan
untuk melatih guru-guru pembimbing, tentang aspek bmbingan yang menepati
kriteria yang ditetapkan oleh IPGM. Kajian ini juga penting bagi guru pembimbing
bagi meningkatkan pengetahuan dan kemahiran dalam penyeliaan pengajaran
dan pembelajaran supaya bimbingan yang dibuat dapat meningkatkan kualiti
pengajaran dan pembelajaran guru-guru pelatih.
1.6 Batasan Kajian
Kajian ini mempunyai batasan berdasarkan instrumen, sampel dan lokasi
kajian. Kajian ini adalah melibatkan seramai 97 orang guru pembimbing yang
terlibat dalam penyeliaan praktikum bagi guru pelatih jQAF di IPGKIK sahaja.
Kajian ini juga terbatas kepada item-item yang dikemukakan dalam alat ukur
kajian iaitu borang soal selidik yang diedarkan kepada guru-guru pelatih yang
dipilih secara rawak. Keputusan kajian adalah semata-mata berdasarkan jawapan
yang diberikan responden melalui instrumen soal selidik yang diedarkan. Oleh
yang demikian, hasil keputusan kajian ini hanya berdasarkan sampel yang dipilih,
dan tidak mewakili secara keseluruhan guru pembimbing yang membimbing guru
pelatih jQAF sekolah-sekolah lain di seluruh Malaysia
METODOLOGI KAJIAN
2.1 Reka bentuk Kajian
Kajian ini adalah menggunakan kaedah pengumpulan data secara kuantitatif
melalui soal selidik terpiawai. Kajian ini melibatkan seramai 97 orang guru
pembimbing yang terlibat menyelia guru pelatih jQAF Ambilan Januari 2013 dari
IPGKIK.
2.2 Sampel Kajian
Keseluruhan jumlah guru pelatih jQAF Ambilan Januari 2013 dari IPGKIK adalah
seramai 135 orang. Oleh kerana kajian melibatkan guru pembimbing, maka
bilangan sampel yang dipilih bagi tujuan kajian hanya melibatkan seramai 97
orang guru pembimbing berdasarkan jumlah pensampelan yang dicadangkan oleh
Krejcie dan Morgan (1970), iaitu saiz populasi dalam julat 130 hingga 140
memerlukan lebih kurang 97 hingga 103 sampel.
2.2 Instrumen Kajian
Bagi mendapatkan data kajian, satu set soal selidik yang mengandungi 16 item
menggunakan skala likert lima mata telah diedarkan kepada responden. Soal
selidik ini mengandungi 3 bahagian iaitu; Bahagian A merangkumi latar belakang
respondan. Bahagian B adalah berkaitan dengan kemahiran interpersonal guru
pembimbing, dan Bahagian C adalah berkaitan kemahiran teknikal guru
pembimbing. Bahagian B dan C dalam soal selidik ini telah diubah suai daripada
soal selidik kajian oleh Rafisah (2009).
2.3 Analisis Data
Dalam kajian ini, data yang diperoleh adalah dianalisis menggunakan perisian
SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versi 18. Analisis statistik
deskriptif telah digunakan pada Bahagian A, B dan C untuk mendapatkan
kekerapan, min dan sisihan piawai ke atas item latar belakang responden, dan
juga untuk menilai tahap kemahiran interpersonal dan kemahiran teknikal guru
pembimbing. Pengelasan min untuk tafsiran pemboleh ubah adalah seperti Jadual
1 berikut:

643
Jadual 1: Pengkelasan Min
Min Tahap
1.0 – 1.80 Sangat rendah
1.81 – 2.60 Rendah
2.61 – 3.40 Sederhana
3.41 – 4.20 Tinggi
4.21 – 5.00 Sangat tinggi
Sumber: Joriah Md. Saad (2009)
DAPATAN KAJIAN
Jadual 2 memaparkan latar belakang responden berdasarkan faktor
demografi yang melibatkan 97orang guru pembimbing bagi guru pelatih jQAF
Ambilan Januari 2013 dari IPGKIK.
Jadual 2: Profil Responden berdasarkan demografi (N-97)
Bil Perkara Bilangan
Responden
Peratus
Responden
1 Jantina Lelaki
Perempuan
19
78
20
80
2 Pengkhususan Bahasa Arab
Pendidikan Islam
Pendidikan Islam
(Pendidikan Khas)
8
52
37
8
54
38
Berdasarkan kepada latar belakang responden, jumlah guru pembimbing
perempuan yang terlibat dalam kajian ini adalah lebih ramai, iaitu seramai 78
orang (80%), berbanding jumlah guru pembimbing lelaki, iaitu seramai 19 orang
(20%). Dari taburan mata pelajaran pengkhususan yang diselia, seramai 8 orang
(8%), guru pembimbing terlibat menyelia guru pelatih yang mengajar Bahasa
Arab, 52 orang (54%) menyelia guru pelatih yang mengajar Pendidikan Islam
kelas perdana, dan 37 orang (38%) guru pembimbing terlibat menyelia guru
pelatih yang mengajar Pendidikan Islam bagi kelas pendidikan khas.
Jadual 3 : Analisis Diskriptif Tahap Kemahiran Interpersonal Guru
Pembimbing
Dimensi Min Sisihan
Piawai
Tahap
Kemahiran Interpersonal 4.40 .54 Sangat Tinggi
Hasil analisis statistik diskriptif tahap kemahiran interpersonal guru
pembimbing seperti dalam jadual 3 mendapati min tahap kemahiran interpersonal
guru pembimbing adalah 4.40 iaitu berada dalam julat yang sangat tinggi (3.41-
4.20: Jadual 1). Ini menunjukkan guru-guru pembimbing mempunyai tahap
kemahiran interpersonal yang sangat tinggi.

644
Jadual 4 : Analisis Diskriptif Tahap Kemahiran Teknikal Guru Pembimbing
Dimensi Min Sisihan
Piawai
Tahap
Kemahiran Teknikal 4.16 .52 Tinggi
Keputusan analisis statistik dalam Jadual 4 di atas menunjukkan min bagi
dimensi kemahiran teknikal guru pembimbing pula adalah 4.16, dan berada pada
julat 3.41 – 4.20 iaitu pada tahap amalan yang tinggi. Ini menunjukkan tahap
kemahiran teknikal guru-guru pembimbing adalah pada tahap tinggi.
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
Rumusan Dapatan
Hasil kajian mendapati tahap kemahiran interpersonal guru pembimbing
berada pada tahap sangat tinggi dengan min 4.40. Dapatan kajian mendapati ini
selari dengan kajian Norlela dan Mohd Munaim (2014) yang mendapati tahap
kemahiran interpersonal berada pada tahap yang sangat tinggi. Namun berbeza
dengan dapatan Nurahimah dan Rafisah (2010) yang mendapati tahap kemahiran
interpersonal penyelia berada pada tahap tinggi, iaitu min 4.02. Kajian juga
mendapati tahap kemahiran teknikal guru pembimbing berada pada tahap tinggi
dengan min 4.16. Dapatan ini berbeza dengan dapatan Norlela dan Mohd Munaim
(2014) yang mendapati tahap kemahiran teknikal guru pembimbing berada pada
tahap sangat tinggi dengan min 4.22. Manakala kajian Nurahimah dan Rafisah
(2010) ke atas tahap kemahiran teknikal pengetua berada pada tahap sederhana
dengan skor min bagi kemahiran teknikal ialah 3.60.
Hasil kajian menyokong kajian Lee (2009), yang mendapati persepsi guru
pelatih terhadap penyeliaan guru pembimbing adalah berada pada tahap
peratusan yang baik. Guru pelatih mempunyai persepsi yang positif terhadap guru
pembimbing semasa pra pemerhatian, sebelum memulakan sesi penyeliaan,
semasa dan pos pemerhatian. Guru pembimbing juga telah membincangkan
semua aspek pengajaran yang telah mereka lakukan dan telah memberikan
galakan dan bimbingan semasa menjalani Latihan Mengajar.
Dapatan dari kajian-kajian ini adalah sama dengan kajian Sarimah et.al
(2011) yang menunjukkan purata penyeliaan yang dijalankan mengikut komponen
pengajaran dan pembelajaran, penguasaan isi pelajaran, penglibatan pelajar, hasil
kerja pelajar, persediaan guru, kaedah penyampaian, kemahiran komunikasi
berkesan, amalan profesion keguruan, penggunaan sumber pendidikan, penilaian,
teknik penyoalan dan pengurusan kelas ke atas guru-guru teknikal berada pada
tahap tinggi (min=4.15).
Oleh itu, dapatan kajian ini berbeza dengan kajian Muaz Abd Karim (2002)
yang mendapati penyeliaan pentadbir berada pada tahap terdapat ramai guru
masih ragu-ragu dengan penyeliaan yang dijalankan terhadap mereka. Kajian ini
disokong kajian Sarimah (2012) ke atas guru-guru sekolah menunjukkan pengetua
jarang menyelia pengajaran mereka. Ini kerana semasa penyeliaan, pengetua
yang hanya fokus kepada buku persediaan mengajar, penyediaan dan
penggunaan alat bantu mengajar. Hal ini telah menimbulkan perasaan cemas dan
keresahan dalam kalangan guru kerana penyelia tidak mengaplikasi kriteria
penyeliaan yang sepatutnya semasa menyelia dan kurang memberi bantuan
dalam membimbing guru yang diselia

645
4.2 Implikasi, Cadangan dan Kesimpulan
Berdasarkan kajian yang telah dibuat, jelaslah guru-guru pembimbing
mempunyai tahap kemahiran interpersonal yang sangat tinggi dan tahap
kemahiran teknikal yang tinggi semasa menjalankan bimbingan dan penyeliaan ke
atas guru-guru pelatih. Oleh yang demikian, adalah dicadangkan supaya pihak
JPN, PPD serta IPGM memberikan kursus-kursus penyeliaan berkualiti kepada
semua guru, khususnya guru pembimbing bagi memberi pendedahan kepada
mereka aspek pendidikan berkesan dan bersepadu. Model penyeliaan pengajaran
dan pembelajaran yang berkesan juga boleh dibina dan diguna pakai diperingkat
sekolah. Dengan adanya model ini, pihak sekolah dapat menjadikannya rujukan
dan diaplikasikan dalam bimbingan dan penyeliaan.
Pihak pentadbir perlu memastikan penyeliaan pengajaran dapat dilakukan
secara berterusan dan sistematik bagi memberi pendedahan kepada para guru
tentang aspek penyeliaan dan proses bimbingan pengajaran yang berkesan.
Bengkel, kursus dan seminar tentang penyeliaan juga boleh masukkan dalam
Latihan Dalam Perkhidmatan (LADAP) di sekolah dengan melibatkan semua guru.
Pihak pentadbir juga dicadangkan supaya melantik guru pembimbing dalam
kalangan guru yang berpengalaman, mempunyai kemahiran pedagogi yang baik
dan juga perlu memastikan mereka mampu membimbing dengan ektif dan
profesional dalam memberikan bimbingan kepada guru pelatih. Bagi para guru,
khususnya guru pembimbing, perlu sentiasa mempersiapkan diri dengan
pengetahuan tentang penyeliaan pengajaran yang berkesan dengan mengikuti
kursus, seminar atau bengkel penyeliaan serta melalui perkongsian pengetahuan
dan pengalaman pentadbir atau guru pembimbing yang lebih berpengalaman. Ini
penting bagi meningkatkan profesionalisma dan impak yang positif dalam
membimbing rakan guru dan guru pelatih.
Oleh kerana kajian tertumpu kepada guru pembimbing bagi progran jQAF,
adalah dicadangkan penyelidik lain meluskan lagi kajian dengan melibatkan guru
pembimbig yang membimbing guru pelatih program lain dan Institut Pendidikan
Guru yang lain. Kajian juga pelu melibatkan aspek yang lebih luas bagi
mendapatkan hasil kajian yang lebih baik serta memberi impak kepada kualiti
penyeliaan pengajaran guru pembimbing.
Kesimpulannya, kajian yang telah dijalankan mendapati guru-guru
pembimbing mempunyai tahap kemahiran interpersonal dan kemahiran teknikal
yang tinggi. Oleh itu, adalah penting bagi guru-guru pembimbing terus
mempertingkatkan kualiti diri khususnya dalam aspek penyeliaan supaya
bimbingan melalui seliaan yang diberikan kepada guru pelatih dapat dimanfaat
dan menjadi panduan kepada guru pelatih dalam mewujudkan pengajaran dan
pembelajaran berkesan.
DAFTAR RUJUKAN
Arsaythamby Veloo & Mary Macdalena A Komuji. (2013). Kesan Penyeliaan
Klinikal Terhadap Prestasi Pengajaran Guru Sekolah Menengah. Asia
Pacific Journal of Educators and Education, Vol. 28, 81–102, 2013.
Christenson . C, Johnson. T.W dan Stinson. J.E. (1982). Supervising. Addison-
Wesley Publishing Company.
Glickman, C. D., Gordon, S. P., & Ross-Gordon, J. M. (1995). Supervision of
instruction (3rd ed.). Needham Heights, MA: Simon & Schuster.

646
Hamdan Said & Nurlia Mohamad. (2011). penyeliaan pengajaran dan
pembelajaran di sekolah-sekolah kebangsaan di Daerah Kota Tinggi, Johor.
Journal. Fakulti Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia
Haslinda Jamaluddin. (2012). Persepsi guru pelatih terhadap penyeliaan guru
pembimbing IPG Kampus Temenggung ibrahin semasa latihan mengajar.
Universiti Teknologi Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013-2025 (Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah).
Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lee Fang Chua. (2009). Persepsi guru pelatih terhadap penyeliaan guru
pembimbing dan pensyarah penyelia Universiti Teknologi Malaysia semasa
latihan mengajar. Universiti Teknologi Malaysia.
Norlela Ali & Mohd Munaim Mahmud. (2014). Tahap efikasi guru pelatih jQAF
Pendidikan Khas dan hubungannya dengan kualiti penyeliaan pengajaran
dan pembelajaran guru pembimbing. Seminar Internasional Pendidikan
Serantau Ke-7 2014, 22-24 November 2014.
Normahajazarin Suria Jamuri (2006). Tinjauan Maklum Balas Daripada guru
Pelatih UTM Mengenai Keberkesanan Bimbingan Guru Pembimbing
Terhadap Guru Pelatih UTM Semasa Menjalani Latihan M.
Nurahimah Mohd Yusoff & Rafisah Osman (2010), Hubungan kualiti penyeliaan
pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah dengan efikasi guru. Asia
Pacific Journal of Educators and Education, Vol. 25, 53–71, 2010
Rafisah Osman (2009). Hubungan kualiti penyeliaan pengajaran dan
pembelajaran dengan komitmen dan efikasi guru. Tesis Ijazah Doktor
Falsafah. Universiti Utara Malaysia.
Sarimah Ismail, Peggie Chia dan Rohana Hamzah (2012) Komponen penyeliaan
pengajaran dan pembelajaran guru-guru teknikal di Malaysia. Seminar
Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan IPTA 2012, 7-9 Oktober 2012.
Shukri Zain (2011). Penyeliaan pendidikan: Teori dan amalan. Perak: Emeritus
Publiations.
Wan Shafira Bt Wan Zaki (2011) Aplikasi gaya penyeliaan pengajaran guru
pembimbing dalam program latihan mengajar. Universiti Teknologi Malaysia

647
LINKING THEORY TO PRACTICE: A PRELIMINARY EXPLORATION
Ramesh Rao Ramanaidu & Kuruvilla C.K. Joseph
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas
E-mail: ramesh@ipik.edu.my&kuruvilla@ipik.edu.my
Abstract
The task of bridging the gap between theory and practice is easier said than done.
In the field of teacher education, it is of utmost importance to ensure that teachers
who graduate from Teacher Education Institutes are able to develop and establish
their professional identity as soon as possible. Though pre-service teachers in
Malaysia are exposed to numerous theories of learning and teaching during their
training, there is a specific course all TESL teacher trainees have to undertake
which is known as “Linking Theory to Practice” (LTP) which encompasses all
these important elements. One of the course learning outcomes (CLO) of LTP is
that pre-service teachers should be able to design a scheme of work, and lesson
plans to teach language skills, language content and language. Hence this study
explored whether pre-service teachers who would be embarking on a practicum
stint, have achieved this CLO. A questionnaire consisting of thirty items
representing three constructs were administered to 50 pre-service teachers. Initial
analysis shows that there are three areas which need to be further examined.
They are: i. lack of writing skills; ii. lack of ability to teach the English sound
system; and iii. lack of ability to teach subjects other than English.
Keywords:Theory, practice, linking theory to practice, teaching and learning
theories, teacher readiness
INTRODUCTION
The processes involved in the development from a student to a full-fledged
teacher is complicated. Lortie (2002) posited that teachers’ views of teaching and
learning are socially constructed. Hence, experiences garnered by student
teachers while they were in school, observing their teachers teaching them, results
in many trainees entering the teaching profession with pre-conceived ideas about
teaching (Clift & Brady, 2005). This view is also suported by Hammerness et.al
(2005) who highlighted that pre-service teachers come with notions on teaching
and learning, which are influenced by popular culture, politics and their personal
experiences as students. At times, perceptions, beliefs and attitudes towards
teaching and learning are intertwined with myth and reality (Leland & Harste,
2005)To counter such perceptions, a ‘long list of trainable skills that became the
basis for teacher education’ were drawn (Korthagen, 2001) which led to the advent
of the ‘theory to practice’ approach in teacher e.ducation. In this approach, teacher
educators share and impart knowledge related to theory and practice with
prospective teachers. In turn, new teachers will put into practice the newly
acquired knowledge in their respective classrooms. However, the nobility of the

648
approach is constantly debated. For instance, Korthagen (2001) is of the view that
the outcome of this approach is not up to the desired level. Research shows that
many pre-service teachers who were exposed to educational concepts were
unable to utilize them during their student teaching phase (Worthy, 2005).
There are numerous theories on how teachers learn to teach. These theories
have evolved from the behaviourist to the social-constructivist perspectives. The
wide gap that exists between the different theories that can be used poses
numerous challenges to teacher educators who, during their interactions with their
students, must demonstrate the importance of the relationship between teaching
and learning (Loughran, 1997).
According to Kessels and Korthagen (2001), the gap between theory and
practice in teacher education is heightened by the approach taken by teacher
educators where it was found that many teacher educators rely on their own
practical experience, and fall short when it came to supporting it with relevant
theories. As a result, at the completion of the teacher education programme, a
majority of pre-service teachers are unable to connect with their existing
knowledge of both theory and practice.
Pre-service teachers must realise that theories of learning and teaching are
intertwined and complicated. The line dividing both learning and teaching is vague
when applied in the classroom. Hence, managing the link between the two
components requires the intuition and skills of the teacher. The important task of
linking theory to practice is what teacher education should strive to achieve among
pre-serice teachers. To cultivate critical thinking, reflection is incorporated in most
courses and plays a major role in teacher education. It is hoped that their ability to
reflect well will help pre-service teachers assimilate the theories they had been
introduced to with ‘real’ world experiences.
In the Malaysian teacher education programme, pre-service teachers are
exposed to a variety of subjects related to theory and methodology throughout the
programme. (See Table 1). In Semester 5, a compulsory course for TESL pre-
service teachers is ‘Linking Theory to Practice’. Besides revisiting ELT
methodologies through the course, pre-service teachers are also exposed to areas
such as designing schemes of work and lesson plans, conducting formative
assessment and providing feedback.
Table 1
List of Courses Offered (TESL Programme)
Semester Course
1 Introduction to Linguistics
1 Literature in English
2 ELT Methodology
2 Phonetics and Phonology
3
Teaching Listening and Speaking in the Primary ESL
Classroom
3
Teaching Reading Skills and Vocabulary in the Primary ESL
Classroom

649
4 Teaching Writing Skills in the Primary ESL Classroom
4 Teaching Grammar
5 Managing the Primary ESL Classroom
5 Linking Theory to Practice
6 Developing and Using Resources
6 Language Assessment
7 Action Research 1 - Methodology
8 Curriculum Studies
8 Action Research II - Implementation and Reporting
Children’s Literature
E– Songs and Poetry for Young Learners
E– Stories for Young Learners
E– Plays and Drama for Young Learners
Source: IPGM, Buku Panduan- Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan
Kepujian (Dikemas kini Jun 2012) – Cetakan Kedua 2013
The learning outcomes of this course, Linking Theory to Practice, are as follows:
1. Design a scheme of work and lesson plans to teach language skills,
language content and language arts.
2. Demonstrate the ability to analyse and integrate language skills,
language content and language arts.
3. Demonstrate teaching skills and strategies, assessment and feedback
through micro/ macro-teaching.
4. Assess and evaluate own teaching performance.
Teacher educators who are teaching this course are expected to equip pre-
service teachers with the necessary knowledge and skills to help them make the
link between teaching and learning and relevant theories. Hence, the challenge
lies in the successful delivery of the course by teacher educators. In other words,
how the content of the course is delivered is left to the discretion of the teacher
educators, so long as they adhere to the requirements outlined in the course pro
forma. Though such an approach i.e. giving a free hand to the teacher educators
to deliver the content of the course is to be applauded, there is a remote possibility
that the manner in which this course (LTP) is delivered may result in the learning
outcomes (LOs) not being fully met. As such, this paper intends to explore whether
the LOs of this course are met. At first glance, this study might look like a course
evaluation but the distinction lies in the data collected and the feedback provided
by the pre-service teachers.
The pre-service teachers who took part in this study are from the PISMP
TESL Semester 5 Cohort. They were on the verge of beginning the first phase of
their practical teaching (practicum) stint which is for a period of four weeks. As
such, when responding to the survey, they were eager to know if the knowledge

650
gained through this course would help them during their school stint. The findings
of this study could be used to gauge whether courses such as this i.e. Linking
Theory to Practice, can be introduced and used to produce teachers who able to
integrate theory and practice in the real classroom.
2.0 Data Collection and Methodology
This study uses a quantitative approach. The data was collected via an
online survey. A link to a survey was emailed and posted online via Facebook. In
total, there are 83 pre-service teachers enrolled in the PISMP TESL Semester 5
Cohort (January 2013 intake) programme. A time-frame was given to the pre-
service teachers to participate in the study and they were also given the option to
participate or withdraw from the study. At the end of the date set, a total of 50 pre-
service teachers had participated in the online survey. Their willingness to respond
is deemed as their willingness to participate.
A Likert-type scale survey capturing three constructs was developed by the
researchers (See Table 2). The pre-service teachers stated their level of
agreement or disagreement based on a set of 30 statements. A precursor to these
statements, two demographic items, were also included. They were gender and
ethnicity. Since the researchers composed the statement, a reliability analysis was
conducted on the survey to determine if the scale was reliable.
Cronbach alpha (α) reliability analysis was used to test the reliability of the
survey. The results revealed the scale was sufficiently reliable (Funk, Ives, &
Dennis, 2012). Each of the three constructs representing the course, Linking
Theory to Practice, were calculated at N=50. The coefficients were α=0.926,
α=0.959, and α=0.967. Hence, the instrument as a whole is accepted as a reliable
measure of the ability to link theory with practice. This analysis is summarized in
Table 2.
Table 2
Cronbach’s Coefficient Alpha Analysis Indicating Internal Consistency
Reliability of LTP Sub-scales of the LTP Survey were Sufficiently Reliable (=
0.70) with N = 50
Construct No of Items Cronbach Alpha
Subject knowledge and effective
teaching
5 0.925
Effective teaching of specific subjects 16 0.977
Pupil-teacher interaction 6 0.964
Descriptive statistics was used to organize and describe the characteristics
of the data (Salkind, 2004) including mean and frequency distribution, which were
applied to the data to determine pre-service teachers’ agreement on items
representing the LOs of the course i.e. LTP. Computation of the values for each
construct was done by summing up the values and dividing by the number of
items.

651
3.0 Results / Findings
Collected data were analysed using the Statistical Package for the Social
Sciences Professional Version 12.00 (SPSS). Of the 50 who participated in this
study, only two were males. Table 3.1-3.4 displays the demographic data
gathered.
Table 3.1
Pre-service teachers’ demography
Ethnic
Gender
Total
Male Female
Malay 4 33 37
Chinese - 7 7
Indian - 6 6
Total 4 46 50
The mean values of the constructs are shown in Table 3.2
Table 3.2
Mean Values of the constructs
Construct Mean Std Deviation
Subject knowledge and effective
teaching
3.09 0.72
Effective teaching of specific subjects 1.79 0.79
Pupil-teacher interaction 3.34 0.84
Table 3.3
Highest mean value for the items
Subject knowledge and
effective teaching
This course helps me in
my speaking skills.
3.24 0.85
Effective teaching of
specific subjects
This course helps me to
prepare lesson plans.
3.43 0.91
Pupil-teacher
interaction
This course will help me
to manage Teaching &
Learning activities.
3.41 0.89
Table 3.4
Lowest mean value for the items
Subject knowledge and
effective teaching
This course helps me in
my writing skills.
2.98 0.78
Effective teaching of
specific subjects
This course prepares
me to teach the English
sound system.
2.69 0.82
Pupil-teacher This course will help 3.20 1.02

652
interaction me in the summative
assessment of my
students.
FINDINGS
Among the three constructs, pupil-teacher interaction scores the highest. In
this construct, the item on “managing teaching and learning activities’ is deemed
most beneficial by the pre-service teachers. In this course, classroom
management is not dealt with directly per se. What is done is purely incidental or
indirect, mainly through the lesson planning and micro-teaching sessions. The
score is high probably due to the fact that the students had just completed their
micro-teaching sessions or because they were also doing a course on classroom
management i.e. “Managing the Primary ESL Classroom” (See Table 1)
simultaneously with LTP in Semester 5, allowing the pre-service teachers to
integrate the knowledge gained from both the courses, i.e. TSL3093 and
TSL3103.
On the other hand, the item on assessment i.e. ‘This course will help me in
the summative assessment of my students’, scored the lowest. At the point of this
study, the pre-service teachers will only be taking a course on language
assessment in the coming semester (Note- See Table 1 - Language Assessment).
However, this area should not pose much of a problem to the pre-service teachers
in completing their practicum. During the practicum which lasts four weeks, the
pre-service teachers may not have the opportunity to conduct summative
assessment as the test papers would have been prepared by the respective
teachers well ahead of their time there and the administration of the test is also
after their stint ends there.
The lowest construct is ‘Effective teaching of specific subjects’ i.e. 1.79.
Though there is no evidence showing which subject the pre-service teachers were
thinking of or referring to when answering this item, the lowest score in the items
for this construct most probably refers to the teaching of the English Language.
This lowest score is for the item ‘this course prepares me to teach the English
sound system’. During the second semester the pre-service teachers had followed
a course on “Phonetics and Phonology”. The course covers phonetics and
phonology, speech sound classification, English consonants and vowels,
phonemic analysis, the syllable, stress patterns, intonation, aspects of connected
speech and speech variation. This course is meant to develop and increase pre-
service teachers’ knowledge to better understand issues related to the production
of sounds in the English Language. Most pre-service teachers have always found
this course to be one of the toughest in the undergraduate programme. Even
though the students have been exposed to and taught the intricacies related to
speeh sound production, the gap between the time when the course was taught
(Semester 2) and when the survey was conducted (Semester 5) shows that there
is a gap of three semesters. This could be the reason why the students do not see
the connection between the two courses – Phonetic and Phonology and Linking
Theory to Practice. Even though the syllabus used in the schools does not have a
separate component for the teaching and learning of the sound system, emphasis
is still placed in this area, but in a more ‘toned down’ approach. It is subsumed in

653
the Listening & Speaking section where emphasis is on pronunciation, stress,
intonation and rhythm.
5.0 Concluding Remarks and Policy Recommendations
It can be safely concluded that the pre-service teachers find the course,
Linking Theory to Practice, to be of great help in helping them cope with the
potential challenges they could face in actual classroom teaching. It greatly helps
them bridge the gap between theory and practice and at the same time helps them
improve their ability to prepare effective lesson plans and manage teaching and
learning activities effectively. Based on the findings of this study, the researchers
would like to make the following recommendations:
a. Courses similar to Linking Theory to Practice need to be introduced
across all programmes in TEIs as they help pre-service teachers
bridge the gap between theory and practice;
b. More ‘hands on’ and practical activities need to be incorporated in the
training programme which allow trainees to put into practice the
various theories they have learnt in the lecture room;
c. Teacher educators need to serve as effective role models in helping
trainees develop and hone their teaching skills as they are being
constantly watched closely by the trainees;
d. Presently, there is a lot of emphasis on Formative Assessment in this
course but limited coverage on Summative Assessment. Since the
respondents have stated that they are not well equipped to deal with
issues related to summative assessment, there may be a need to
include some elements related to summative assessment in this
course.
REFERENCE
Clift, R. T., & Brady, P. (2005). Studying teacher education: the report of the AERA
panel on research and teacher education. Mahwah, New Jersey: Lawrence
Erblaum Associates.
Funk, R., Ives, M., & Dennis, M. (2012). Li analysis training series: Reliability
[Electronic Version] from
http://www.chestnut.org/LI/downloads/training_memos/Alpha.pdf.
Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J., Berliner, D., M Cochran-
Smith, & McDonald, M. (Eds.). (2005). Preparing teachers for a changing
world: What teachers should learn and be able to do. San Francisco:
Jossey-Bass.
IPGM. (2013). Buku Panduan: Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan
Kepujian (Dikemas kini Jun 2012).
Kessels, J., & Korthagen, F. (Eds.). (2001). The relation between theory and
practice (1st ed.). Mahwah, New Jersery: Lawrence Erlbaum Associates.
Korthagen, F. A. (Ed.). (2001). Teacher education: A problematic enterprise.
London: Lawrence Erblaum Associates.
Leland, C. H., & Harste, J. C. (2005). Doing what we want to become: Preparing
New Urban Teachers. Urban Education,, 40(1), 60-77.

654
Lortie, D. C. (2002). Schoolteacher : A Sociological Study. Chicage: Univ of
Chicago Press.
Loughran, J. (1997). Teaching about teaching: purpose, passion and pedagogy in
teacher education (1st ed.). London, Washington D.C: The Falmer Press.
Salkind, N. J. (2004). Statistics for people who (think they) hate statistics.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Worthy, J. (2005). It didn't have to be so hard': the first years of teaching in an
urban school. Journal of Qualitative Studies in Education, 18(3), 379-398.

655
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN ASAS GRAFIK MELALUI
WEBLOGS
Rosnah Binti Ahmad Zain
IPG Kampus Pendidikan Islam
E-mail: rosnahaz@yahoo.com
Abstract
Quality learning materials needed in the teaching and learning process (PDP) to
solve the problem of incompatibility of the PDP. Thus the web-based learning has
been viewed as an effective alternative in the teaching and learning because this
method is able to create a student-centered learning, self-directed. Teaching and
Learning Basic Chart for teachers PISMP IPG Kampus Islamic Education is
intended to help teachers acquire skills using graphic software. Weblogs built on
the proforma Technology in Teaching and Learning (EDU3053) using Weebly for
Education as a site to teach a topic Basic Chart. The learning content consists of
several main modules that contain learning objectives, activities, questions,
exercises and group activities. It is hoped that this weblog will be able to diversify
teaching and learning techniques so that the learning process would be easier, fun
and effective. In addition, the weblog is also expected to help teachers to design in
the production of the project and provides website and blog interesting. This
module was built using the software Microsoft Office 2010, Adobe Photoshop CS7,
MartView and PDF Converter 7. Evaluation module was conducted using
questionnaires that were distributed to 20 students PISMP Semester 4. Charging
the contents of this weblog developed in three stages, based on the design model
Hannafin and Peck (1988), which shows that media-based software should be
developed in three phases; Phase 1: The phase of the software requirements of
the course, Phase 2: design phase and Phase 3: phase of development and
implementation. Evaluation Module continuously and improvements have been
carried out during the three phases are performed (Isham & M.Arif 2008). Based
on the designs, the author will develop a module associated with the teaching of
Basic Chart for teachers PISMP Semester 4 in IPG Kampus Islamic Education. In
addition, the module construction method tutorial, drill and projects through
computer education concept has been successfully implemented using
cooperative learning strategies, individual, flexible, active and mastery. This
agreement proved melalui100% of respondents who said learning using built this
weblog is attractive, easy to understand, taking into account the diversity of
students and understandable.

656
PENGENALAN
Populariti desktop publishing berkisar kepada kepelbagaian kegunaan dalam
kalangan pengguna. Pelbagai langkah telah dijalankan oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) untuk menggalakkan golongan pendidik
memperkembang dan memajukan diri dalam bidang komputer demi mendidik
generasi akan datang (PPPM 2013-2025). Berdasarkan dapatan kajian dari kajian
taksiran masalah yang telah dilaksanakan dalam fasa kajian permulaan, satu
kajian dokumen ke atas Proforma Teknologi dalam Pengajaran dan Pembelajaran
dalam topik Asas Grafik (IPGM Jun 2014) serta modul-modul dalam talian
mengenai P&P perisian grafik (Lynda Weinman 2001) telah dibuat. Guru pelatih
perlu menghasilkan projek multimedia pada akhir kursus ini sama ada membina
laman web, blog atau e-book dan sebagainya. Selain kuliah, guru pelatih
memerlukan bahan sumber dalam talian yang memenuhi keperluan yang boleh
membina kemahiran dalam menyunting dan mengedit grafik. Kejayaan
kebanyakan bahan pengajaran antara lain adalah disebabkan oleh usaha seni dan
juga kegunaan grafik yang berkualiti dalam pembangunan (Kemp & Smellie 1994).
Topik asas grafik menekankan prinsip-prinsip grafik, reka bentuk visual dan
peralatan penghasilan grafik. Penggunaan teknologi berasaskan web dalam
pendidikan mendorong kepada anjakan paradigma peranan guru dan pelajar.
Menurut Deitel (2009), aplikasi web menyerupai tulisan-tulisan pada sebuah
halaman web umum. Menurut Walsh (2007), bilangan blog meningkat dua kali
ganda setiap tahun. Selain daripada berperanan sebagi penyampai maklumat,
guru kini berperanan sebagai perancang strategi kepada aktiviti pengajaran dan
pembelajaran berasaskan web sebagai fasilitator. Melalui P&P asas grafik
menggunakan Adobe Photoshop, guru pelatih boleh membuat pembelajaran
kendiri berdasarkan keperluan masing-masing. Selain itu, guru pelatih yang tidak
hadir kuliah atas sebab-sebab yang tidak dapat dielakkan, juga boleh mengakses
pelajaran yang tertinggal semasa ketidakhadirannya dengan menggunakan
weblog ini secara kendiri.
TUJUAN KAJIAN
Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk melaksanakan P&P Asas Grafik
menggunakan perisian Adobe Photoshop melalui weblog. Penggunaan Perisian
Adobe Photoshop diharap boleh membantu guru pelatih meningkatkan kefahaman
dan kemahiran asas dalam menghasilkan bahan grafik dan multimedia.
PERSOALAN KAJIAN
Berdasarkan masalah-masalah yang telah dikenalpasti dalam pelaksanaan
P&P topik Asas Grafik dan Multimedia yang telah dikenalpasti dalam kajian
taksiran masalah, beberapa soalan kajian telah dibentuk.

657
i. Bagaimana P&P Asas Grafik menggunakan Adobe Photoshop
melalui weblog dilaksanakan?
ii. Bagaimana membina Modul P&P Asas Grafik menggunakan Adobe
Photoshop yang menggunakan kaedah tutorial, latihtubi dan
projek?
iii. Adakah kandungan topik grafik asas yang dibina menggabungkan
strategi pembelajaran anjal, koperatif, kendiri, masteri dan projek
serta kemahiran berfikir dan penerapan-penerapan nilai-nilai
murni?
Pembelajaran Berasaskan Web
Menurut Roblyer (2006), aplikasi ICT dalam pendidikan sebagai alat
penyebaran maklumat atau alat bantuan pengajaran dapat memanfaatkan pelajar
atau guru. Antaranya ialah memperjelaskan sesuatu konsep atau prosedur serta
menyokong pembelajaran kendiri melalui aktiviti yang dibangunkan. Penggunaan
blog dalam kelas mempunyai potensi yang tingi untuk mempengaruhi pelajar
dalam banyak cara positif. Menurut Richardson (2006), walaupun secara jelas
blog merupakan alat untuk mengajar, pendidik menggunakan blog dalam semua
bidang kurikulum untuk berkolaborasi dengan pakar dalam mata pelajaran
tertentu. Secara teknikal blog juga dikenali sebagai CMS (Content Management
Systems). Blog membenarkan penulis menerbitkan dan menguruskan kandungan
pada laman terrtentu.
Pengajaran dan Pembelajaran Asas Grafik
Prinsip grafik perlu dipatuhi dalam penghasilkan media pengajaran seperti
carta, gambar, slaid, illustrasi dan sebagainya supaya bahan itu berkesan dan
menarik. Prinsip grafik tidak harus dilihat sebagai sesuatu peraturan yang rigid,
namun pengetahuan tentang prinsip grafik dapat membantu seseorang pereka
dalam menghasilkan sesuatu rekaan yang baik. Menurut Rozinah Jamaludin
(2003) untuk menghasilkan bahan-bahan persembahan atau pengajaran yang
berkesan, beberapa prinsip grafik dalam pembinaan bahan perlulah diberi
perhatian dan dibincangkan seperti kesatuan, penegasan (dominan), pergerakan,
keseimbangan, variasi dan harmoni.
Pengajaran dan Pembelajaran Perisian Grafik Adobe Photoshop
Adobe Photoshop merupakan perisian grafik dan penyuntingan imej yang
membolehkan sesuatu imej gambar atau bahan visual diubahsuai mengikut
kreativiti seseorang pengguna. Rupa bentuk gambar yang telah diubahsuai
mengikut citarasa pengguna boleh digunakan untuk bahan percetakan, buku
elektronik, persembahan multimedia dan juga laman web mahupun blog. Pada
peringkat asas, beberapa elemen asas ruang kerja Photoshop yang penting perlu
diketahui oleh para guru pelatih. Antara fitur-fitur yang perlu dipelajari iaitu: menu
bar, status bar, toolbox dan pallettes. Ruang kerja bar menu pula mengandungi
sebelas pilihan iaitu; File, Edit, Image, Layer, Select, Filter, Analysis, 3D, View,
Window dan Help.

658
Kaedah yang digunakan semasa mengajar perisian Grafik Adobe Photoshop
ialah kaedah latih tubi, tunjukcara dan projek. Melalui pendekatan latih tubi, guru
pelatih dibekalkan dengan aktiviti-aktiviti yang telah disusun mengikut topik
daripada peringkat pengenalan kepada peringkat asas. Kaedah demonstrasi
menggunakan video turut dijalankan bagi aktiviti yang agak sukar sebelum para
peserta kursus mencuba sendiri latihan yang diberikan. Pada peringkat akhir
pembelajaran perisian Grafik Adobe photoshop ini, kaedah projek digunakan.
Guru pelatih biasanya akan diminta untuk menghasilkan reka bentuk poster, buku
bergambar atau reka bentuk laman web. Kaedah-kaedah yang digunakan adalah
berlandaskan kemahiran kognitif yang memerlukan kebolehan mengumpul dan
memproses maklumat daripada aktiviti yang disediakan, mengimbas imej atau
mengakses imej daripada internet. Biasanya, semasa membuat projek, strategi
pembelajaran koperatif digunakan.
INSTRUMEN PENILAIAN DAN RESPONDEN KAJIAN
Pembinaan Weblog P&P Asas Grafik menggunakan perisian Adobe
Photoshop ini melibatkan instrumen dan responden untuk tujuan taksiran
masalah, analisis keperluan pengguna, analisis keperluan pembinaan weblogs,
penilaian weblogs secara formatif dan penilaian secara sumatif. Instrumen dan
responden terlibat dalam fasa-fasa berkaitan beserta output yang dihasilkan
dalam setiap fasa seperti dalam Jadual 1.
JADUAL 1: Kaedah/Instrumen dan Responden Kajian Mengikut Fasa Kajian
dan Output Yang Dihasilkan dalam Setiap Fasa
FASA/OUTPUT KAEDAH/INSTRUME
N
RESPONDEN
FASA 1:
Kajian permulaan
i. Persolan Kajian
i. Protokol
temubual
(LAMPIRAN A)
ii. Seorang Pensyarah
Kanan Jabatan TP
iii. Seorang Pensyarah TMK
FASA 2:
Rekabentuk
i. Spesifikasi
keperluan
weblogs
ii. Dokumentasi
Reka Bentuk
i. Analisis dokumen
(senarai semak)
ii. Analisis dapatan
kajian permulaan
iii. Spesifikasi
keperluan modul
i. Sukatan Pelajaran
Teknologi Pendidikan
ii. Modul–modul atas talian
Adobe Photoshop
iii. Manual Adobe Photoshop
FASA 3:
Implementasi
i. Deraf pertama
weblogs
i. Analisis
dokumentasi reka
bentuk
ii. Borang
pengesahan
kandungan
i. Dua orang pensyarah
TMK (pengesahan
kandungan)
ii. 20 orang guru pelatih
PISMP, IPG KPI –
ambilan Januari 2012

659
iii. Borang pernilaian
Penilaian &
Pembaikan
i. Deraf Kedua
ii. Deraf Akhir
i. Borang penilaian –
pelajar–pelajar
i. 25 guru pelatih PISMP
yang mengikut bengkel
Adobe Photoshop di IPG
KPI (deraf kedua & deraf
akhir)
METODOLOGI PEMBINAAN WEBLOGS
Pendekatan yang digunakan pembinaan dan pelaksanaan weblogs P&P
Asas Grafik ini adalah berdasarkan model reka bentuk menggunakan Model
Hannafin dan Peck (1988) yang menunjukkan perisian berasaskan media yang
dibangunkan perlu melalui tiga fasa iaitu; Fasa 1: fasa keperluan kandungan
kursus, Fasa 2: fasa mereka bentuk dan Fasa 3: fasa pembangunan dan
implementasi. Penilaian dan pembaikan weblogs secara berterusan dalam bentuk
formatif telah dijalankan di sepanjang fasa pembinaan.
REKABENTUK DAN PELAKSANAKAN PERISIAN PENDIDIKAN
Sumber: Isham Shah Hassan & Mohd Arif Ismail (2008)
DAPATAN KAJIAN
Weblogs yang dibina dalam kajian ini direkabentuk berasaskan skop yang
telah ditentukan untuk mencapai matlamat dan objektifnya. Bagi pihak penulis,
rekabentuk berstruktur begini mewujudkan ciri-ciri modulariti, bertujuan
memudahkan pengujian di peringkat awal bagi mengenal pasti setiap ralat. Di
samping itu, ia juga memudahkan penggabungan kandungan subjek sebelum
sesuatu modul yang lengkap dan sempurna dapat dibina. Di pihak pengguna pula,
mereka memperoleh maklumat yang dikehendaki dengan cara sistematik kerana
ia disampaikan dalam format yang mudah difahami dan diikuti. Modul yang dibina
dalam weblogs telah dinilai oleh dua orang pensyarah berpengalaman dan
FASA 1
Keperluan
Aset
FASA 2
Rekabentuk
FASA 3
Membangunkan/
Melaksanakan
MULA
PENILAIAN & PEMBAIKAN

660
mereka bersetuju bahawa modul ini adalah menepati sukatan pelajaran dan
piawai yang ditetapkan.
Dalam modul latihan, peserta kursus digalakkan melaksanakan segala
aktiviti yang telah disediakan. Aktiviti dan latihan disediakan mengikut turutan-
turutan dan sistematik supaya mudah diikuti. Soalan latihan disertakan pada sesi
akhir setiap tajuk modul pembelajaran. Soalan yang disediakan adalah bersifat
pengukuhan. Tugasan projek yang disertakan pada akhir sesi pembelajaran
merupakan satu latihan kumpulan yang membolehkan peserta kursus
mengaplikasikan kemahiran yang telah diperoleh dengan menghasilkan satu
projek yang berkaitan dengan subjek pilihan mereka.
Hasil kajian weblog P&P asas grafik menggunakan perisian Adobe
Photoshop menggunakan kandungan topik asas grafik ini melibatkan kemahiran
berfikir berasas tinggi seperti menganalisis maklumat, mereka cipta, mengecam
pola dalam aktiviti seperti menghasilkan bentuk, warna, saiz, susunan dan reka
letak imej. Dapatan hasil soal selidik menunjukkan100% responden yang terdiri
daripada 20 orang guru pelatih PISMP IPG KPI bersetuju dengan penyataan
bahawa wujud kemahiran berfikir di aras tinggi dalam pembelajaran menggunakan
welogs ini. Ini berlaku semasa menjana ide yang pelbagai ketika melalui proses
mengendalikan ikon-ikon, tetingkap palet dan membina layer yang memerlukan
kesabaran dan kegigihan dalam diri pelajar. Zoraini Wati (2008) telah
mengemukakan satu teori pembelajaran global. Menurut teori tersebut, pada
masa akan datang, sistem pendidikan akan menggunakan alat perhubungan
online sosial di Internet seperti laman web, blog, wikipedia dan ruang sosial
seperti My Space dan Facebook. Ini bermakna pembelajaran masa kini dan akan
datang adalah satu proses aktif di antara bahan pembelajaran, interaksi sosial dan
kompetensi teknologi.
Bagi guru pelatih yang sederhana atau lemah mereka tidak menghadapi
masalah mengikuti aktiviti latihan modul ini kerana pendekatan kaedah latih tubi
mampu memberi mereka peluang mengikuti langkah demi langkah aktiviti tanpa
rasa takut atau segan dengan pensyarah. Pensyarah sedia membantu peserta
kursus yang ketinggalan mengulangi semula aktiviti pembelajaran berpandukan
modul yang dibina. Kemudahan mengulang tanpa perlu ketinggalan dalam
pelajaran selanjutnya memudahkan latih tubi latihan sebagai pengukuhan bagi
memebolehkan guru pelatih benar-benar menguasai sesuatu kemahiran sebelum
meneruskan pelajaran ke bahagian selanjutnya.
Pendekatan tutorial dan latih tubi dalam modul ini digabungkan dengan
kaedah projek. Penilaian projek adalan berdasarkan laporan dan pembentangan
secara berkumpulan. Melalui projek yang dihasilkan, semua kemahiran yang
dipelajari dalam modul dapat diaplikasikan. Soalan-soalan projek direka bentuk
untuk menguji sejauh mana pelajar telah memahami dan menguasai kemahiran
yang diharapkan.

661
Pengaplikasian pendekatan teori kognitivisme dalam bahan bantu mengajar
sebagaimana hasil kajian yang dilakukan oleh Shaharuddin & Fatimah (2011)
mendapati penggunaan Modul Pembelajaran Kendiri dalam perisian yang
dibangunkan amat sesuai digunakan dalam proses pembelajaran kerana pelajar
boleh menggunakan modul tersebut berulang kali sehingga berlakunya proses
pembelajaran. Ini bertepatan dengan kajian penulis dalam pengajaran dan
pembelajaran Asas Grafik melalui Weblogs.
PENUTUP
Pembinaan bahan pengajaran yang baik, perlu kepada pelbagai kaedah
dan strategi pembelajaran. Metodologi pembinaan perlulah berdasarkan satu
model rekabentuk penghasilan bahan pembelajaran mengikut fasa-fasa yang
ditentukan agar bahan yang dihasilkan dapat mengambilkira pelbagai aspek yang
diperlukan secara sistematik. Pembinaan weblogs perlulah kepada pembaikan
dan penilaian agar kerja-kerja pembinaan modul dapat menepati objektif kajian
dan kehendak pengguna sasaran.
DAFTAR RUJUKAN
Abdul Rahim Hashim. 1998. Pembentukan dan penilaian modul pengajaran
kendiri litar arus ulang alik bagi tingkatan empat. Tesis Sarjana Muda
Teknologi serta Pendidikan (Kejutan Elektrik). Universiti Teknologi
Malaysia.
Hamidah Baba. 1999. Pemikiran dan hala tuju pembangunan perisian kursus
multimedia pendidikan interaktif. Kertas kerja Kursus Penilaian Grafik
Adobe Photoshop. Bahagian Teknologi Pendidikan, Kuching, 6-10
September.
Hannafin, M.J. & Peck 1988. The design, development and evulation of
instructional software. New York: Macmillan Publishing Company.
Jamaludin Harun & Zaidatun Tahir. 2001. Grafik Digital: Asas Penggunaan
Adobe Photoshop 6.0. Kuala Lumpur. Venton Publishing.
Rashidi Azizan dan Abdul Razak Habib. 1996. Pengajaran dalam bilik darjah:
Kaedahdan strategi. Kajang: Masa Enterprise.
Roblyer, M.D., 2006. Integrating Educational Technology into Teaching 4th ed.
Person, Prentice Hall.
Rozinah Jamaludin. 2000. Multimedia dalam pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan
Publication & Distributor Sdn Bhd.
Rozinah Jamaludin (2003). Teknologi Pengajaran. Kuala Lumpur Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Richardson, W. “The Educator’s Guide to The Read and Write Web” dalam
Educational Leadership. 2005.
Yusup Hashim. 1998. Rekabentuk pengajaran bersistem dalam pembinaan
pengajaran berbantu komputer (PBK). Jurnal Pendidikan. 18: 1-14.
Zoraini
Sumber Dalam Talian:

662
Adobe. 2011. (atas talian) About Adobe Systems Incoperated
http://www.adobe.com (20 Mei 2015).
Imran Abdul Jabar. 2011. (atas talian) Sumber Grafik/Multimedia Malaysia
URL:http://www.sifoo.com (12 November 2014).
Weinman, L. 2001. (atas talian) Learning Photoshop CD-ROM.
http://www.adobe.com/support/photoshop/gettingstarted/2012 (Mei 2015)

663
AMALAN GURU-GURU PENDIDIKAN ISLAM DALAM PENGAJARAN AYAT
KEFAHAMAN
Rozita Md.Noh, Zaradi Sudin, & Madya Dr. Mohd. Aderi Che Noh
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, IPG Kampus Pendidikan Islam. Universiti
Kebangsaan Malaysia & Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, IPG Kampus Ilmu
Khas.
E-mail: zaradi@ipik.edu.my
.
Abstrak
Amalan pengajaran ayat kefahaman dalam kalangan guru-guru jarang mendapat
perhatian khusus para penyelidik sedangkan ayat kefahaman merupakan satu
daripada elemen penting melengkapkan pengajian bahagian Tilawah al-Quran
Sukatan Pelajaran Pendidikan Islam Kementerian Pendidikan Malaysia. Kajian ini
dilakukan ke atas 100 orang guru Pendidikan Islam sekolah kebangsaan yang
telah dipilih daripada sepuluh daerah negeri Selangor. Tujuan kajian ini adalah
untuk meninjau amalan pengajaran ayat kefahaman yang diamalkan dalam
kalangan para guru Pendidikan Islam yang merupakan sasaran kajian ini. Data
yang dikumpul dianalisa menggunakan SPSS. Analisis deskriptif digunakan untuk
memberi tafsiran kepada data dan menjawab persoalan kajian. Analisis mendapati
bahawa secara keseluruhannya, tahap amalan guru dalam pengajaran ayat
kefahaman agak memuaskan namun masih terdapat amalan-amalan yang perlu
ditingkatkan terutamanya melazimi dan mempelbagaikan set induksi, dan
menepati masa memulakan pengajaran serta menjalankan aktiviti menarik
semasa pengajaran ayat kefahaman.
Kata kunci: amalan pengajaran, ayat kefahaman, tilawah al-Quran, guru
Pendidikan Islam.
PENGENALAN
Latar belakang Kajian
Pembelajaran al-Quran adalah sangat diberkati dan bermanafaat kepada
individu yang mempelajari, memahami, menghafaz dan menghayatinya.
Manafaatnya bukan sahaja di dunia malah keberkatan dan kebahagiaan yang
diperolehi akan berterusan hingga ke akhirat kelak. Berdasarkan kepada
pengalaman Rasulullah SAW, para sahabat dan para tabi’in, terdapat lima perkara
dalam mempelajari al-Quran iaitu membaca, menulis, menghafaz, memahami dan
menghayati atau disifatkan sebagai kemahiran 5M (Yusuf al-Qardhawi, 2007).
Sehubungan dengan hakikat tersebut, pihak Kementerian Pendidikan
menetapkan tiga elemen penting dalam pembelajaran Tilawah al-Quran
Pendidikan Islam di sekolah iaitu elemen bacaan, kefahaman ayat dan kefahaman
ayat. Kajian ini meninjau amalan guru dalam pengajaran ayat kefahaman di
bahagian permulaan pengajaran, perkembangan langkah pengajaran,
penggunaan bahan bantu mengajar yang digunakan serta amalan para guru di
bahagian penutup pengajaran.
Allah S.W.T mengurniakan akal kepada kita supaya selari dengan
pemahaman dalil-dalil daripada al-Quran dan al-Sunnah. Islam yang mulia

664
menetapkan bahawa akal digunakan untuk menghuraikan ayat-ayat al-Quran dan
juga Sunnah Nabi saw dengan mengikut disiplin-disiplinnya yang tertentu. Kita
dilarang sama sekali untuk meletakkan akal sebagai sumber hukum dan
menjadikan nas-nas al-Quran dan al-Sunnah sebagai penghurainya. Ini
merupakan kaedah yang salah kerana mendahulukan akal daripada dalil-dalil al-
Quran dan al-Sunnah. Justeru itu para guru yang terlibat mengajar ayat-ayat
kefahaman al-Quran hendaklah mengamalkan budaya ilmu merujuk kitab-kitab
tafsir muktabar dan tidak menggunakan akal semata-mata dalam usaha
memahami ayat-ayat al-Quran.
Penyataan Masalah
Dalam memahami ayat-ayat al-Quran kita sewajibnya melihat kepada
huraian-huraian para ulama’ tafsir yang muktabar. Dalam mentafsirkan ayat-ayat
al-Quran para ulama’ menggunakan dua metode yang utama iaitu al-Tafsir bi al-
Ma’thur dan al-Tafsir bi al-Ra’y. Maksud al-Tafsir bi al-Ma’thur adalah
menghuraikan ayat-ayat al-Quran dengan berpandukan ayat-ayat al-Quran yang
lain. Di samping itu kaedah tafsir ini juga menghuraikan ayat-ayat al-Quran
dengan menggunakan hadith-hadith Nabi saw dan athar para sahabat.
Kaedah al-Tafsir bi al-Ra’y ialah kaedah huraian ayat-ayat al-Quran dengan
mengetengahkan pendapat-pendapat peribadi mahupun pandangan para sarjana
Islam yang lain. Daripada huraian-huraian melalui kaedah ini maka terserlahlah
hikmah-hikmah daripada ayat-ayat al-Quran yang kadangkala tidak mampu dilihat
oleh mata-mata manusia. Antara karya tafsir yang menggunakan pendekatan ini
ialah kitab Fi Zilal al-Quran karangan Ustaz Sayyid Qutb rhm. Walaupun begitu
kaedah al-Tafsir bi al-Ma’thur perlulah diutamakan dalam perbahasan-perbahasan
ayat-ayat al-Quran dan seterusnya diselitkan hikmah-hikmah dan juga pandanga-
pandangann yang mampu memberi manfaat kepada para pembaca dengan
menggunakan kaedah al-Tafsir bi al-Ra’y.
Sekiranya ditinjau Kurikulum Pendidikan Islam; Kurikulum Baru Sekolah
Rendah (KBSR) didapati kesemuanya memberi tumpuan kepada kebolehan
membaca al-Quran dan menanamkan asas-asas Fardhu ’Ain serta cara hidup
Islam (Kementerian Pendidikan Malaysia 2002, Kementerian Pendidikan Malaysia
2003, Kementerian Pelajaran Malaysia 2004b) begitu juga dengan Kurikulum
Standard Sekolah Rendah 2011 (KSSR). Namun isunya, kajian berkaitan
kebolehan membaca al-Quran lebih banyak bertumpu di Sekolah Menengah
sebagaimana kajian berkaitan, di Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK) arus
perdana Kementerian Pelajaran menunjukkan tahap kebolehan pelajar dalam
bidang Tilawah al-Quran masih di tahap sederhana dan menghadapi pelbagai
masalah (Mohd Yakub @ Zulkifli bin Haji Mohd Yusoff & Saidi Mohamad 2008
dan Mohd. Aderi Che Noh dan Rohani Ahmad Tarmizi 2009 dan kajian Mohd Alwi
Yusoff, Adel Mohd Abdulaziz & Ahmad Kamel Mohamed. 2010). Ketetapan pihak
kementerian dengan tiga elemen kemahiran iaitu kemahiran bacaan, memaham
dan menghafaz menunjukkan ketiga-tiganya perlu dikuasai murid secara sama
rata untuk meneruskan pengajian di peringkat menengah. Namun, hakikat yang
berlaku, tumpuan lebih berfokus kepada penguasaan kemahiran bacaan sahaja.
Kajian terhadap amalan pengajaran guru diharapkan dapat menutup atau
sekurang-kurangnya mengecilkan perbezaan penguasaan murid dalam ketiga-tiga
elemen kemahiran dan menjadikan penguasaan kemahiran murid lebih seimbang.

665
Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk :
1. Mengenalpasti tahap amalan pengajaran guru dalam bidang kefahaman al-
Quran sekolah kebangsaan di negeri Selangor.
Soalan Kajian
1. Apakah tahap amalan pengajaran guru dalam bidang kefahaman al-Quran
sekolah kebangsaan di negeri Selangor?
Tinjauan Literatur
Pengajaran dan Pembelajaran yang berkesan amatlah penting dalam usaha
guru untuk membina pengetahuan kepada pelajar. Untuk memenuhi hasrat itu
yang selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara maka seseorang guru itu
perlulah memiliki kepelbagaian kemahiran untuk menjana pemikiran pelajar dalam
proses pengajaran dan pembelajarannya.
Dalam matapelajaran Pendidikan Islam terutamanya dalam pengajaran dan
pembelajaran bidang kefahaman guru haruslah lebih kreatif dalam menggunakan
kepelbagaian strategi pengajaran dan pembelajaran. Ini adalah bertujuan untuk
menarik minat murid serta ilmu pengetahuan yang akan diperolehi akan terus
berkekalan serta dapat diamalkan dalam kehidupan seharian.
Menurut Ibnu khaldun (2002) dalam kitabnya Muqaddimah menyatakan
bahawa “al-Quran itu perlu dipelajari dan dibaca oleh kanak-kanak pada peringkat
awal, kerana membaca al-Quran akan menanamkan benih-benih keimanan ke
dalam jiwa kanak-kanak”. (Yusof Qardhawi, 2010) menegaskan diantara manfaat
membaca dan memahami serta menghafal Al Quran pada masa kanak-kanak
adalah, ianya dapat meluruskan lidah, membaca huruf dengan tepat, dan
mengucapkannya sesuai dengan makhraj hurufnya.
Selain daripada itu, kelebihan mereka yang memahami al-Quran juga
diterangkan dalam sebuah Hadis iaitu dari an-Nawwas bin Samàn radhiAllahu
ànhu katanya: “Saya mendengar Rasulullah sallAllahu àlaihi wasallam
bersabda:
“Al-Quran itu akan didatangkan pada Hari Kiamat nanti, demikian pula
ahli-ahli al-Quran iaitu orang-orang yang mengamalkan al-Quran itu di
dunia, didahului oleh surah al-Baqarah dan surah ali-Imran. Kedua surat
ini menjadi hujah untuk keselamatan orang yang mempunyainya
(membaca, memikirkan dan mengamalkan).”
(Riwayat Muslim)
Selain itu, teknik dan pemilihan kaedah yang sesuai merupakan salah
penyumbang ke atas pencapaian murid dan proses pengajaran dan pembelajaran.
Oleh itu, merujuk kepada amalan pengajaran dan pembelajaran kefahaman al-
Quran yang berkesan, guru hendaklah memilih pendekatan yang sesuai. Hal ini
kerana tidak ada satu pendekatan yang dianggap terbaik untuk satu-satu mata
pelajaran bagi semua pelajar dalam semua keadaan. Antara pendekatan dalam
pengajaran dan pembelajaran membaca dan memahami al-Quran ialah
pendekatan induktif (Ahmad Mohd Salleh 1997), di mana para guru
mengemukakan contoh bacaan al-Quran mengikut sesuatu hukum tajwid dan
seterusnya menerangkan maksud kefahaman ayat dan para murid
mengaplikasikan contoh bacaan guru dalam bacaan al-Quran yang dibaca.serta
membincangkan kefahaman ayat seperti yang diterangkan oleh guru.

666
Memandangkan pengajaran dan pembelajaran kefahaman al-Quran
melibatkan pengajaran kemahiran. Maka mengajar kemahiran perlu menekankan
kepada arahan, dan penerangan yang membolehkan pelajar dapat memahami
sesuatu kefahamn yat al-Quran yang diajar.
Kesimpulannya, kepada mereka yang terlibat dan bertanggung jawab dalam
pengajaran dan pembelajaran al-Quran seperti guru al-Quran, para pendidik di
sekolah mahupun di institusi pengajian tinggi mesti mendalami dan menyelami
segala keistimewaan dan kelebihan yang terdapat di dalam isi kandungan al-
Quran dalam usaha untuk disampaikan kepada murid dengan pendekatan yang
tepat dan lebih berkesan lagi. Manakala bagi para pendidik dan guru al-Quran,
mereka haruslah menyelami segala kelebihan al-Quran kemudian menyampaikan
kepada para murid dari semasa ke semasa dengan tujuan untuk menyuburkan
minda, cintakan al-Quran serta suka untuk mendengar, membaca, memahami
,menghafaz dan mempelajari al-Quran.
METODOLOGI
Reka bentukKajian
Kajian ini dilaksanakan dengan menggunakan kaedah penyelidikan berbentuk
kuantitatif dalam bentuk tinjauan (survey). Penyelidikan ini menggunakan reka
bentuk penyelidikan deskriptif bagi mengenal pasti dan mengkaji secara
sistematik berkaitan faktor guru iaitu amalan pengajaran guru dalam pengajaran
ayat kefahaman Tilawah al-Quran di sekolah rendah.
Pensampelan
Responden kajian ini terdiri daripada 90 orang guru Pendidikan Islam yang dipilih
secara rawak berkelompok daripada sekolah-sekolah kebangsaan merangkumi
sepuluh buah daerah negeri Selangor iaitu Klang, Kuala Langat, Kuala Selangor,
Hulu Langat, Hulu Selangor, Sabak Bernam, Gombak, Sepang, Petaling Perdana
dan Petaling Utama. Sekolah di daerah-daerah tersebut dipilih secara multistage
random sampling. Fokus kajian ini ialah Sekolah Kebangsaan yang berada di
bawah seliaan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM).
Instrumen Kajian
Instrumen kajian ini merupakan soal selidik yang terdiri daripada empat konstruk
berdasarkan Model Pembelajaran Biggs (1990) yang terdiri daripada tiga proses
utama iaitu permulaan , proses dan hasil. Pengkaji mengubahsuai dengan
membina empat konstruk soal selidik iaitu:
bahagian permulaan pengajaran,
bahagian perkembangan langkah pengajaran,
bahagian penutup pengajaran
bahagian bahan bantu mengajar.
Responden menjawab item-item setiap konstruk berdasarkan Skala Likert
lima skala iaitu 5 = sangat kerap, 4 = kerap, 3 = kurang kerap, 2 = tidak kerap,
dan 1 = sangat tidak kerap.
Pengumpulan data
Prosedur pengumpulan data dilakukan melalui pengumpulan data tinjauan
menggunakan satu soal selidik yang dibina oleh pengkaji hasil ubahsuai soal
selidik yang telah dijalankan oleh Md. Aderi (2008) dan telah disemak dan
disahkan oleh pakar untuk menjaga kebolehpercayaan dan keesahan instumen.
Prosedur pengumpulan data ini dijalankan dengan sistematik mengikut prosedur

667
pengumpulan data kuantitatif dan dianalisis secara deskriptif menentukan
frekuensi menggunakan SPSS Versi 20.
DAPATAN KAJIAN
Sampel Kajian
JADUAL 1: Peratus guru lelaki dan perempuan
Jantina Bilangan Peratus
Lelaki 23 25.6
Perempuan 67 74.4
Jumlah 90 100.0
JADUAL 2: Pengalaman Mengajar Pendidikan Islam
Tempoh Bilangan Peratus
Kurang 5 tahun 21 23.3
5 - 9 tahun 26 28.9
10 - 14 tahun 25 27.8
Melebihi 14 tahun 18 20.0
Jumlah 90 100.0
JADUAL 3: Kelayakan Akademik
Kelayakan Bilangan Peratus
Sijil Perguruan 10 11.1
Diploma Pendidikan 51 56.7
Ijazah Pertama 29 32.2
Jumlah 90 100.0
JADUAL 4: Latihan Tambahan berkaitan Tilawah al-Quran
Latihan Bilangan Peratus
Ya 37 41.1
Tidak 53 58.9
Jumlah 90 100.0
Jenis Latihan Bilangan Peratus
Bacaan al-Quran 27 73
Kefahaman al-Quran 4 10.8
Kefahaman al-Quran 4 10.8
Kefahaman dan
Tarannum al-Quran
2 5.4
Jumlah 37 100.0
Jadual 1 menunjukkan sampel kajian mengikut jantina. Jadual 2
berdasarkan pengalaman sampel mengajar Pendidikan Islam. Manakala Jadual 3
pula menunjukkan kelayakan akademik sampel dan Jadual 4 menunjukkan latihan
tambahan yang pernah diikuti oleh sampel berkaitan Tilawah al-Quran.
JADUAL 5: Amalan Guru Semasa Permulaan Pengajaran Ayat Kefahaman
1=Sangat Tidak kerap, 2=Tidak Kerap, 3=Kurang Kerap, 4=Kerap,
5=Sangat Kerap

668
Bil. Item 1 2 3 4 5
01 Melaksanakan set induksi. - 1% 16% 68% 16%
02 Mempelbagaikan set induksi. - 2% 16% 64% 18%
03 Memperkenalkan tajuk terlebih
dahulu setiap kali mengajar ayat
kefahaman.
1% 2% 8% 67% 22%
04 Meminta murid-murid membaca
potongan ayat semasa
permulaan pengajaran.
- 1% 15% 64% 20%
05 Menjalankan aktiviti menarik
semasa pengajaran kemahiran
memahami ayat.
- 2% 14% 67% 17%
06 Sentiasa menepati waktu
semasa memulakan pengajaran.
- - 7% 68% 25%
07 Menyusun langkah-langkah
secara sistematik semasa
mngajar kemahiran memahami
ayat.
- 2% 7% 60% 21%
08 Memastikan murid-murid
bersedia setiap kali memulakan
pengajaran.
- - 1% 66% 33%
09 Mengaitkan pengetahuan sedia
ada murid yang berkaitan
dengan ayat kefahaman yang
diajar.
- - 8% 67% 25%
10 Tidak mengajukan soalan
berkaitan dengan ayat
kefahaman yang hendak diajar.
1% 20% 34% 33% 12%
11 Menggunakan kaedah bercerita
untuk memulakan pengajaran
ayat kefahaman.
- 1% 13% 67% 19%
Jadual 5 menunjukkan amalan pengajaran guru di peringkat permulaan
pengajaran ayat kefahaman. Hasil kajian mendapati 17% responden kurang
melazimi set induksi, 18% daripada responden tidak mempelbagaikan set induksi
pengajaran mereka, 16% tidak menjalankan aktiviti yang menarik semasa
pengajaran memahami ayat. Masih terdapat 75% dalam kalangan responden
yang tidak menepati masa memasuki kelas, bagaimanapun hampir keseluruhan
responden iaitu 99% sentiasa memastikan murid-murid bersedia setiap kali
memulakan pengajaran. Kajian ini juga mendapati 55% guru mengamalkan
mengajukan soalan kepada murid-murid semasa memulakan pengajaran,
sebanyak 86% daripada responden mengamalkan amalan bercerita.
Jadual 6: Amalan Pengajaran Semasa Perkembangan Langkah
Pengajaran 1=Sangat Tidak kerap, 2=Tidak Kerap, 3=Kurang Kerap,
4=Kerap, 5=Sangat Kerap

669
Bil
.
Item 1 (%) 2 (%) 3 (%) 4 (%) 5 (%)
01 Menggunakan pelbagai
pendekatan pengajaran
kemahiran memahami ayat.
1% 1% 14% 64% 20%
02 Menggunakan pelbagai kaedah
pengajaran kemahiran
memahami ayat.
- 2% 8% 70% 20%
03 Menggunakan pelbagai teknik
pengajaran kemahiran
memahami ayat.
- 1% 13% 70% 16%
04 Mengubah cara pengajaran
apabila murid-murid telah mahir
memahami ayat yang diajar.
- - 8% 71% 21%
05 Segera membetulkan
pemahaman murid sekiranya
terdapat kesalahan dalam
memahami ayat.
- 1% 3% 61% 35%
06 Mengaitkan kefahaman murid
dengan bacaan dalam solat
- - 5% 70% 25%
07 Mengaitkan pengajaran ayat
kefahaman murid dengan
subjek Pendidikan Islam setiap
kali mengajar.
- 2% 4% 68% 26%
08 Mengajar ayat kefahaman
dengan bacaan tarannum.
3% 4% 37% 49% 7%
09 Memberi penekanan
pengajaran ayat kepada murid
yang lemah.
- - 10% 70% 20%
10 Menekankan adab terhadap al-
Quran ketika mengajar ayat
kefahaman.
- 1% 1% 61% 37%
11 Menggalakkan murid
mengambil bahagian yang aktif
dalam proses PdP ayat
kefahaman.
- - 3% 66% 31%
12 Melibatkan rakan sebaya untuk
mengajar ayat kefahaman
secara berkumpulan.
- - 14% 62% 24%
13 Sentiasa bersemangat
mengajar ayat kefahaman
walaupun kepada murid lemah.
- 2% 4% 72% 22%
14 Mempunyai waktu untuk
memberi tumpuan kepada
murid yang lemah.
- 2% 19% 58% 21%

670
15 Memberi perhatian kepada
setiap murid semasa mengajar.
- 1% 10% 68% 21%
16 Tidak dapat mengawal bilik
darjah dengan baik semasa
mengajar ayat kefahaman.
- - - 80% 20%
17 Meminta murid mengulang ayat
kefahaman yang diajar kepada
mereka.
- - 3% 66% 31%
18 Mengajar ayat kefahaman
secara berperingkat bermula
daripada potongan kalimah
berkembang kepada potongan
ayat dan kefahaman ayat yang
lengkap.
- - 1% 63% 36%
Jadual 6 menunjukkan hasil data yang diperolehi berkaitan amalan guru
semasa perkembangan langkah pengajaran. Sebanyak 16% guru masih tidak
menggunakan pelbagai pendekatan semasa proses pengajaran dan pembelajaran
kemahiran memahami ayat. Sebaliknya 44% mengajar ayat kefahaman dengan
bacaan tarannum. Manakala sebanyak 21% mengakui tidak mempunyai waktu
untuk memberi tumpuan kepada murid-murid yang lemah dan 11% daripada
responden tidak melazimkan diri memberi perhatian kepada murid yang lemah.
Walau bagaimanapun, dapatan menunjukkan majoriti guru iaitu sebanyak
92% mengamalkan perubahan cara pengajaran apabila murid-murid telah mahir
memahami ayat yang diajar. Sebilangan besar responden iaitu 84%
menggunakan pelbagai pendekatan dalam pengajaran mereka, 96% responden
membetulkan pemahaman murid sekiranya terdapat kesalahan dalam memahami
ayat. Manakala sebanyak 98% daripada responden melibatkan bimbingan rakan
sebaya untuk mengajar ayat kefahaman secara berkumpulan. Majoriti responden
iaitu 95% mengaitkan kefahaman murid dengan bacaan dalam solat. Responden
juga meminta murid-murid mengulang-ulang ayat kefahaman yang diajarkan
(97%) dan hampir keseluruhan responden iaitu 99% daripada mereka
mengamalkan mengajar ayat kefahaman secara berperingkat-peringkat daripada
potongan kalimah, ayat hingga ayat kefahaman yang lengkap.

671
Jadual 7: Amalan Semasa Penutup Pengajaran
1=Sangat Tidak kerap,2=Tidak Kerap, 3=Kurang Kerap, 4=Kerap, 5=Sangat
Kerap
Bil.
Item 1 (%) 2 (%) 3 (%) 4 (%) 5 (%)
01 Merumuskan
pengajaran ayat
kefahaman yang
telah diajar
1% - 3% 72% 24%
02 Meminta murid
menjelaskan isi
pelajaran berkaitan
ayat
- 3% 6% 71% 20%
03 Membimbing murid
menjelaskan isi
pelajaran.
- 2% 5% 76% 17%
04 Meminta murid
menulis kesimpulan
pembelajaran ayat
kefahaman dalam
buku catatan
mereka.
- 8% 13% 63% 16%
05 Menguji semula
kefahaman murid
semasa sesi
penutup.
2% 9% 71% 18%
06 Merekod
pencapaian
kefahaman murid
- 1% 6% 81% 12%
07 Berbincang dengan
murid untuk
membantu
meningkatkan
kefahaman ayat al-
Quran mereka
- 3% 8% 78% 11%
08 Menyedari bahawa
penutup yang baik
untuk pengajaran
ayat kefahaman
memberi kesan
kepada murid.
- 1% 4% 69% 26%
09 Memastikan aktiviti
susulan diberikan
kepada murid
setelah sesi PdP
ayat kefahaman
selesai.
- - 7% 73% 20%

672
10 Membuat refleksi
kendiri untuk
membaiki
pengajaran.
- 1% 10% 67% 22%
Jadual 7 menunjukkan dapatan amalan guru di bahagian penutup
pengajaran. Analisis mendapati bahawa 91% responden menjelaskan isi pelajaran
berkaitan ayat kefahaman. Sebanyak 7% responden kurang kerap membimbing
murid menjelaskan isi pelajaran dan terdapat 11% responden tidak melazimi
berbincang dengan murid untuk membantu meningkatkan kefahaman ayat al-
Quran mereka dan masih terdapat 7% daripada kalangan responden yang tidak
melazimkan diri secara kerap untuk memastikan aktiviti susulan diberikan kepada
murid setelah sesi PdP ayat kefahaman selesai.
Sebanyak 86% responden berbincang dengan murid bagi membantu
meningkatkan kefahaman mereka, manakala 95% daripada kalangan responden
menyedari bahawa penutup yang baik untuk pengajaran ayat kefahaman memberi
kesan kepada murid dan 89% daripada responden sangat kerap membuat
refleksi kendiri untuk membaiki pengajaran mereka.
Jadual 8: Penggunaan Bahan Bantu Mengajar
1=Sangat Tidak kerap, 2=Tidak Kerap, 3=Kurang Kerap, 4=Kerap,
5=Sangat Kerap
Bil.
Item 1 (%) 2 (%) 3 (%) 4 (%) 5 (%)
01 Menggunakan papan tulis
semasa pengajaran ayat
kefahaman.
- - 7% 71% 22%
02 Menggunakan bahan
eletronik
- - 29% 62% 9%
03 Menggunakan kertas
majung
2% 12% 38% 40% 8%
04 Menggunakan lembaran
kerja
- - 12% 74% 14%
05 Menggunakan LCD 3% 1% 36% 53% 7%
06 Menyediakan bahan bantu
mengajar yang menarik
1% - 17% 69% 13%
07 Menggunakan kitab al-
Quran
11% 20% 34% 28% 7%
08 Menggunakan buku teks
untuk merujuk ayat
kefahaman.
7% 10% 37% 44% 2%
09 Menggunakan peta
minda.
- 4% 7% 73% 16%
10 Bahan yang disediakan
membantu penguasaan
murid menguasai ayat
kefahaman.
3% - 14% 70% 13%
11 Bahan yang disediakan 1 % 1% 2% 70% 26%

673
menarik perhatian murid
untuk kemahiran
kefahaman ayat al-Quran.
Jadual 8 menunjukkan data yang diperolehi daripada responden berkaitan
penggunaan bahan bantu mengajar sepanjang proses pengajaran ayat
kefahaman. Secara keseluruhan, dapatan menunjukkan responden kerap dan
sangat kerap menggunakan papan tulis, bahan eletronik seperti komputer, video,
radio dan alat perakam dan lai-lain, semasa pengajaran ayat kefahaman.
Penggunaan kertas mahjung sebanyak 48%, penggunaan lembaran kerja pula
mencatatkan 88%, dan 60% untuk penggunaan LCD atau Liquid Crystal Display.
Analisis menunjukkan responden yang kerap menggunakan peta minda adalah
sebanyak 89% dan 96% daripada responden kerap memastikan bahan yang
disediakan akan membantu penguasaan murid terhadap kemahiran ayat
kefahaman.
PERBINCANGAN DAN CADANGAN
Hasil kajian menunjukkan bahawa 77% responden merupakan guru-guru
yang berpengalaman iaitu mempunyai lima tahun hingga melebihi 14 tahun
pengalaman dalam pengajaran dan pembelajaran. Namun, dari sudut amalan
guru didapati masih wujud amalan-amalan yang tidak selari dengan kadar
pengalaman guru. Kajian ini mendapati pada bahagian permulaan pengajaran,
masih terdapat amalan yang tidak sepatutnya dilakukan seperti kurang melazimi
set induksi, kurang menjalankan aktiviti yang menarik serta tidak menyusun
langkah pengajaran secara sistematik apabila memulakan pengajaran kemahiran
kefahaman ayat.
Begitu juga dengan amalan-amalan guru di bahagian perkembangan
langkah pengajaran masih terdapat responden yang tidak melazimkan diri
menggunakan pelbagai pendekatan dan teknik pengajaran ayat kefahaman.
Responden juga didapati tidak mengajar ayat kefahaman secara bertarannum
atau berlagu. Ini menyebabkan pengajaran ayat kefahaman menjadi kurang
menarik. Responden yang tidak kerap melibatkan rakan sebaya murid semasa
pengajaran ayat kefahaman juga boleh mengurangkan keberkesanan pengajaran.
Responden sepatutnya sentiasa menunjukkan semangat yang tinggi ketika
mengajar ayat kefahaman. Selain itu, kawalan bilik darjah yang baik semasa
pengajaran ayat kefahaman adalah sangat penting kerana kegagalan mengawal
bilik darjah boleh menyebabkan pengajaran terganggu dan objektif pembelajaran
tidak tercapai.
Amalan pengajaran berkesan menurut Brophy dan Good (1986) ialah
amalan pengajaran yang membolehkan ramai murid meningkatkan
pencapaiannya secara berterusan, tahap pencapaian yang tinggi, sedikit
kekeliruan dan tanpa kehilangan momentum dari satu langkah ke satu langkah.
Manakala Dunkin (1997) membezakan penggunaan istilah teachimg effectiveness,
teaching performance dan teaching competence. Merujuk Dunkin (1997) teaching
effectiveness ialah menggambarkan sejauh mana amalan pengajaran guru yang
dapat memberi keberkesanan kepada murid. Teaching performance pula ialah
memberi fokus kepada amalan guru dalam proses pengajaran. Manakala teaching

674
competence ialah menggambarkan sejauh mana ilmu dan kemahiran yang dimiliki
guru. Oleh itu, merujuk kepada teaching effectiveness yang dimaksudkan oleh
Dunkin (1997), amat sesuai dan tepat dengan fokus kajian ini, kerana tujuan
kajian ialah untuk mengenal pasti amalan pengajaran guru dan hubungannya
dengan pencapaian murid dalam TQ. Pandangan Dunkin (1997) ini selari dengan
pandangan Cohen (1981) yang berpendapat bahawa teaching effectiveness ialah
sejauh mana ilmu yang dapat dikuasai oleh murid dalam satu-satu pelajaran.
SIMPULAN
Kajian ini mencadangkan supaya ketiga-tiga pakej pembelajaran al-Quran
iaitu tiga komponen yang melibatkan pengajaran ayat bacaan, ayat kefahaman
dan ayat kefahaman dikekalkan hingga ke peringkat menengah untuk memastikan
para pelajr memperolehi kemahiran al-Quran yang lebih maksimum terutamanya
kemahiran memahami ayat al-Quran.
DAFTAR RUJUKAN
Ahmad Mohd Salleh. (1997). Pendidikan Islam: Falsafah, pedagogi dan
metodologi. Shah Alam: Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Al-Qardhawi, Yusuf. (2004). Konsep pendidikan menurut Imam al-Shatibi. terj.
Selangor: Safa Integrated Network.
Al-Qardhawi, Yusuf.( 2010). Menghafal al-Quran. Seni Tarbiyah. Mizan: Bandung
Biggs, J. B. (1991). Teaching for learning: The view from cognitive psychology.
Victoria: The Australian Council for Educational Research Ltd.
Ibn Khaldun. 2000. Muqadimah Ibn Khaldun. Terj. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka
Dunkin, M. J., & Biddle, B. J. (1974). The study of teaching. New York: Holt,
Rinehart, & Winston, Inc.
Mohd Aderi Che Noh. 2008. Hubungan Antara Amalan Pengajaran Guru dan
Pencapaian Tilawah al-Quran Pelajar Tingkatan Dua Di Sekolah
Menengah Harian Di Malaysia.Tesis Doktor Falsafah. Universiti Putra
Malaysia.
Mohd.Aderi Che Noh. 2004. Celik Al-Quran di kalangan Pelajar Tingkatan Satu
Zon Pudu Kuala Lumpur. Projek Penyelidikan. Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Mohd Aderi Che Noh & Rohani Ahmad Tarmizi. 2009 .Persepsi Pelajar Terhadap
Amalan Pengajaran Tilawah al-Quran.Jurnal Pendidikan Malaysia, 34
(1).93-109.
Mohd Alwi Yusoff, Adel M Abdulaziz, Ahmad Kamel Mohamed. (2003).
Keberkesanan Iqra’ sebagai kaedah pembelajaran membaca al-Quran.
Journal Studi Al-Quran and Islamic Education 3(2):51-66.
Mohd Yakub @ Zulkifli bin Haji Mohd Yusoff & Saidi Mohamad.( 2008.)
Keupayaan bacaan al-Quran di kalangan pelajar tingkatan 4: kajian di
beberapa buah sekolah menengah terpilih di negeri Terengganu. Journal
of alQuran & Hadith ISSN. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mohd Yusuf Ahmad. (2000). Sejarah dan kaedah pendidikan al-Quran. Kuala
Lumpur: Penerbitan Universiti Malaya.

675
KUNJUNGAN KELAS UNTUK PERBAIKAN PEMBELAJARAN
Ruswandi Hermawan
E-mail: rh@upi.edu
Abstract
This paper is a study of the practice of classroom visits in order to improve
learning. Classroom visits that are traditionally considered as a threat to teachers
who will be visited because it is still subjective and not systematic that focus of his
visit only to the person to be visited so that the activities of classroom visits more
authoritarian and more referrals to find fault when in fact many benefits to be
gained when visiting class include (1) study the teaching practices, (2) discover
the advantages of teachers, (3) the teacher needs in performing their duties. (4)
encourage teachers earnest in work. Therefore the practice of classroom visits
must implement an approach which characterized the dialogue comfortable,
honest, open and constructive in order to produce results and a rewarding
experience for both parties (teachers visited and people visiting). There are three
stages of classroom visits, which is planning a meeting, classroom observation,
and feedback discussion. When all three phases is done before making classroom
visits, there will be an improvement in learning that teachers do in class.
Keyword: classroom visits, improvement of learning
PENDAHULUAN
Salah satu tantangan terbesar dalam kegiatan pengelolaan program adalah
mengawasi keterlaksanaan dari program tersebut karena pekerjaan pengawasan
biasanya jarang dihargai oleh orang yang akan dilihat sejauhmana pekerjaannya
telah terlaksana. Semestinya, keduanya saling bekerja sama. Banyak fakta dan
bukti yang menunjukkan hal itu, tetapi di sini bukan kapasitas penulis untuk
membeberkannya, kebanyakan orang yang akan dilihat atau diawasi bereaksi
secara negative dan depensif terhadap kegiatan pengawasan dan terutama juga
pada orang-orang yang akan melakukan kegiatan pengawasan. Orang-orang
yang akan dilihat atau disupervisi biasanya memandang kegiatan pengawasan
merupakan sebuah ancaman dan akan menjadi gelisah ketika berinteraksi dengan
orang yang akan mengawasinya. Sikap-sikap bermusuhan seperti ini biasanya
berasal dari hubungan orang yang mengawasi dan orang yang akan diawasi
masih bersifat tradisional, yaitu sifatnya yang masih subjektif dan tidak sistematik
yang biasanya dilakukan tanpa terlebih dahulu memberitahukan akan kunjungan
(kelas). Sikap bermusuhan seperti ini dari orang-orang yang akan diawasi dan
orang akan mengawasi biasanya focusnya hanya pada orang-orang yang akan
diawasinya sehingga kegiatannya menjadi otoriter, dan terlalu banyak arahan
pada orang yang diawasinya walaupun sebenarnya banyak hal yang dapat
diperoleh ketika melakukan kunjungan (kelas). (Stoller, 1996).
Tantangan terbesar yang dihadapi kita saat ini adalah mengubah sikap-sikap
negative terhadap kegiatan pengawasan atau kunjungan kelas sehingga orang-
orang yang akan diawasi (dan program-programnya) atau guru-guru yang akan
dikunjungi dapat memperoleh manfaat dan keuntungan yang sebesar-besarnya

676
dalam bentuk pengembangan professional dan memperbaiki cara-cara
pembelajaran dari orang-orang yang diawasinya tersebut. Oleh karena itu, kita
(sebagai orang yang akan melakukan kunjungan) dapat mengubah sikap-sikap
yang negative dari orang-orang yang akan dikunjungi dengan melakukan
pengadopsian suatu pendekatan kunjungan (kelas) yang lebih interaktif daripada
direktif, lebih demokratik daripada otoriter, lebih konkret daripada samar, lebih
objektif daripada subjektif, dan lebih focus daripada tidak sistematik. Dengan cara-
cara dan sikap-sikap seperti itu perlu dilakukan (oleh orang yang akan melakukan
kunjungan) sehingga diharapkan sikap-sikap negative dari orang-orang yang akan
dikunjungi bisa diperbaiki. Walaupun, memang, dalam kenyataanya bahwa setiap
setting pembelajaran dari orang (guru) yang akan dilihat atau dikunjungi satu
sama lain berbeda, tetapi kita perlu suatu model praktek-praktek kunjungan kelas
yang dapat membawa perubahan yang cukup mendasar sehingga interaksi yang
terjadi antara orang yang melakukan kunjungan dan guru yang akan dikunjungai
lebih nyaman, produktif dalam menghasilkan hasil-hasil kunjungan yang
diharapkan.
Pendekatan kunjungan kelas yang bercirikan dialog yang nyaman, jujur,
terbuka, dan konstruktif pada saat memberikan feedback kepada orang-orang
yang disupervisi akan membawa kepada pengembangan professional dan akan
menghasilkan hasil serta pengalaman yang berharga bagi kedua belah pihak
(guru yang dikunjungi dan orang yang berkunjung). “Dengan bersikap terbuka,
Anda mampu menerima ide baru dan memadukan ke dalam otak. Jika Anda
hanya mau menerima keyakinan yang sudah baku, Anda takkan pernah merasa
tertantang untuk menebar pandangan keluar dan mengembara lebih jauh (Rose,
2007:93).
Teknik dan Metode Pengawasan Pendidikan
Dalam melaksanakan tugas-tugas pengawasan pendidikan terutama dalam
hal proses pendekatan terhadap orang-orang yang akan dikunjungi, seorang
pengawas dapat saja mengunakan teknik kelompok dan atau teknik individual.
Teknik kelompok ialah cara pelaksanaan pengawasan terhadap sekelompok
orang yang akan dikunjungi. Sekelompok orang yang diduga mempunyai masalah
yang sama dapat dihadapi secara bersama-sama dalam suatu situasi kunjungan
dalam bentuk rapat guru, lokakarya, dan lain sebagainya. Sementara teknik
individual dilakukan secara secara individual terhadap individu-individu yang
mempunyai masalah yang khusus dan bersifat pribadi. Contoh dari teknik ini
adalah pertemuan individu atau pembicaraan secara pribadi. Pengawasan
pendidikan dalam prakteknya lebih banyak menggunakan teknik kelompok karena
perkembangan individu telah terjadi bersama-sama dengan kelompoknya. Teknik
kelompok ini lebih efisien serta mengandung kemungkinan besar menjadi teknik
individual.
Dalam rangka mengetahui situasi pendidikan dan pembelajaran di suatu
sekolah, seorang pengawas perlu berkunjung ke sekolah untuk mendapatkan
informasi yang lengkap tentang sekolah yang dikunjunginya dengan cara
memberitakukan sebelumnya atau dengan tanpa pemberitahuan sebelumnya.
Kedua cara ini masing-masing memiliki kelebihan satu sama lain. Kunjungan
tanpa pemberitahuan memilki keunggulan bahwa apa yang akan diobservasi di
sekolah itu dalam keadaan original tetapi dianggap tidak demoktratis. Sedangkan
kunjungan dengan pemberitahun keunggulannya adalah bahwa sekolah terlebih

677
dahulu mengadakan persiapan seperlunya. Jenis kunjungan ini termasuk pada
kunjungan rutin menurut jadwal yang telah ditentukan sebelumnya.
Kunjungan yang baik perlu direncanakan terlebih dahulu yang mencakup:
a. Tujuan, yaitu apa yang akan diobservasi yang meliputi: (1) kunjungan lengkap
yaitu kunjungan yang diadakan untuk mengobservasi (memeriksa) seluruh
aspek dalam suatu situasi misalnya keseluruhan administrasi seorang kepala
sekolah atau seorang guru. (2) kunjungan spesifik, yaitu kunjungan untuk
mengoservasi (memeriksa) satu aspek tertentu untuk suatu tujuan khusus
misalnya untuk mengobservasi suatu metode pembelajaran atau penggunaan
alat peraga tertentu atau untuk menyusun conduite guna usul kenaikan tingkat
atau pangkat seorang guru dan lain sebagainya.
b. Waktu kunjungan perlu diperhitungkan mengenai hari dan tanggal, jam serta
lama kunjungannya.
c. Siapa yang akan diobservasi
d. Bagaimana observasi dilakukan. Pengetahuan akan teknik dan prosedur
observasi sangat membantu dalam melaksanakan suatu observasi secara
wajar.
e. Tindak lanjut perlu memperhatikan kesinambungan dengan kegiatan-kegiatan
pengawasan sebelumnya.
f. Pemanfaatan situasi-situasi social.
Bila tujuan utama pengawasan pendidikan adalah untuk membina guru-guru
dalam rangka perbaikan pembelajaran, maka kunjungan kelas untuk
mengobservasi situasi tersebut merupakan suatu metode pengawasan yang
bersifat “to the-point”. Tujuan khusus kunjungan kelas adalah: (1) untuk
mempelajari praktek-praktek pembelajaran setiap guru dan kemudian menilainya.
(2) untuk menemukan kelebihan-kelebihan khusus dan sifat-sifat yang menonjol
pada setiap guru. (3) untuk menemukan kebutuhan-kebutuhan guru dalam
melaksanakan tugasnya. (4) untuk mendorong guru agar lebih sungguh-sungguh
dan lebih baik dalam bekerjanya. (5) untuk memperoleh bahan-bahan dan
informasi guna menyusun program pengawasan. (6) untuk mengetahui sampai
dimana penerapan prinsip-prinsip dan saran-saran yang diberikan. (7) untuk
menanamkan kepercayaan diri dari pengawas itu sendiri. (8) untuk mempererat
dan memupuk integritas sekolah. (9) untuk mempelajari perubahan-perubahan
administrative yang mempengaruhi pelajaran. (10) untuk pengumpulan bahan dan
menambah pengalaman dalalm proses pengembangan diri
Tahapan dalam Kunjungan (Observasi) Kelas
Terdapat tiga tahap dalam pendekatan pengembangan professional dari
kunjungan kelas yang sebenarnya berasal dari supervise klinis (Hopkins, 1993;
Stoller, 1996). Tiga tahap itu adalah:

678
Tiga Tahap Kunjungan (Observasi) Kelas
Classroom Meeting
Tahap pertama dari kunjungan kelas adalah merencanakan pertemuan.
Dalam tahapan ini kegiatan yang dilakukan adalah menentukan agenda bagi
kedua pihak perihal kunjungan kelas misalnya saja mengidentifikasi dan
menentukan ketertarikan guru atau orang yang akan dikunjungi untuk
dikembangkan atau diperbaiki. Dalam tahapan ini pun apa-apa yang dibicarakan
itu menjadi focus dari kunjungan kelas. Fokus-fokus yang mungkin bisa
dibicarakan dalam kegiatan ini adalah manajemen kelas, interaksi kelas, factor-
faktor afektif, penggunaan sumber belajar, teknik-teknik mengajar, metodologi,
dan akusisi (Stoller, 1996). Menurut Stoller (1996:4) focus questions yang bisa
digunakan antara lain:
1. How clear are my directions?
2. What kinds of questions do I direct to students?
3. Do I give all students equal attention?
4. What is the distribution of student talk/teacher talk in class? How much
student participation is there?
5. What kinds of verbal and non-verbal feedback do I give students? To
whom do I direct these different types of feedback?
6. How often do students direct their comments to classmates, and how
often do they direct them to the teacher?
7. How well do I use the backboard?
8. How well do I answer students’ questions? Are may answer more
complex than the questions require?
9. Is my pacing too fast or too slow for the majority of students in the class?
10. How well am I implementing the curriculum?
11. How well do I handle unanticipated classroom events?
Setelah focus ditentukan pada waktu kunjungan yang akan datang, orang
yang akan dikunjungi dan yang akan berkunjung menentukan tanggal dan waktu
Planning meeting
Classroom observationFeedback discussion

679
kunjungan kelasnya juga ditentukan perihal metoda dalam pengumpulan datanya.
Menentukan hal seperti ini adalah penting karena akan mengurangi stess dan
kecemasan orang-orang yang akan dikunjungi yang biasanya tak pernah
dilakukan sebelumnya dengan pendekatan kunjungan yang tradisional. Juga
menentukan hal-hal ini pun akan membangun situasi yang dapat menciptakan
guru atau orang-orang yang akan dikunjungi menjadi lebih responsive dan
terbuka. Sebab, “keterbukaan juga terkait dengan kesadaran akan dan ‘tanggap’
terhadap kebetulan-kebetulan dalam hidup. Pikiran yang tertutup menghilangkan
kesempatan untuk berinteraksi dan menghadapi kejadian-kejadian yang sering
sekali menjdi peluang untuk menemukan dan mencipta” (Rose, 2007:94)
Classroom Observation
Tahap kedua dari kunjungan kelas ini adalah tahapan pengamatan kelas
tentang hal-hal yang telah disetujui sebelumnya pada tahap pertama. Menurut
Stoller (1996) yang mengutip pendapat dari Acheson dan Gall (1992) terdapat tiga
teknik pengumpulan data untuk mengamati kelas, yaitu Selective Verbatim,
Seating Chart Observation Records, dan Wide-Lens Techniques
Salah satu keberhasilan dari kegiatan kunjungan kelas adalah memilih teknik
pengumpulan data yang merupakan pelengkap terbaik focus pengamatan kelas.
Ketiga teknik pengumpulan data di atas masing-masing memiliki kelebihan dan
kekurangan tergantung dari tipe perilaku kelas apa yang akan diamati (Lihat
lembar lampiran yaitu table 1 dan table 2).
Selective verbatim merupakan teknik pengumpulan data dalam pengamatan
kelas yang melihat bagaimana interaksi verbal dan non-verbal terjadi antara guru
dan siswa di dalam kelas. Guru atau orang yang akan dikunjungi biasanya ingin
mengidentifikasi pola –pola perilaku kelas yang mereka ingin ketahui dan pahami
secara lebih baik lagi. Analisis terhadap pola-pola komunikasi verbal dapat
membantu guru dan atau orang-orang yang dikunjungi memahami dinamika
kelasnya dan memahami efektivitas dari cara pembelajarannya. Teknik
pengumpulan data ini memilih trankripsi kata demi kata yang dipilih dalam
kegiatan pengamatan kelas seperti perilaku tanya-jawab, feedback dari guru,
bahasa yang digunakan dalam mengorganisasi kelas, dll.
Seating chart observation records merupakan teknik pengumpulan data dari
kegiatan pengamatan kelas fokusnya merekam dokumen pola-pola interaksi yang
non-verbal seperti runtut tidaknya arahan yang disampaikan, jumlah partisipas,
gerakan guru dan siswa, perilaku mengerjakan tugas, dll. Dengan teknik ini, kita
dapat mengidentifikasi dan merekam setiap siswa dan karakteristiknya dengan
memberikan tanda dan atau symbol sebagaimana dijelaskan oleh Stoller (1996:7)
berikut:
1. student-teacher interactions, recipients of verbal communication,
and/or non-verbal recognition (indicated with tally marks);
2. direction of verbal flow, who is talking to whom (indicated with arrows);
3. instances of teacher praise and/or criticism tally marks);
4. instances of student initiation (indicated with tally marks);
5. teacher/student movement patterns (indicated with arrows);
6. on-task behaviours; at task, stalling, out of seat, off-topic (indicated with
symbols representing each type of behaviour);

680
7. types of tasks students are engaged in-reading, writing, problem
solving, collaborating (indicated with symbols representing each type of
task).
Wide-lens techniques merupakan deskripsi data perihal sebagian besar
perilaku guru dan siswa dalam bentuk catatan-catatan tertulis, video-tapes or
audiotapes. Membuat asumsi-asumsi sebelumnya tentang apa-apa yang penting
atau efektif dalam pembelajaran. Biasanya setelah mereview data teknik ini guru
akan lebih siap dengan focus perilaku yang spesifik pada sesi pengamatan kelas
di kemudian hari.
Feedback Discussion
Tahap ketiga yang merupakan tahap akhir dari kunjungan kelas ini adalah
diskusi balikan (feedback discussion). Pada kegiatan ini diskusi yang interaktif,
supportif, dan kolaboratif perihal apa-apa yang yang menjadi focus yang telah
dibicarakan dan diamati sebelumnya, dan apabila data pada waktu melakukan
pengamatan objetif dan akurat, guru dan orang-orang yang dikunjungi akan
merasakan bahwa diskusi kegiatan yang informative, dan berguna bagi kedua
belah pihak. Idealnya kegiatan diskusi ini berlangsung segera setelah kegiatan
pengamatan kelas dilakukan sehingga bagi keduanya dapat mengdeskripsikan
data dan mengingat kembali apa-apa yang telah terjadi. Dalam kegiatan ini kedua
belah pihak secara bersama-sama melakukan:
1. Analyze the data cooperatively.
2. Reach agreement on what is actually happening.
3. Interpret the data, considering causes and consequences of action.
4. Reach decisions about future actions by considering alternative
approaches. (Stoller, 1996:9).
DAFTAR RUJUKAN
Ametembun, N. A. (1981) Supervisi Pendidikan: Penuntun bagi para penilik
pengawas kepala seklah dan guru-guru. Bandung: Penerbit Suri.
Hopkins, David. (1993) A Teacher’s Guide to Classroom Research, 2nd Edition.
Buckingham: Open University Press.
Rose, Colin dkk. (2007) Super Accelerated Learning: revolusi belajar cepat abad
21 berdasarkan riset terbaru para ilmuwan. Bandung: Penerbit Jabal.
Stoller, Fredricka L. (1996) “Teacher Supervision: Moving towards an interactive
approach”. Journal of Forum. 38 (2), 2-17.
Wiles, Kimball dan Lovell, John T. (1983) Supervision For Better Schools, 5th
Edition. . New Jersey: Prentice-Hall.

681
PENGEMBANGAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK
TEMATIK DI SEKOLAH DASAR
Sandi Budi Iriawan
e-mail: iriawan.sandi@yahoo.co.id
Abstract
This research is motivated by the Curriculum 2013 in writing require project-based
learning model (project based learning) to be applied in learning to enhance
students' creativity which includes the ability to think creatively and disposition.
The purpose of this study was to: (1) Develop a learning model based thematic
projects for elementary school students in accordance with the demands of
Curriculum 2013, (2) Obtaining an overview of the effectiveness of the learning
model based thematic projects for elementary school students to improve their
creativity in accordance with the demands Curriculum 2013. The method used is
the method of R & D (Research & Development). Testing the effectiveness of the
model on a limited scale using pre-experimental design with one group of
experiments (One Group Design) is the entire fourth grade students of SDN
Binabudi District of Cipanas, Cianjur . The results showed that the thematic
project-based learning model developed highly effective, project and product
grade IV SDN Binabudi Cianjur Regency in accordance with the theme, very
diverse (varied) and creativity classified as very high criteria.
Keywords: model development, project-based learning, integrated thematic
approach, creativity of primary school students, the curriculum of 2013.
PENDAHULUAN
Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional,
Pasal 1 angka 1 menyatakan bahwa pendidikan adalah usaha sadar dan
terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar
siswa secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan
spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia,
serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.
Sehingga pembelajaran yang sesuai dengan pendapat Undang-undang di atas
adalah pembelajaran yang menekankan kepada penguasaan kompetensi sikap,
keterampilan dan pengetahuan. Selain itu, Permendikbud No. 65 Tahun 2013
tentang Standar Proses menyatakan bahwa proses pembelajaran pada satuan
pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan,
menantang, memotivasi siswa untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang
yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat,
minat, dan perkembangan fisik serta psikologis siswa. Sehingga pembelajaran
yang dilakukan oleh guru di dalam kelas seharusnya ditujukan untuk
meningkatkan kreativitas siswa.
Selain itu, penjelasan Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 “ Strategi
pembangunan pendidikan nasional dalam undang-undang meliputi:..., 2.
pengembangan dan pelaksanaan kurikulum berbasis kompetensi,...”. Pernyataan

682
tersebut menjadi dasar atas perubahan kurikulum menjadi kurikulum 2013 yang
berbasis kompetensi. Selanjutnya, pendekatan tematik integratif pada kurikulum
2013 yang mengintegrasikan kompetensi sikap, pengetahuan dan keterampilan
sangat sesuai dengan penjelasan Pasal 35 Undang-undang No. 20 Tahun 2003
yang menyatakan bahwa kompetensi lulusan merupakan kualifikasi kemampuan
lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan sesuai dengan
standar nasional yang telah disepakati.
Selanjutnya, Permendikbud Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses
menyatakan bahwa untuk memperkuat pendekatan ilmiah (scientific), tematik
terpadu (tematik antar mata pelajaran), dan tematik (dalam suatu mata pelajaran)
perlu diterapkan pembelajaran berbasis penyingkapan/ penelitian (discovery/
inquiry learning). Lebih jelas lagi, Permendikbud Nomor 65 Tahun 2013 tentang
Standar Proses menyatakan bahwa untuk mendorong kemampuan siswa untuk
menghasilkan karya kontekstual, baik individual, maupun kelompok maka sangat
disarankan menggunakan pendekatan pembelajaran yang menghasilkan karya
berbasis pemecahan masalah (project based learning).
Siswa sekolah dasar pada umumnya memiliki rentang usia antara 7 tahun
sampai dengan 13 tahun. Menurut Piagiet pada usia tersebut siswa masih
tergolong kedalam tahap operasional konkret. Sehingga, guru dalam
menyampaikan materi pelajaran kepada siswa seharusnya dimulai dari sesuatu
yang konkret dan dekat dengan kehidupannya sehingga siswa dapat dengan
mudah menerima materi yang disampaikan oleh guru. Selain itu, secara alami
siswa memahami sebuah materi pelajaran menggunakan cara berpikir yang
holistik atau tidak terpisah-pisah sesuai dengan bidang studi. Oleh karena itu,
tuntutan Kurikulum 2013 yang menggunakan pendekatan tematik integratif sangat
sesuai dengan karakteristik siswa sekolah dasar. Berdasarkan pendapat di atas,
perlu kiranya dikembangkan dan diterapkan sebuah model pembelajaran yang
sesuai dengan karakteristik siswa untuk memfasilitasi kreativitasnya dalam
menghasilkan sebuah karya sesuai dengan materi yang telah dipelajarinya.
Berdasarkan pengamatan peneliti terhadap keperluan di lapangan tentang
pelaksanaan kurikulum 2013 yang telah diwajibkan kepada setiap sekolah dasar
pada tahun 2014 untuk melaksanakannya. Kurikulum 2013 secara tertulis
menghendaki model pembelajaran berbasis proyek untuk diterapkan dalam
pembelajaran untuk meningkatkan kreativitas siswa yang meliputi kemampuan
berpikir kreatif dan disposisinya. Selain menerapkan model pembelajaran berbasis
proyek, Kurikulum 2013 menggunakan pendekatan tematik integratif yaitu
pendekatan pembelajaran yang melibatkan tema tertentu dengan
mengintegrasikan beberapa mata pelajaran kedalam tema tersebut. Tetapi, model
pembelajaran berbasis proyek dengan pendekatan tematik integratif yang cocok
untuk siswa sekolah dasar tidak dijelaskan secara rinci, baik di dalam Standar
Proses (Permendikbud No. 65 Tahun 2013) maupun peraturan lainnya. Sehingga
dalam pelaksanaannya, banyak guru SD yang masih kesulitan dalam memilih
referensi tentang model pembelajaran berbasis proyek yang cocok dengan
pendekatan tematik integratif dan karakteristik siswa SD untuk meningkatkan
kreativitasnya.
Berdasarkan latar belakang masalah tersebut, peneliti bermaksud
melakukan penelitian yang berjudul “ Pengembangan Model Pembelajaran

683
Berbasis Proyek Tematik Di Sekolah Dasar”. Adapun tujuan dari penelitian ini
adalah sebagai berikut:
1. Mengembangkan model pembelajaran berbasis proyek tematik di sekolah
dasar.
2. Memperoleh gambaran tentang efektivitas penerapan model pembelajaran
berbasis proyek tematik di sekolah dasar
DESKRIPSI TEORETIS
1. Pendekatan Tematik Integratif
Pendekatan tematik integratif merupakan pendekatan yang wajib
dilaksanakan pada Kurikulum 2013. Pendekatan tematik integratif mengandung
kata “tematik” yang memiliki makna “ bersifat memiliki tema” dan “integratif” yang
memiliki makna “memadukan”. Dengan demikian pada pembelajaran yang
menerapkan pendekatan tematik integratif akan melibatkan tema pemersatu
beberapa konsep atau materi pada beberapa mata pelajaran. Untuk sekolah dasar
tema-tema telah ditentukan oleh pusat melalui buku guru dan buku siswa untuk
setiap tema.
Permendikbud Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses menyatakan
bahwa “ Untuk memperkuat pendekatan ilmiah (scientific), tematik terpadu
(tematik antarmata pelajaran), dan tematik (dalam suatu mata pelajaran) perlu
diterapkan pembelajaran berbasis penyingkapan/ penelitian...”. Dengan demikian,
berdasarkan pernyataan di atas terdapat perbedaan antara pendekatan tematik
dan pendekatan tematik terpadu (integratif) yaitu pendekatan tematik akan
memunculkan tema yang menyatukan beberapa konsep pada satu mata pelajaran
sedangkan pendekatan tematik integratif memunculkan tema pemersatu beberapa
konsep lintas bidang studi atau mata pelajaran.
Terdapat dua makna integratif pada pendekatan tematik integratif. integratif
bisa memiliki makna menyatukan beberapa mata pelajaran kedalam satu tema
pemersatu. Integratif bisa bermakna mengintegrasikan kompetensi sikap,
keterampilan dan pengetahuan dalam setiap pelaksanaan pembelajaran. Dengan
demikian, pembelajaran yang menganut pendekatan tematik integratif harus
memunculkan tema sebagai pemersatu beberapa mata pelajaran dengan
mengembangkan empat ranah kompetensi secara utuh/ holistik yaitu kompetensi
sikap ketuhanan, kompetensi sikap sosial, kompetensi pengetahuan dan
kompetensi keterampilan.
Permendikbud Nomor 57 tahun 2014 tentang Kurikulum 2013 SD/ MI
dinyatakan bahwa pembelajaran tematik merupakan salah satu model
pembelajaran terpadu yang menggunakan tema untuk mengaitkan beberapa mata
pelajaran sehingga dapat memberikan pengalaman bermakna bagi siswa.
Pembelajaran terpadu juga didefinisikan sebagai pembelajaran yang
menghubungkan berbagai gagasan, konsep, keterampilan, sikap dan nilai baik
antarmata pelajaran maupun dalam satu mata pelajaran. Lebih jauh lagi
Permendikbud Nomor 57 tahun 2014 dinyatakan bahwa pembelajaran tematik
lebih menekankan pada penerapan konsep belajar sambil melakukan sesuatu
(learning by doing) yang memiliki ciri khas sebagai berikut:
a. Pengalaman dan kegiatan belajar relevan dengan tingkat perkembangan dan
kebutuhan anak usia sekolah dasar;

684
b. Kegiatan-kegiatan yang dipilih dalam pelaksanaan pembelajaran tematik
bertolak dari minat dan kebutuhan siswa;
c. Kegiatan belajar dipilih yang bermakna dan berkesan bagi siswa sehingga hasil
belajar dapat bertahan lama;
d. Memberi penekanan pada keterampilan berpikir siswa;
e. Menyajikan kegiatan belajar yang bersifat pragmatis sesuai dengan
permasalahan yang sering ditemui siswa dalam lingkungannya; dan
f. Mengembangkan keterampilan sosial siswa, seperti kerjasama, toleransi,
komunikasi, dan tanggap terhadap gagasan orang lain.
Ketika menerapkan pembelajaran tematik terpadu, terdapat beberapa prinsip
yang harus diperhatikan yaitu:
a. Siswa mencari tahu, bukan diberi tahu.
b. Pemisahan antar mata pelajaran menjadi tidak begitu nampak.
c. Terdapat tema yang menjadi pemersatu sejumlah kompetensi dasar.
d. Sumber belajar tidak terbatas pada buku.
e. Siswa dapat bekerja secara mandiri maupun berkelompok sesuai dengan
karakteristik kegiatan yang dilakukan.
f. Guru harus merencanakan dan melaksanakan pembelajaran agar dapat
mengakomodasi siswa yang memiliki perbedaan tingkat kecerdasan,
pengalaman, dan ketertarikan terhadap suatu topik.
g. Kompetensi dasar mata pelajaran yang tidak dapat dipadukan dapat diajarkan
tersendiri.
h. Memberikan pengalaman langsung kepada siswa dari hal-hal yang konkret
menuju ke abstrak.
Iriawan (2013) mengemukakan tentang karakteristik pembelajaran dengan
pendekatan tematik integratif yaitu:
a. berpusat pada siswa
b. memberikan pengalaman langsung
c. pemisahan mata pelajaran tidak begitu jelas
d. menyajikan konsep dari berbagai mata pelajaran
e. bersifat fleksibel
f. hasil pembelajaran sesuai dengan minat dan kebutuhan siswa
g. menggunakan prinsip belajar sambil bermain dan menyenangkan
Lebih jelas lagi, Iriawan (2013) menyatakan bahwa pelaksanaan
pembelajaran dengan pendekatan tematik integratif memiliki rambu-rambu yaitu:
a. tidak semua mata pelajaran harus dipadukan
b. dimungkinkan terjadinya penggabungan kompetensi dasar lintas semester
c. kompetensi dasar yang tidak bisa dipadukan jangan dipaksakan untuk
dipadukan. Kompetensi dasar yang tidak diintegrasikan dibelajarkan secara
tersendiri
d. kompetensi dasar yang tidak tercakup pada tema tertentu harus tetap diajarkan
baik melalui tema lain maupun disajikan secara tersendiri
e. kegiatan pembelajaran ditekankan pada kemampuan membaca, menulis, dan
berhitung serta penanaman nilai-nilai moral
f. tema-tema yang dipilih disesuaikan dengan karakteristik siswa, minat,
lingkungan, dan daerah setempat

685
2. Model Pembelajaran Berbasis Proyek (Project Based Learning)
Gagne mengemukakan bahwa dalam belajar ada dua objek yang dapat
diperoleh siswa yaitu objek langsung dan objek tidak langsung. Objek langsung
dapat berupa fakta, keterampilan, konsep dan aturan. Sedangkan objek tidak
langsung antara lain ialah kemampuan menyelidiki dan memecahkan masalah,
belajar mandiri, bersikap positif terhadap matematika dan tahu bagaimana
semestinya belajar. Selain itu juga objek tidak langsung yang lebih penting adalah
perubahan perilaku siswa ke arah yang lebih baik setelah pembelajaran (dalam
Tatang Herman, dkk., hal 42).
Model pembelajaran berbasis proyek merupakan model pembelajaran yang
menuntut kreativitas siswa. Pada model ini terkandung makna hasil karya siswa
sebagai hasil dari belajar melalui berbuat atau pengalaman langsung (learning by
doing) yang merupakan konsep dari pendekatan konstruktivisme dari John Dewey
(1920). Hal ini sesuai dengan pernyataan Katz dan Chard (1989: 8) yang
menyatakan bahwa proyek yang lebih dikenal dengan metode proyek memperoleh
kepopulerannya pertama kali di Amerika ketika diusulkan oleh John Dewey dan
Killpatrik pada Tahun 1920.
Terdapat beberapa definisi tentang proyek. Katz dan Char (1989: 2)
menyatakan “ A project is an in-depth study of particular topic that one or more
children undertake”. Menurut pendapat di atas, proyek adalah sebuah penelitian
atau penyelidikan mendalam tentang topik tertentu yang dikerjakan oleh satu
orang atau banyak orang. Sehingga proyek mengandung makna penelitian atau
penyelidikan untuk memecahkan masalah yang muncul dalam pembelajaran.
Lebih jelas lagi, Setiasih (2010: 738) menyatakan bahwa pendekatan proyek
adalah upaya-upaya penyelidikan yang sengaja difokuskan pada penemuan
jawaban terhadap pertanyaan sesuai dengan topik yang diajukan baik oleh siswa
atau guru. Menurutnya, melalui cara ini diharapkan siswa mempelajari topik
secara mendalam untuk mencari jawaban yang tepat atas pertanyaan yang
diajukan oleh guru atau mencari solusi atas masalah yang muncul dalam
pembelajaran.
Permendikbud Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses menyatakan
bahwa untuk mendorong kemampuan siswa untuk menghasilkan karya
kontekstual, baik individual, maupun kelompok maka sangat disarankan
menggunakan pendekatan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis
pemecahan masalah (project based learning). Berdasarkan pendapat di atas,
perlu kiranya dikembangkan dan diterapkan sebuah model pembelajaran berbasis
proyek untuk memfasilitasi kreativitas siswa dalam menghasilkan sebuah karya
sesuai dengan materi yang telah dipelajarinya. Karya yang dihasilkan oleh siswa
harus merupakan karya untuk memecahkan masalah yang muncul dari materi
yang telah dipelajarinya atau disebut dengan karya terprogram bukan merupakan
karya yang terpisah dengan materi yang telah dipelajari siswa sehingga
pembelajaran menjadi lebih bermakna (meaningfull).
Selanjutnya, Permendikbud Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses
menjelaskan bahwa keterampilan diperoleh melalui kegiatan mengamati,
menanya, mencoba, menalar, menyaji, dan mencipta. Seluruh isi materi (topik dan
subtopik) mata pelajaran yang diturunkan dari keterampilan harus mendorong
siswa untuk melakukan proses pengamatan hingga penciptaan. Untuk
mewujudkan keterampilan tersebut perlu melakukan pembelajaran yang

686
menghasilkan karya berbasis pemecahan masalah (project based learning).
Berdasarkan pernyataan di atas, proyek yang dihasilkan dalam model
pembelajaran berbasis proyek tersebut adalah proyek terprogram yang
merupakan pemecahan masalah yang muncul dalam pembelajaran sesuai
dengan materi yang telah dipelajari oleh siswa. Hal ini sesuai dengan
Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian yang
menyatakan bahwa “penilaian proyek dilakukan oleh pendidik untuk tiap akhir bab
atau tema pelajaran”.
Langkah-langkah pada model pembelajaran berbasis proyek secara tersurat
dinyatakan pada Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian
yang menyatakan bahwa proyek adalah tugas-tugas belajar (learning tasks) yang
meliputi kegiatan perancangan, pelaksanaan, dan pelaporan secara tertulis
maupun lisan dalam waktu tertentu. Dengan demikian, pada model pembelajaran
berbasis proyek paling sedikit harus memiliki tiga langkah yang terdiri dari
perancangan, pelaksanaan dan pelaporan. Sedangkan Henry (1995: 12)
menyatakan bahwa beberapa langkah pada model pembelajaran berbasis proyek
terdiri dari pemilihan topik proyek oleh siswa, mencari sumber-sumber bahan,
menyajikan hasil akhir (laporan). Hal ini sesuai dengan pendapat Katz dan Chard
(dalam Setiasih, 2010: 742) yang menyatakan bahwa model pembelajaran
berbasis proyek terdiri dari tiga langkah yaitu kegiatan penyelidikan yang
dilakukan oleh siswa di dalam atau di luar kelas, kegiatan konstruksi yaitu
kegiatan siswa dalam membuat karya, dan kegiatan bermain peran yaitu
menampilkan peranan yang sesuai dengan topik proyek.
Permendikbud Nomor 57 Tahun 2014 tentang Kurikulum 2013 SD/ MI
dinyatakan bahwa pembelajaran berbasis proyek adalah metode pembelajaran
yang menggunakan proyek/ kegiatan sebagai media. Siswa melakukan eksplorasi,
penilaian, interpretasi, sintesis, dan informasi untuk menghasilkan berbagai bentuk
hasil belajar. Pembelajaran berbasis proyek merupakan metode belajar yang
menggunakan masalah sebagai langkah awal dalam mengumpulkan dan
mengintegrasikan pengetahuan baru berdasarkan pengalamannya dalam
beraktivitas secara nyata. Pembelajaran berbasis proyek dirancang untuk
digunakan pada permasalahan komplek yang diperlukan siswa dalam melakukan
insvestigasi dan memahaminya. Pembelajaran berbasis proyek memiliki
karakteristik sebagai berikut:
a. Siswa membuat keputusan tentang sebuah kerangka kerja;
b. Adanya permasalahan atau tantangan yang diajukan kepada siswa;
c. Siswa mendesain proses untuk menentukan solusi atas permasalahan
atau tantangan yang diajukan;
d. Siswa secara kolaboratif bertanggungjawab untuk mengakses dan
mengelola informasi untuk memecahkan permasalahan;
e. Proses evaluasi dijalankan secara kontinyu;
f. Siswa secara berkala melakukan refleksi atas aktivitas yang sudah
dijalankan;
g. Produk akhir aktivitas belajar akan dievaluasi secara kualitatif; dan
h. Situasi pembelajaran sangat toleran terhadap kesalahan dan perubahan.
Lebih jelas lagi Permendikbud Nomor 57 Tahun 2014 tentang Kurikulum
2013 SD/ MI dinyatakan bahwa melalui pembelajaran berbasis proyek, proses
inquiry dimulai dengan memunculkan pertanyaan penuntun (a guiding question)

687
dan membimbing siswa dalam sebuah proyek kolaboratif yang mengintegrasikan
berbagai subjek (materi) dalam kurikulum. Pada saat pertanyaan terjawab,
secara langsung siswa dapat melihat berbagai elemen utama sekaligus berbagai
prinsip dalam sebuah disiplin yang sedang dikajinya. Pembelajaran berbasis
proyek merupakan investigasi mendalam tentang sebuah topik dunia nyata, hal
ini akan berharga bagi atensi dan usaha siswa. Mengingat bahwa masing-masing
siswa memiliki gaya belajar yang berbeda, maka Pembelajaran berbasis proyek
memberikan kesempatan kepada para siswa untuk menggali konten (materi)
dengan menggunakan berbagai cara yang bermakna bagi dirinya, dan melakukan
eksperimen secara kolaboratif. Pembelajaran Berbasis Proyek merupakan
investigasi mendalam tentang sebuah topik dunia nyata, hal ini akan berharga
bagi atensi dan usaha siswa.
Menurut Sungkono, melalui pembelajaran berbasis proyek siswa akan
mengalami dan belajar konsep-konsep. Pembelajaran berbasis proyek
memfokuskan pada pertanyaan atau masalah yang mendorong menjalani konsep-
konsep dan prinsip-prinsip. Proyek juga melibatkan siswa dalam investigasi
konstruktif. Investigasi ini dapat berupa desain, pengambilan keputusan,
penemuan masalah, pemecahan masalah, penemuan atau proses pembangunan
model.
Lebih jauh lagi Sungkono mengatakan bahwa proyek mendorong siswa
mendapatkan pengalaman belajar sampai pada tingkat yang signifikan. Proyek
lebih mengutamakan otonomi, pilihan, waktu kerja yang tidak rumit, dan tanggung
jawab siswa. Proyek memberikan keotentikan pada mahasiswa. Karakteristik ini
meliputi topik, tugas, peranan yang dimainkan siswa, konteks dimana proyek
dilakukan, kolaborator yang bekerjasama dengan siswa, produk yang dihasilkan,
sasaran bagi produk yang dihasilkan dan unjuk kerja atau kriteria dimana produk
itu dinilai. Menurutnya, model pembelajaran berbasis proyek terdiri dari langkah-
langkah sebagai berikut.
Menetapkan tema proyek
(sesuai dengan materi atau tema yang sudah dipelajari)
Merencanakan aktivitas
(project planning)
Memproses aktivitas
(project pre-actuating)
Penerapan aktivitas untuk menyelesaikan proyek
(project actuating)
Mendemonstrasikan proyek
(project demonstration & disemination)

688
Model pembelajaran berbasis proyek dilaksanakan dalam rangka
mengembangkan kreativitas siswa. Kajian dari berbagai literatur menunjukkan
pengertian yang berbeda mengenai makna dari kreativitas. Menurut The Oxford
English Dictionary (1995) dijelaskan bahwa “ Creativity as being imaginative and
inventive, bringing into exixtence, making, originating”. Oleh karena itu menurut
Suratno (2009: 28), istilah kreativitas berkenaan dengan perubahan yang dapat
menghasilkan gagasan baru, orsinil dan inventif.
Simonton (2000) mendefinisikan kreativitas sebagai kemampuan
menghasilkan sesuatu pengetahuan baru. Sedangkan Quigley (1998)
mendefinisikan kreativitas sebagai kemampuan untuk menghasilkan sesuatu yang
baru dan efektif. Healy (1994) mendeskripsikan kreativitas “ the ability to generate,
to approach problem in any field from fresh perspectives.” Sementara Schifter
(1999) mendefinisikan kreativitas “ the ability to take existing objects and combine
them ini different ways for nwe purposes”. Hal serupa dikemukakan oleh Higgins
(1994) yang mendefinisikan kreativitas “ the process of generating something new
that has value.” yang dapat diartikan sebagai proses untuk melakukan invensi
untuk sebuah inovasi.
Alvino (Sumarmo, 2012: 17) mendefinisikan kreativitas adalah kemampuan
menyusun ide baru dan menerapkannya dalam pemecahan masalah, dan
kemampuan mengidentifikasi asosiasi antara dua ide yang kurang jelas.
Sementara Rhodes (Sumarmo: 2012: 17) mendefinisikan kreativitas dengan
menganalisis empat dimensinya yang dikenal dengan istilah “the Four P’s of
Creativity” atau empat P dari kreativitas yaitu Person, Product, Process, dan
Press. Pertama, kreativitas sebagai person mengilustrasikan individu dengan
pikiran atau ekspresinya yang unik. Kedua kreativitas sebagai produk merupakan
kreasi yang asli, baru, dan bermakna. Ketiga, kreativitas sebagai proses
merefleksi keterampilan dalam berfikir yang meliputi: kemahiran/kelancaran
(fluency), fleksibilitas (flexibility), originalitas (originality), dan elaborasi
(ellaboration). Keempat, kreativitas sebagai press adalah kondisi internalatau
eksternal yang mendorong munculnya berfikir kreatif.
Lebih jauh lagi, Sumarmo (2011) merinci indikator kreativitas yang dijadikan
indikator penilaian kreativitas siswa sebagai berikut.
a. Kelancaran (fluency):
1) Mencetuskan banyak ide/ jawaban/ penyelesaian masalah/ pertanyaan
dengan lancar;
2) Memberikan banyak cara/ saran; memikirkan lebih dari satu jawaban.
b. Kelenturan (flexibility):
Menyempurnakan produk
(reflection and evaluation)
Menyusun laporan (project report)

689
3) Menghasilkan beragam gagasan/jawaban/pertanyaan/arah alternatif; melihat
suatu masalah dari beragam sudut pandang;
4) Mengubah cara pendekatan/pemikiran.
c. Keaslian (originality):
1) Mampu melahirkan ungkapan yang baru dan unik;
2) Memikirkan cara/kombinasi yang tidak lazim;
d. Elaborasi (elaboration):
1) Mampu mengembangkan suatu gagasan/ produk;
2) Menambah/ memperinci detail-detail dari suatu obyek/ gagasan/ situasi.
Berdasarkan pendapat-pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa paling
sedikit terdapat tiga langkah dalam model pembelajaran berbasis masalah yaitu
perancangan, pelaksanaan dan pelaporan yang dalam pelaksanaannya dapat
dilakukan secara individual atau secara kolaboratif. Model pembelajaran berbasis
proyek dilaksanakan di sekolah dasar secara tematik untuk mengembangkan
kreativitas siswa.
METODE PENELITIAN
Metode penelitian yang digunakan adalah metode Penelitian dan
Pengembangan (Research & Development) untuk mengembangkan model
pembelajaran berbasis proyek tematik di sekolah dasar. Merujuk pada pendapat
Sugiyono (2007: 407) bahwa penelitian R & D adalah metode penelitian yang
digunakan untuk menghasilkan produk tertentu, dan menguji keefektifan produk
tersebut. Produk dalam penelitian ini berupa model pembelajaran berbasis proyek
tematik untuk diterapkan di sekolah dasar.
Penelitian R & D ini terdiri dari langkah-langkah sebagai berikut: (1)
Mengidentifikasi potensi dan masalah; (2) Mengumpulkan Informasi; (3)
Mendesain Produk; (4) Memvalidasi Desain; (5) Memperbaiki Desain; (6)
Mengujicoba Produk; (7) Merevisi Produk; (8) Mengujicoba Pemakaian; (9)
Merevisi Produk; (10) Pembuatan Produk Masal. Validasi desain atau pengujian
efektivitas model pada skala terbatas menggunakan metode pre-eksperimen
dengan menerapkan model pembelajaran berbasis proyek tematik terhadap kelas
eksperimen yaitu seluruh siswa kelas IV SDN Binabudi Kecamatan Cipanas
Cianjur.
A. Hasil Penelitian
Seperti yang telah disampaikan sebelumnya, penelitian ini bertujuan untuk
mengembangkan sebuah model pembelajaran berbasis proyek tematik integratif
untuk dekolah dasar dan mendeskripsikan efektivitas penerapan model
pembelajaran berbasis proyek tematik terhadap siswa sekolah dasar. Hal-hal yang
akan dituliskan mengenai hasil penelitian ini adalah: (1) desain model
pembelajaran berbasis proyek tematik untuk sekolah dasar; dan (2) hasil uji model
pembelajaran berbasis proyek tematik pada skala terbatas terhadap siswa kelas
IV SDN Binabudi Kecamatan Cipanas Kabupaten Cianjur yaitu tentang efektivitas
penerapannya terhadap kreativitas siswa.
1. Desain Model Pembelajaran Berbasis Proyek Tematik

690
Berdasarkan hasil analisis kebutuhan dan studi kebijakan serta lapangan,
telah dikembangkan sebuah desain model pembelajaran berbasis proyek tematik
untuk sekolah dasar sebagai berikut:
Diagram 1. Desain Model Pembelajaran Berbasis Proyek Tematik
Langkah-langkah pada model pembelajaran berbasis proyek di atas dapat
dirinci sebagai berikut:
a. Pembelajaran berbasis proyek dilaksanakan setelah selesai satu tema
pembelajaran
b. Guru memfasilitasi siswa dan menggiring siswa kepada sebuah masalah terkait
dengan tema pembelajaran
c. Guru menentukan topik-topik proyek sesuai dengan tema pembelajaran. Topik-
topik proyek adalah solusi-solusi dari masalah yang dapat dipilih oleh siswa
melalui proyeknya
d. Siswa memilih satu topik proyek untuk dikembangkan
e. Siswa secara individual atau kelompok menyusun perencanaan proyek dan
jadwal proyek serta pembagian tugas proyek
f. Siswa melaksanakan proyeknya, kemudian melaporkan progres proyek.
g. Siswa menyusun laporan proyek
h. Guru memberikan penilaian atas proyek (perencanaan, pelaksanaan dan
pelaporan) dan produk siswa (kreativitas dan estetikanya)
i. Siswa memajangkan hasil karyanya dan memamerkannnya pada acara
pameran kelas
j. Siswa melakukan refleksi terhadap kegiatan proyek yang telah dilakukan
2. Hasil Uji Model Pembelajaran Berbasis Proyek Tematik
Uji model dilakukan melalui penilaian terhadap produk dan proyek siswa
secara berkelompok yang terdiri dari lima kelompok yang masing-masing memilih
topik proyek yang berbeda-beda tentang tema “ Selalu Berhemat Energi”. Berikut
adalah topik-topik proyek yang dipilih oleh setiap kelompok.
PENENTUAN
PERTANYAAN/
MASALAH
MENDASAR
PENENTUAN
TOPIK-TOPIK
PROYEK
PEMILIHAN
TOPIK
PROYEK
PERENCANAAN
DAN
PENYUSUNAN
JADWAL PROYEK
PELAKSANAAN
DAN
PELAPORAN
PROGRES
PROYEK
PENYUSUNAN
LAPORAN
PROYEK
PENILAIAN
PROYEK
DAN
PRODUK
SISWA
PAMERAN
PROYEK
DAN
PRODUK
SISWA
REFLEKSI
KEGIATAN
PROYEK

691
Tabel 1. Topik Proyek Siswa
Nama Kelompok Topik Proyek
Kelompok 1 Membuat Alat/ Produk Kincir Angin
Kelompok 2 Membuat Acara Lomba Menghemat Energi
Kelompok 3 Membuat Alat/ Produk Kincir Air
Kelompok 4 Membuat Program tentang Pentingnya
Menghemat Energi
Kelompok 5 Membuat Alat/ Produk Saringan Air Kotor
Aspek-aspek penilaian proyek dan produk siswa terdiri dari: (1) aspek
perencanaan yang terdiri dari desain dan tahap pembuatan; (2) proses pembuatan
yang terdiri dari persiapan alat dan bahan, teknik pembuatan, K3 (keselamatan,
keamanan, dan kebersihan); dan (3) hasil/ produk yang terdiri dari bentuk fisik,
keberfungsian dan estetika. Penilaian menggunakan instrumen penilaian proyek
dan produk siswa terdiri dari skor 1 (kurang), skor 2 (cukup), skor 3 (baik) dan skor
4 (baik sekali). Instrumen ini diisi oleh guru kelas IV SDN Binabudi Kecamatan
Cipanas Kabupaten Cianjur. Berikut adalah rekapitulasi nilai/ skor proyek dan
produk untuk masing-masing kelompok siswa.
Tabel 2. Rekapitulasi Hasil Penilaian Proyek dan Produk Kelompok Siswa
ASPEK
SKOR
RERATA
Kelompok 1Kelompok Kelompok Kelompok 4 Kelompo
1. Perencanaan
a. Desain 3 3 4 3 4 3,40
b. Tahapan Pembua3 4 3 3 3 3,20
2. Proses Pembua
a. Persiapan A
Bahan
3 3 4 3 4 3,40
b. Teknik Pembuata 3 4 3 3 3 3,20
c. K3 3 4 3 3 4 3,40
3. Hasil/ Produk
a. Bentuk Fisik 3 3 4 3 4 3,40
b. Keberfungsian 3 3 3 3 3 3,00
c. Estetika 3 3 3 3 4 3,20
RERATA 3,00 3,375 3,375 3,00 3,625 3,275
Dari tabel 2. di atas dapat dilihat bahwa kelompok 5 dalam skala 4,00
memiliki rerata skor proyek dan produk yang tertinggi yaitu 3,625 atau 90,625
dalam skala 100, sedangkan kelompok 1 memiliki rerata skor proyek dan produk
yang terendah yaitu 3,00 atau 75,00 dalam skala 100. Rerata skor proyek dan
produk siswa adalah 3,275 atau 81,875 dalam skala 100.
Penilaian kreativitas siswa dalam pembelajaran berbasis proyek ini adalah
penilaian terhadap kelompok siswa yang terdiri dari lima kelompok yang masing-
masing memilih topik proyek yang berbeda-beda. Aspek-aspek penilaian
kreativitas proyek siswa terdiri dari kelancaran (fluency), kelenturan (flexibility),
keaslian (originality), elaborasi (elaboration), dan kepekaan (sensitivity). Penilaian
menggunakan instrumen ini terdiri dari skor 0 (kurang), skor 1 (cukup), dan skor 2
(baik). Instrumen ini diisi oleh guru kelas IV SDN Binabudi Kecamatan Cipanas

692
Kabupaten Cianjur menggunakan rubrik penilaian kreativitas proyek siswa sebagai
berikut.
Tabel 3. Rubrik Penilaian Kreativitas Proyek Siswa
Aspek Kreativitas Kriteria Skor
Kelancaran (Fluency) Mampu mencetuskan banyak ide/ jawaban
dengan lancar dan tepat
2
Hanya mampu mencetuskan satu ide/ jawaban
1
Tidak mampu mencetuskan ide/ jawaban
0
Kelenturan (Flexibility) Mampu menghasilkan beragam gagasan/
jawaban
2
Mampu menghasilkan hanya satu ragam
gagasan/ jawaban
1
Tidak mampu menghasikan satu ragam
gagasan/ jawaban
0
Keaslian (Originality) Mampu melahirkan cara/ jawaban yang baru,
unik dan tidak lazim
2
Hanya mampu melahirkan cara/ jawaban yang
biasa
1
Tidak mampu melahirkan cara/ jawaban yang
biasa atau unik
0
Elaborasi (Elaboration) Mampu mengembangkan suatu gagasan dan
memperinci detail-detailnya dengan tepat
2
Mampu mengembangkan suatu gagasan tetapi
tidak mampu memperinci detail-detailnya
dengan tepat
1
Tidak mampu mengembangkan suatu gagasan
dan memperinci detail-detailnya dengan tepat
0
Kepekaan
(Sensitivity)
Mampu untuk menangkap masalah sebagai
tanggapan suatu situasi
2
Kurang mampu menangkap masalah sebagai
1
Tidak mampu menangkap masalah sebagai
0
Berikut adalah rekapitulasi nilai/ skor kreativitas proyek siswa untuk masing-
masing kelompok siswa.
ASPEK
SKOR Tabel 4. Rekapitulasi Hasil Penilaian Kreativitas
Proyek Kelompok Siswa RER
ATAKelompok 1 Kelompok 2 Kelompok 3 Kelompok 4 Kelom
pok 5
a.
Kelancaran
1 1 1 2 2 1,40
b. Kelenturan 1 2 1 2 1 1,40
c. Keaslian 1 2 2 2 2 1,80
d. Elaborasi 2 1 2 2 2 1,80
e. Kepekaan 2 1 2 2 2 1,80
RERATA 1,40 1,40 1,60 2,00 1,80 1,64

693
Dari Tabel 4. di atas dapat dilihat bahwa kelompok 4 dalam skala 2,00
memiliki rerata skor kreativitas proyek yang tertinggi dan sempurna yaitu 2,00 atau
100 dalam skala 100, sedangkan kelompok 1 dan 2 memiliki rerata skor kreativitas
proyek yang terendah yaitu 1,40 atau 70,00 dalam skala 100. Rerata skor
kreativitas proyek siswa adalah 1,64 atau 82,00 dalam skala 100.
PEMBAHASAN
Di dalam buku guru, model pembelajaran berbasis proyek tidak diawali
dengan masalah mendasar untuk dipecahkan, tetapi lebih fokus kepada produk/
karya siswa. Hal ini bertentangan dengan Permendikbud Nomor 65 Tahun 2013
tentang Standar Proses yang dinyatakan Berdasarkan pernyataan di atas, karya
yang dihasilkan oleh siswa harus merupakan karya untuk memecahkan masalah
yang muncul dari materi yang telah dipelajarinya atau disebut dengan karya
terprogram bukan merupakan karya yang terpisah dengan materi yang telah
dipelajari siswa sehingga pembelajaran menjadi lebih bermakna. Hal ini sesuai
dengan Permendikbud Nomor 57 Tahun 2014 tentang Kurikulum 2013 di SD/ MI
yang menyatakan bahwa karakteristik pembelajaran berbasis proyek adalah siswa
membuat keputusan tentang sebuah kerangka kerja, adanya permasalahan atau
tantangan yang diajukan kepada siswa, siswa mendesain proses untuk
menentukan solusi atas pernasalahan atau tantangan yang diajukan, siswa secara
berkala melakukan refleksi atas aktivitas yang sudah dijalankan, produk akhir
aktivitas belajar akan dievaluasi secara kualitatif. Beberapa data hasil wawancara
dengan responden tentang penerapan model pembelajaran berbasis proyek
sesuai dengan Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian
diantaranya adalah bahwa penilaian proyek dilakukan oleh pendidik untuk tiap
akhir bab atau tema pelajaran.
Model pembelajaran berbasis proyek tematik yang dikembangkan
dilaksanakan oleh guru setiap berakhir satu tema pembelajaran dengan langkah-
langkah sebagai berikut:
a. Guru memfasilitasi siswa dan menggiring siswa kepada sebuah masalah terkait
dengan tema pembelajaran. Langkah ini sesuai dengan Permendikbud Nomor
65 tahun 2013 tentang Standar Proses yang dinyatakan bahwa untuk
mendorong kemampuan siswa untuk menghasilkan karya kontekstual, baik
individual maupun kelompok maka sangat disarankan menggunakan
pendekatan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis pemecahan
masalah.
c. Guru bersama siswa menentukan topik-topik proyek sesuai dengan tema
pembelajaran. Topik-topik proyek adalah solusi-solusi dari masalah yang dapat
dipilih oleh siswa melalui proyeknya. Langkah ini sesuai dengan pendapat
Henry (1995: 12) menyatakan bahwa beberapa langkah pada model
pembelajaran berbasis proyek terdiri dari pemilihan topik proyek oleh siswa,
mencari sumber-sumber bahan, dan menyajikan hasil akhir (laporan). Pada
langkah ini dihasikan topik-topik proyek yang beragam sesuai dengan tema
pembelajaran untuk dipilih siswa sesuai dengan minat dan kemampuannya.

694
d. Siswa memilih satu topik proyek untuk dikembangkan. Langkah ini sesuai
dengan pendapat Katz dan Char (1989: 2) menyatakan “ A project is an in-
depth study of particular topic that one or more children undertake”.
Menurutnya, proyek adalah sebuah penelitian atau penyelidikan mendalam
tentang topik tertentu yang dikerjakan oleh satu orang atau banyak orang.
Sehingga proyek mengandung makna penelitian atau penyelidikan untuk
memecahkan masalah yang muncul dalam pembelajaran. Topik proyek yang
dipilih siswa dalam rangka memecahkan masalah kontekstual di sekitar siswa.
e. Siswa secara individual atau kelompok menyusun perencanaan proyek dan
jadwal proyek serta pembagian tugas proyek
f. Siswa melaksanakan proyeknya, kemudian melaporkan progres proyek.
g. Siswa menyusun laporan proyek
h. Guru memberikan penilaian atas proyek (perencanaan, pelaksanaan dan
pelaporan) dan produk siswa (kreativitas dan estetikanya)
i. Siswa memajangkan hasil karyanya dan memamerkannnya pada acara
pameran kelas. Pameran kelas dilaksanakan sebagai media komunikasi dan
diseminasi hasil proyek siswa.
j. Siswa melakukan refleksi terhadap kegiatan proyek yang telah dilakukan
Hasil penilaian proyek dan produk siswa pada Tabel 2. menunjukkan bahwa
kelompok 5 dengan topik proyek yang dipilih adalah Membuat Alat/ Produk
Saringan Air Kotor memiliki skor tertinggi yaitu 3,625 pada skala 4,00 atau setara
dengan 90,625 dalam skala 100, sedangkan kelompok 1 dengan topik proyek
yang dipilih adalah Membuat Alat/ Produk Kincir Angin memiliki skor terendah
yaitu 3,00 pada skala 4,00 atau setara dengan 75,00 pada skala 100. Rerata skor
proyek dan produk siswa adalah 3,275 pada skala 4,00 atau setara dengan
81,875 pada skala 100.
Berdasarkan kriteria konversi nilai kuantitatif menjadi kualitatif sebagai berikut:
Interval Skor Kriteria
0 ≤ x < 20,00 Sangat Rendah
20,00 ≤ x < 40,00 Rendah
40,00 ≤ x < 60,00 Sedang
60,00 ≤ x < 80,00 Tinggi
80,00 ≤ x ≤ 100,00 Sangat Tinggi
Dari tabel di atas dapat disimpulkan bahwa rerata skor proyek dan produk
siswa kelas IV SDN Binabudi Kecamatan Cipanas Kabupaten Cianjur dalam
pembelajaran berbasis proyek sebesar 81,875 pada skala 100 dengan kriteria
sangat tinggi. Skor rata-rata kreativitas proyek siswa adalah 1,64 pada skala 2,00
atau setara dengan 82,00 pada skala 100 dengan kriteria sangat tinggi. Dengan
demikian, model pembelajaran berbasis proyek tematik yang dikembangkan
sangat efektif untuk mengembangkan kreativitas siswa sekolah dasar.
SIMPULAN
Dari hasil penelitian dan pembahasan pada Bab IV, dapat diambil beberapa
simpulan sebagai berikut.

695
1. Desain model pembelajaran berbasis proyek tematik untuk sekolah dasar
terdiri dari langkah-langkah sebagai berikut: (1) guru memfasilitasi siswa secara
berkelompok dan menggiring siswa kepada sebuah masalah terkait dengan
tema pembelajaran; (2) guru menentukan topik-topik proyek sesuai dengan
tema pembelajaran. Topik-topik proyek adalah solusi-solusi dari masalah yang
dapat dipilih oleh siswa melalui proyeknya; (3) siswa secara berkelompok
memilih satu topik proyek untuk dikembangkan; (4) siswa secara berkelompok
menyusun perencanaan proyek dan jadwal proyek serta pembagian tugas
proyek; (5) siswa melaksanakan proyeknya, kemudian melaporkan progres
proyek; (6) siswa menyusun laporan proyek; (7) guru memberikan penilaian
atas proyek (perencanaan, pelaksanaan dan pelaporan) dan produk siswa
(kreativitas dan estetikanya); (8) siswa memajangkan hasil karyanya dan
memamerkannnya pada acara pameran kelas; dan (9) siswa melakukan
refleksi terhadap kegiatan proyek yang telah dilakukan.
2. Rata-rata skor proyek dan produk siswa adalah 3,625 pada skala 4,00 atau
setara dengan 81,875 dengan kriteria sangat tinggi. Sedangkan rata-rata skor
kreativitas proyek siswa adalah 1,64 pada skala 2,00 atau setara dengan 82,00
dengan kriteria sangat tinggi/ sangat kreatif. Dengan demikian, model
pembelajaran berbasis proyek sangat efektif untuk mengembangkan kreativitas
siswa sekolah dasar.
DAFTAR RUJUKAN
Departemen Pendidikan Nasional (2006), Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP), Jakarta: Depdiknas.
Dimyati dan Mudjiono. (2009) Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta
Healy, J.M. (1994). Testing for creativity requires a clear definitation of what it is.
Brown University Child & Adolescent Behaviour Letter, 10 (12), 1-2.
Henningsen, M., & Stein, K. (1997). Mathematical Tasks and Students Cognition:
Classroom Based Factor that Support and Inhibit High-Level Mathematical
Thinking and Reasoning. Jurnal for Research in Mathematics Education, 28,
524-549.
Herman, T. (2009). “Problem Based Learning in Mathematics to Promote Creative
and Critical Thinking of Primary School Students”. Proceeding Seminar
Internasional Membangun Pendidikan Berkualitas. 223-228.
Higgins, M. (1994). 101 creative problem solving techniques. Winter Park, FL:
New Management.
Iriawan, S.B. (2013). Pendekatan Tematik Integratif. Handout Mata Kuliah: Prodi
PGSD FIP UPI.
Katz, L.G. and Chard, S.C. (1989). Engaging Children’s Mind: The Project
Approach. New Jersey: Ablex.
Oxford English Dictionary. (1995). Concise Oxford dictionary (9th ed). Oxford, UK:
Oxford UP.
Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 65 Tahun 2013. (2013).
Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah. Depdikbud: Jakarta.
Standar Penilaian Pendidikan Dasar dan Menengah. Depdikbud: Jakarta.

696
Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 81A Tahun 2013. (2013).
Implementasi Kurikulum 2013. Dekdikbud: Jakarta
Kurikulum 2013 di SD/ MI. Depdikbud: Jakarta.
Peraturan Pemerintah Nomor 32 Tahun 2013.(2013). Perubahan atas Peratutan
Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan.
Depdikbud: Jakarta.
Reed, S.K. (2010) Cognition: Theories and Aplications. Canada: Wadsworth
Cengage Learning.
Riedesel, C.A, et.al. (1996). Teaching Elementary School Mathematics. Boston:
Allyn and Bacon.
Schifter, L. (1999). Definitions of creativity. Retrieved March 25,2005, from
http://members.ozemail.com.au.
Setiasih, O. (2010). Pendekatan Proyek untuk Anak Usia Dini: Sebuah Kajian
Pedagogik. Proceeding: 2nd International Seminar 2010 Practice Pedagogic
in Global Education Perspective. 2 (2), 736-745.
Simonton, D.K. (2000). Creativity: Cognitive, personal, development, and social
aspects. American Opsychologist, 55 (1), 151-158.
Sumarmo, U. (2012). “Pendidikan Karakter serta Pengembangan Berfikir Disposisi
Matematik dalam Pembelajaran Matematika”. Makalah pada Seminar
Pendidikan Matematika II NTT.
Suratno, T. (2009) “Pengembangan Kreativitas Siswa dalam Pembelajaran Sains
di Sekolah Dasar”. Jurnal Pendidikan Dasar. 12, (12), 28-32.
Quigley, P. (1998). Creativity and computers. RetrievedApril 12, 2004, from
http://erica.net/edo/ED315063.htm.

697
PEMIKIRAN REFLEKTIF DALAM KALANGAN SISWA PENDIDIK
Shamsiah Md Nasir & Nil Farakh Sulaiman
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik
E-mail: nil.sulaiman@gmail.com
Abstrak
Dunia pendidikan dalam abad kini berhadapan dengan pelbagai cabaran yang
memerlukan guru dan pelajar mempunyai pemikiran reflektif dalam menyelesaikan
masalah. Bagi memenuhi tuntutan tersebut, program latihan perguruan memberi
tumpuan utama kepada komponen amalan refleksi bagi melatih dan
memperkembangkan pemikiran reflektif siswa pendidik. Justeru itu, satu kajian
berdasarkan teori pemikiran reflektif Mezirow telah dilaksanakan bagi melihat
amalan pemikiran reflektif siswa pendidik. Seramai 86 orang siswa pendidik
semester 5 Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan, Institut Pendidikan Guru
Kampus Pendidikan Teknik telah dipilih sebagai responden dalam kajian ini.
Kajian kuantitatif ini menggunakan “Questionnaire for Reflective Thinking” (QRT)
yang diadaptasi daripada Kember at. el. (2000) sebagai instrumen kajian bagi
mengumpul data. Dapatan kajian menunjukkan pemikiran reflektif siswa pendidik
telah dapat diperkembangkan melalui kursus yang mereka ikuti. Implikasi dan
kajian lanjutan berkaitan pemikiran reflektif siswa pendidik juga dibincangkan.
Kata kunci: amalan refleksi, pemikiran reflektif, siswa pendidik
PENDAHULUAN
Pendidikan ialah penyumbang utama pembangunan modal sosial dan
ekonomi negara. Pendidikan juga merupakan pencetus kreativiti dan penjana
inovasi yang melengkapkan generasi muda dengan kemahiran yang diperlukan
untuk bersaing dalam pasaran kerja, dan menjadi pengupaya perkembangan
ekonomi keseluruhannya. Maka tidak hairanlah sistem pendidikan di Malaysia
terus ditambahbaik dari masa ke semasa bagi melahirkan modal insan yang
diaspirasikan oleh Falsafah Pendidikan Kebangsaan agar dapat menyumbang
kepada pembangunan dan kesejahteraan negara. Tahun 2013 memperlihatkan
transformasi sistem pendidikan negara untuk tempoh 15 tahun akan datang
melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Transformasi pendidikan ini bermatlamat melengkapkan setiap murid di
negara kita dengan segala kemahiran baharu yang diperlukan oleh mereka untuk
merebut peluang dan menangani cabaran abad ke-21. Dalam usaha kita untuk
bersaing dengan negara termaju di dunia, sistem pendidikan kita perlu berupaya
melahirkan generasi muda yang berpengetahuan, mampu berfikir secara kritis dan
kreatif, mempunyai kemahiran kepimpinan yang mantap dan berupaya
berkomunikasi dengan berkesan pada peringkat global. Tidak kurang pentingnya,
setiap murid di negara kita perlu diterapkan dengan nilai, etika, dan rasa
tanggungjawab sebagai warganegara, agar mereka dapat membuat pilihan yang
tepat untuk diri mereka, keluarga, dan negara, serta berupaya mengharungi dan
mengatasi cabaran masa depan (KPM, 2013). Oleh itu, guru merupakan tunjang
utama dalam melahirkan generasi muda yang dihasratkan agar dapat bersaing
diperingkat global. Antara hasrat transformasi sistem pendidikan adalah

698
melahirkan insan yang mampu berfikir secara kritis, kreatif dan berinovasi. Bagi
memenuhi tuntutan tersebut guru hendaklah mempunyai kemahiran yang
diperlukan iaitu dapat berfikir secara reflektif agar dapat membentuk pelajar yang
dihasratkan dan berupaya menyelesaikan masalah yang dihadapi sebagai
seorang guru.
Membentuk guru dan pelajar untuk menjadi pemikir yang reflektif dengan
meningkatkan pengetahuan mereka berkaitan strategi yang membolehkan mereka
membuat refleksi pembelajaran dan amalan mereka merupakan salah satu
cabaran utama dalam pendidikan moden kini. Membuat refleksi ke atas amalan
telah menjadi elemen kecekapan profesional yang diperlukan untuk merapatkan
jurang teori dan praktikal kepada mana-mana profesion (Mann, et. al, 2009). Ianya
adalah lebih penting dalam profesion perguruan kerana kedua-dua guru dan
pelajar perlu sentiasa menyemak dan membuat refleksi ke atas rutin mereka.
Kepentingan pemikiran reflektif dalam pendidikan dan sebagai satu
kemahiran berfikir yang wajib dalam perkembangan profesion perguruan telah
diutarakan oleh Dewey (1933). Pendapat beliau ini telah dibincangkan secara
meluas dalam bidang pendidikan terutamanya bagi meningkatkan kecekapan,
kemahiran dan keyakinan guru dalam pengurusan pengajaran dan pembelajaran.
Dewey (1933) berpendapat bahawa pemikiran reflektif merupakan aktiviti kognitif
yang mengimbas kembali pengalaman atau pengetahuan lalu untuk membuat
pertimbangan dan pentafsiran yang lebih teliti. Proses pemikiran ini melibatkan
pertimbangan kritikal terhadap pengetahuan, nilai dan kepercayaan diri; kreativiti
mencari cara, kaedah dan sumber alternatif untuk mendapat kesimpulan akhir
yang lebih sempurna. Lazimnya proses ini dirangsangkan dan dijanakan apabila
seseorang menghadapi kekeliruan terhadap persekitaran baru. Proses pemikiran
reflektif dijanakan ke arah memberi cadangan menyelesaikan masalah yang
dihadapi.
Mezirow (1991) telah memperluaskan idea Dewey ini dalam pembelajaran
orang dewasa. Menurut teori pembelajaran transformasi Mezirow (1991),
seseorang perlu mempertimbangkan kandungan, proses dan premis dalam
pemikiran atau ideanya terhadap sesuatu fenomena dengan teliti. Kesedaran ini
adalah amat penting, terutamanya kepada golongan profesional supaya mereka
dapat memahami dan mentafsir situasi dengan tepat, seterusnya membuat
tindakan yang tepat kepada masalah yang perlu diselesaikan. Mezirow (1991)
merujuk pemikiran reflektif sebagai ujian kesahan, di mana berfikir secara kritikal
terhadap kesahan pengetahuan, kepercayaan dan nilai seseorang, memeriksa
serta menguji untuk mendapat kefahaman yang lebih tepat menerangkan
pengalaman baru.
Pemikiran refleksi telah mula menjadi tumpuan penyelidik pendidikan apabila
terbitnya hasil kerja Schon (1983) iaitu “The Reflective Practitioner”: How
Professional Think in Action”. Kebanyakan penyelidik pendidikan perguruan
menyedari bahawa kekuatan kemahiran reflektif berupaya meningkatkan
pembelajaran pelajar (Calderhead & Gates, 1993) dan memperbaiki mutu
keprofesionalan seorang guru (Schon, 1983). Gũr Şahin & Dikkartin Övez (2012)
berpendapat bahawa pemikiran reflektif merupakan elemen utama dalam proses
pendidikan; ia merupakan kemahiran yang perlu diajar dalam parameter program
penyediaan guru (Bates, Ramirez, & Drits, 2009: Marcos, Sanchez, & Tillema,
2011;Thorsen & DeVore, 2013; Burbank, Ramirez, & Bates, 2012).

699
Persoalan sejauh mana berkesannya program di institut pendidikan guru
dalam menyediakan guru yang reflektif menjadi semakin penting dalam kajian
kontemporari. Institut pengajian tinggi dan institut pendidikan guru berusaha untuk
menjadikan program-program mereka lebih kondusif bagi mewujudkan kemahiran
pemikiran reflektif dalam kalangan graduan. Kajian yang dijalankan oleh Buzdar &
Ali (2013) menunjukkan program pendidikan guru mempunyai kecenderungan
yang kuat untuk menggalakkan pemahaman dan pemikiran reflektif dalam
kalangan pelajar yang dikajinya. Poyraz & Usta (2013) melalui kajiannya
mendapati perbezaan yang signifikan kecenderungan pemikiran reflektif dalam
kalangan guru pelatih yang berlainan jantina dan latar belakang keluarga.
Pennington (2011) pula dalam kajiannya melalui penilaian portfolio yang
disediakan oleh guru pelatih mendapati tahap pemikiran reflektif guru pelatih
adalah tinggi.
Kajian ini adalah berasaskan kepada teori pemikiran reflektif Mezirow yang
menegaskan tiga jenis pemikiran yang utama, iaitu yang memberi makna (skim
dan perspektif), refleksi, dan refleksi kritikal. Memberi makna adalah hasil
daripada jangkaan lazim (yang berdasarkan pengalaman lalu) atau pemahaman
(asimilasi dan interpretasi pengalaman baru). Pembelajaran merujuk kepada
penggunaan seterusnya makna ini dalam membuat keputusan. Hipotesis Mezirow
adalah berdasarkan analogi bahawa "skim makna" menjana amalan lazim individu
yang membentuk dan mentadbir perspektif, andaian dan keputusan. Refleksi,
pada pandangan Mezirow, merujuk kepada membetulkan penyelewengan
prosedur manakala "refleksi kritikal" mencabar asas dan andaian "makna" dan
"perspektif" yang dijana.
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini memberi tumpuan terhadap amalan pemikiran siswa pendidik
melalui kursus-kursus yang mereka ikuti di bawah Program Ijazah Sarjana Muda
Perguruan (PISMP) mengikut pengkhususan masing-masing. Objektif kajian ini
adalah untuk melihat sejauh mana program pendidikan guru berupaya
menggalakkan pembangunan pemikiran reflektif siswa pendidik. Kajian ini juga
bertujuan untuk meneroka amalan pemikiran reflektif siswa pendidik berdasarkan
kursus-kursus yang diikuti dalam pengkhususan mereka.
METODOLOGI
Kajian ini adalah kajian kuantitatif yang menggunakan “Questionnaire for
Reflective Thinking” (QRT) yang diadaptasi daripada Kember at el (2000).
Berdasarkan kepada teori pembelajaran transformatif Mezirow (1991) yang
mencadangkan dua tindakan reflektif dan bukan-reflektif, Kember et al (2000)
membina soal selidik tersebut dengan empat tahap yang terdiri daripada amalan
lazim (habitual action), pemahaman (understanding), refleksi (reflection), dan
refleksi kritikal (critical reflection). Ciri-ciri setiap tahap pemikiran seperti yang
diutarakan oleh Kember et al. adalah seperti berikut:
1. Amalan pelaziman: aktiviti yang dipelajari melalui kekerapan melakukannya.
Kemudian, ia dilakukan secara automatik atau dengan fikiran yang sedikit
sedar.
2. Pemahaman: Aktiviti berfikrah individu di mana mereka menggunakan
pengetahuan sedia ada dan mendapatkan kefahaman perkara/fenomena
yang berbeza. Kember et al. (2000) menjelaskan bahawa konstruk

700
pemahaman terdiri daripada pemahaman konsep tanpa mencerminkan atas
kepentingannya dalam situasi peribadi atau praktikal.
3. Refleksi: Kritikan dan penilaian andaian mengenai kandungan atau proses
penyelesaian masalah. Ia membezakan masalah daripada penyelesaian
masalah dan menimbulkan persoalan mengenai kesahihan penyelesaian
masalah.
4. Refleksi Kritikal: Ini adalah tahap refleksi yang mendalam. Ia melibatkan
pengujian premis dan menyemak bukti refleksi dengan berasaskan
pembelajaran terdahulu yang disedari dan tanpa disedari. Tahap pemikiran
reflektif ini tidak diperhatikan dengan kerap dan sering diabaikan.
Soal selidik tersebut meliputi 16 penyataan dengan lima skala likert
berkaitan tindakan dan mod pemikiran reponden terhadap kursus yang telah
mereka diikuti. Kebolehpercayaan item telah dilakukan dengan nilai Alpha
Cronbach 0.727. Responden kajian ini terdiri daripada 86 orang siswa pendidik
Semester 5 IPG Kampus Pendidikan Teknik yang sedang mengikuti Program
Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan pengkhususan Matematik, Reka Bentuk
& Teknologi (RBT) dan TESL. Analisis statistik deskriptif dan inferensi digunakan
untuk menganalisis data bagi menjawab persoalan kajian. Julat skor min yang
dicadangkan oleh Mohamed Najib (1999) digunakan untuk menentukan aras
persetujuan penyataan berkaitan pemikiran reflektif responden.
DAPATAN
Dapatan menunjukkan responden agak setuju dengan penyataan bahawa
mereka tidak perlu berfikir untuk memulakan sesuatu aktiviti yang kerap dilakukan
dalam kursus mereka. Respon yang sama juga diberikan terhadap penyataan
bahawa jika mereka mengikuti pengajaran pensyarah dan mengingati nota yang
diberikan, mereka tidak perlu berfikir banyak. Skor min bagi konstruk “amalan
lazim” ialah 2.83 yang menunjukkan bahawa secara kumulatifnya siswa pendidik
agak bergantung kepada pemikiran lazim (Jadual 1)
Jadual 1: Amalan pemikiran siswa pendidik bagi amalan lazim
Penyataan Min SP
S1. Apabila melakukan sesuatu aktiviti, saya boleh
laksanakan tanpa berfikir apa yang saya lakukan
2.85 1.00
S5. Dalam kursus ini, kami kerap melakukan aktiviti,
oleh itu saya memulakan sesuatu aktiviti tanpa
perlu berfikir
2.66 1.05
S9. Selagi saya boleh mengingati nota yang diberikan
untuk peperiksaan, saya tidak perlu berfikir banyak
2.78 1.09
S13. Jika saya ikut apa yang penyarah ajar, saya tidak
perlu berfikir banyak tentang kursus ini.
3.03 1.02
Amalan Lazim 2.83 .77

701
Data seterusnya menunjukkan bahawa responden bersetuju dengan
penyataan bahawa kursus yang mereka ikuti telah meningkatkan pemahaman
mereka. Ini dapat dilihat melalui skor min semua penyataan konstruk
“pemahaman” (Jadual 2). Ini menunjukkan bahawa responden memahami konsep
dan bahan pembelajaran kursus yang mereka ikuti. Pemahaman juga dianggap
penting untuk lulus dalam peperiksaan. Skor min bagi keseluruhan penyataan
konstruk “pemahaman” ialah 4.30. Ini menyokong tanggapan bahawa program
PISMP adalah kondusif dalam menjana pemahaman pelajar terhadap kandungan
kursus.
Jadual 2: Amalan pemikiran siswa pendidik bagi pemahaman
Penyataan Min SP
S2. Kursus ini memerlukan saya memahami konsep
yang diajar oleh pensyarah
4.44 .57
S6. Untuk lulus dalam kursus major, saya perlu
memahami kandungannya
4.61 .56
S10. Saya perlu memahami bahan yang diajar oleh
pensyarah dalam melaksanakan tugasan amali
4.21 .62
S14. Dalam kursus major, saya perlu berfikir secara
berterusan tentang bahan yang telah diajar
3.94 .79
Pemahaman 4.30 .43
Berdasarkan Jadual 3, dapatan menunjukkan responden bersetuju dengan
penyataan bahawa mereka ada kalanya akan mempersoalkan cara sesuatu
perkara itu dilakukan oleh dirinya atau orang lain dan cuba memikirkan alternatif
yang lebih baik. Sebahagian besar daripada mereka memikirkan kembali dan
menilai semula pengalaman lalu dengan tujuan untuk belajar dan memperbaiki
amalan pemikiran mereka. Skor min menunjukkan konstruk “refleksi” responden
secara keseluruhannya ialah 4.17. Ini menggambarkan bahawa siswa pendidik
mempunyai sikap reflektif yang tinggi terhadap apa yang telah mereka lakukan.
Jadual 3: Amalan pemikiran siswa pendidik bagi refleksi
Penyataan Min SP
S3. Kadang kala saya mempersoalkan cara sesuatu itu
dilakukan dan cuba memikirkan cara yang lebih
baik
4.15 .64
S7. Saya suka memikirkan semula apa yang telah
saya lakukan dan mempertimbangkan alternatif
lain untuk melakukannya
4.10 .74
S11. Saya selalu membuat refleksi terhadap tindakan
saya bagi melihat samada saya boleh
4.19 .73

702
memperbaiki apa yang telah saya lakukan
S15. Saya sering menilai semula pengalaman saya
agar saya boleh belajar daripadanya dan
meningkatkan prestasi saya seterusnya
4.26 .69
Refleksi 4.17 .49
Analisis seterusnya sebagaimana yang dapat dilihat dalam Jadual 4
menunjukkan responden bersetuju dengan semua penyataan bagi konstruk
“refleksi kritikal”. Ini menunjukkan bahawa kursus yang mereka ikuti telah
menggalakkan mereka untuk mencabar idea yang mereka pegang dan telah
membantu mereka mencari kesilapan asas mereka. Responden juga bersetuju
bahawa mereka telah mengubah cara biasa mereka melakukan sesuatu hasil
daripada kursus yang mereka ikuti. Skor min keseluruhan bagi konstruk “refleksi
kritikal” ialah 4.01, yang mendedahkan bahawa majoriti siswa pendidik
mempunyai pemikiran kritikal.
Jadual 4: Amalan pemikiran siswa pendidik bagi refleksi kritikal
Penyataan Min SP
S4. Kesan daripada kursus major telah mengubah cara
saya melihat diri saya
4.04 .78
S8. Kursus major telah mencabar sebahagian idea-
idea yang saya pegang dengan teguh
4.08 .74
S12. Kesan daripada kursus major telah mengubah
cara biasa saya melakukan sesuatu
3.82 .75
S16. Semasa mengikuti kursus major, saya mendapati
bahawa apa yang saya percaya betul sebelum ini
adalah satu kesilapan
4.10 .81
Refleksi Kritikal 4.01 .53
Bagi melihat adakah wujud perbezaan amalan pemikiran dalam kalangan
siswa pendidik yang berlainan pengkhususan, Ujian Anova Sehala telah
dilakukan. Berdasarkan Jadual 6, didapati terdapat perbezaan yang signifikan skor
min amalan pemikiran bagi konstruk amalan lazim (F(2, 83)=11.026; p<0.05) dan
konstruk pemahaman (F(2, 83)=5.347; p<0.05). Manakala bagi konstruk refleksi
dan refleksi kritikal menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan.
Jadual 5: Skor Min amalan pemikiran siswa pendidik mengikut
pengkhususan
Amalan Pemikiran Pengkhususan
Bil (N)
Skor Min Sisihan
Piawai
Amalan Lazim Matematik 17 2.88 .81

703
RBT
TESL
34
35
3.21
2.44
.67
.65
Jumlah 86 2.83 .77
Pemahaman Matematik
RBT
TESL
17
34
35
4.50
4.13
4.37
.28
.44
.43
Jumlah 86 4.30 .43
Refleksi Matematik
RBT
TESL
17
34
35
4.28
4.13
4.17
.38
.50
.54
Jumlah 86 4.18 .49
Refleksi Kritikal Matematik
RBT
TESL
17
34
35
4.15
4.02
3.94
.65
.41
.59
Jumlah 86 4.01 .54
Jadual 6: Ujian ANOVA amalan pemikiran siswa pendidik mengikut
pengkhususan
Jumlah
Kuasa Dua
Darjah
Kebeba
san
Min
Kuasa
Dua
Nilai
F
Sig
Amalan
Lazim
Antara Kumpulan
Dalam Kumpulan
10.481
39.449
2
83
5.241
.475
11.026 .000
Jumlah 49.930 85
Pemah
aman
Antara Kumpulan
Dalam Kumpulan
1.181
14.076
2
83
.907
.170
5.347 .007
Jumlah 15.890 85
Refleksi Antara Kumpulan
Dalam Kumpulan
.247
20.486
2
83
.124
.247
.501 .608
Jumlah 20.733 85
Refleksi
Kritikal
Antara Kumpulan
Dalam Kumpulan
.480
23.939
2
83
.240
.288
.833 .438
Jumlah 24.419 85
Untuk melihat kumpulan pengkhususan manakah yang mempunyai
perbezaan, ujian Post Hoc Scheffe telah dilakukan. Berdasarkan Jadual 7,
didapati perbezaan yang signifikan skor min amalan pemikiran siswa pendidik bagi
konstruk amalan lazim bagi kumpulan pengkhususan RBT dan TESL. Ini
menunjukkan skor min siswa pendidik kumpulan RBT lebih tinggi (M = 3.21, SP =
.67) berbanding kumpulan TESL (M = 2.44, SP = .65). Ini menunjukkan siswa
pendidik kumpulan RBT kurang berfikir apabila melakukan sesuatu aktiviti
berbanding kumpulan TESL. Mereka lebih bergantung kepada nota pensyarah
apabila menghadapi peperiksaan.

704
Manakala bagi konstruk pemahaman, kumpulan pengkhususan Matematik
dan RBT menunjukkan perbezaan. Skor min siswa pendidik kumpulan Matematik
lebih tinggi (M = 4.5, SP = .28) berbanding siswa pendidik kumpulan RBT (M =
4.13, SP = .44). Begitu juga dengan skor min kumpulan TESL lebih tinggi (M =
4.37, SP = .43) berbanding kumpulan RBT. Ini menunjukkan bahawa siswa
pendidik kumpulan Matematik dan Kumpulan TESL lebih berusaha untuk
memahami konsep dan kandungan kursus yang dikuti serta berterusan berfikir
tentang bahan yang dipelajari. Walaupun keputusan ujian Anova Sehala tersebut
adalah signifikan secara statistik, perbezaan sebenar dalam skor min antara
kumpulan agak kecil. Kesan saiz bagi konstruk amalan lazim yang dikira
menggunakan Eta kuasa dua adalah 0.2, manakala bagi konstruk pemahaman
adalah 0.07
Jadual 7. Keputusan Ujian Post Hoc Scheffe amalan pemikiran siswa
pendidikan mengikut pengkhususan
Amalan
pemikiran
Pengkhususan
Perbeza
an Min
Ralat
Piawai
Sig
Amalan Lazim Matematik
RBT
TESL
RBT
TESL
Matematik
-.331
.778*
-.447
.205
.166
.204
.245
.000
.079
Pemahaman Matematik
RBT
TESL
RBT
TESL
Matematik
.368*
.239*
.129
.122
.099
.122
.010
.047
.544
Refleksi Matematik
RBT
TESL
RBT
TESL
Matematik
-.147
.039
-.107
.148.
.199
.147
.581
.943
.743
Refleksi Kritikal Matematik
RBT
TESL
RBT
TESL
Matematik
.125
.079
.204
.159
.129
.158
.714
.814
.407
* Perbezaan min signifikan pada tahap 0.05.
Bagi melihat samada amalan pemikiran siswa pendidik berbeza di antara
jantina, ujian t telah dilakukan. Berdasarkan Jadual 8, didapati terdapat perbezaan
antara jantina bagi konstruk amalan lazim. Skor min siswa pendidik lelaki secara
signifikan adalah lebih tinggi (M = 3.26, SP = .89) berbanding siswa pendidik
perempuan (M = 2.66, SP = .65; t(84) = 3.438, p < .05). Ini menggambarkan
bahawa siswa pendidik lelaki kurang berfikir apabila melakukan sesuatu aktiviti
berbanding siswa pendidik perempuan. Sebaliknya, tidak terdapat perbezaan
amalan pemikiran siswa pendidik berlainan jantina bagi konstruk yang lain.
Jadual 8. Keputusan Ujian t amalan pemikiran siswa pendidikan mengikut
jantina
Amalan
pemikiran
Jantina N Min
Sisihan
Piawai
t Sig

705
Amalan Lazim
Lelaki 24 3.26 .89 3.428* .028
Perempuan 62 2.67 .65
Pemahaman
Lelaki 24 4.25 .49 -.696 .874
Refleksi
Lelaki 24 4.23 .59 .603 .081
Refleksi
Kritikal
Lelaki 24 4.04 .57 .209 .648
SIMPULAN
Secara keseluruhannya, kajian ini memberikan penjelasan tentang amalan
pemikiran reflektif dalam kalangan siswa pendidik di IPGKPT. Daripada dapatan
kajian, dapatlah disimpulkan bahawa amalan pemikiran reflektif siswa pendidik
berada pada tahap praktikal. Dapatan kajian ini menggambarkan bahawa kursus-
kursus yang diikuti oleh siswa pendidik telah menggalakkan perkembangan
pemikiran reflektif mereka. Walau bagaimanapun amalan pemikiran reflektif ini
perlu ditingkatkan ke tahap yang lebih tinggi dalam usaha menyediakan bakal
guru yang berupaya membentuk para pelajarnya yang mampu bersaing di pentas
dunia. Maka, program pendidikan guru perlu mempertimbangkan pembangunan
satu sistem sokongan untuk siswa pendidik yang meliputi pengajaran yang explisit
ke atas pemikiran reflektif dan proses pemikiran reflektif. Apabila siswa pendidik
mempersoalkan amalam pengajaran mereka secara reflektif, mereka akan
menjadi lebih reflektif dan efektif sebagai guru pada masa akan datang. Dengan
tanggungjawab sebagai seorang guru dalam meningkat dan memperbaiki
pembelajaran murid, adalah penting mereka memahami bagaimana menjadi
pemikir yang berfikir secara reflektif dapat menjadikan mereka guru yang lebih
berkesan, seterusnya meningkatkan pencapaian pelajar, Bagaimanapun,
mempelajari amalan dan proses pemikiran reflektif merupakan satu kemahiran
yang perlu bermula di peringkat awal lagi semasa siswa pendidik memulakan
program pendidikan guru mereka.
DAFTAR RUJUKAN
Bates, A. J., Ramirez, L. and Drits, D. (2009). Connecting university supervision
and critical reflection: Mentoring and modeling. The Teacher Educator 44.2:
90-112.
Buzdar, M. A, and Ali, A. (2013). Development of Reflective Thinking through
Distance Teacher Education Programs at AIOU Pakistan. The International
Review of Research in Oopen and distance learning, Vol 14: 3 dalam
files.eric.ed.gov /fulltext/EJ1017486.pdf pada 10 Mac 2015.
Calderhead, J, and Gates, P. (1993). Conceptualizing Reflection in Teacher
Education. London, Palmer Press.
Poyraz, Cengiz and Usta, Seda (2013). Investigation of preservice teachers’
reflective thinking tendencies in terms of various variances. International
journal on new Trends in Education and Their Implications. Vol 4: 2. dalam
www.ijonte.org/FileUpload/ks63207/ File/12.poyraz.pdf pada 15 Feb 2015.
Dewey, J. (1933), How We Think, Boston, D. C. Heath & Co.

706
Kember, D., Leung, D., Jones, A. & Loke, A. Y. (2000) Development of a
Questionnaire to measure the Level of Reflective Thinking. Assessment and
Evaluation in Higher Education, 25, 380-395.
KPM. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Mann, K., Gordon, J. and MacLeod, A. (2009). Reflection and reflective practice in
health professions education: a systematic review. Advances in Health
Sciences Education 14.4: 595-621.
Marcos, J. M., Sanchez, E., and Tillema, H. H. (2011). Promoting teacher
reflection: What is said to be done. Journal of Education for Teaching 37.1:
21-36.
Burbank, M., Ramirez, L. & Bates, A. (2012). Critically Reflective Thinking in
Urban Teacher Education: A Comparative Case Study of Two Participants’
Experiences as Content Area Teachers. Professional Educator, v36 n2
Mezirow, J. (2003). Transformative learning as discourse. Journal of
transformative education 1.1: 58-63.
Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass
Mohamed Najib Ghafar. (1999). Penyelidikan pendidikan. Skudai: Universiti
Teknologi Malaysia.
Pennington, R. (2011). Reflective Thinking in Elementary Preservice Teacher
Portfolios: Can It Be Measured and Taught? Journal of Educational Research
and Practice Vol 1, 1:37-49
Gur, G. S., & Ovez, F. T. D. (2012) "An Investigation of Prospective Teachers’
Reflective Thinking Tendency." Procedia-Social and Behavioral Sciences 55:
568-574.
Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professional Think in Action:
London, Temple Smith.
Thorsen, C. A., and DeVore, S. (2013). Analyzing reflection on/for action: A new
approach." Reflective Practice 14.1: 88-103.

707
LITERASI ICT DALAM KALANGAN GURU PENDIDIKAN ISLAM DALAM
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN SEKOLAH-SEKOLAH RENDAH
Shukri bin Zain, Mohd Adli bin Abdullah
Universiti Malaysia Sabah
email: drshukrizain@gmail.com
Abstrak
Kajian deskriptif ini bertujuan untuk meninjau tahap literasi ICT dalam kalangan
guru Pendidikan Islam dalam pengajaran dan pembelajaran sekolah-sekolah
rendah daerah Tawau. Seramai 80 orang responden terdiri dari guru-guru
pendidikan islam yang dipilih adalah berdasarkan kaedah persampelan rawak dari
16 buah sekolah rendah di sekitar daerah Tawau, Sabah. Data yang diproleh
diproses dan dianalisa dengan menggunakan perisian SPSS versi 17.0 (Statistical
Packages For Social Science). Statistik deskriptif seperti frekuensi, min dan
sisihan piawai digunakan untuk mengenal pasti tahap keberkesanan beberapa
pembolehubah yang ada dan yang paling dominan serta mengenal pasti masalah
kepenggunaan ICT bagi guru-guru berkenaan Manakala statistik inferensi seperti
Ujian-t dan korelasi telah digunakan. Dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat
perbezaan yang signifikan antara pengetahuan (p=0.939 >α 0.05), kemahiran
(p=0.537), sikap (p=0.207) dan masalah penggunaan ict (p=0.475>α 0.05) dengan
jantina guru. Hasil kajian mendapati bahawa pengetahuan guru adalah aspek
yang paling dominan berbanding aspek yang lain berdasarkan kesemua
pembolehubah yang ada. Oleh itu, dicadangkan agar pihak pentadbir memainkan
peranan dalam menguruskan penyediaan prasarana, alat, dan bahan yang
lengkap dalam bilik darjah bagi mewujudkan suasana kerja praktikal yang lebih
kondusif, selamat dan berjalan lancar.
PENDAHULUAN
Persaingan masyarakat dunia dalam abad ke 21 dan perubahan daripada
era masyarakat industri kepada era masyarakat bermaklumat memberi cabaran
baru kepada institusi pendidikan. Perkembangan ini mempengaruhi dunia
pendidikan terutama dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran (P&P).
Kemajuan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) telah membuka lembaran
baru dalam kemajuan teknologi dunia. Dalam konteks pendidikan di Malaysia bagi
merealisasikan Wawasan 2020,kerajaan tidak mahu ketinggalan dalam arus
pembangunan ICT.
Menurut Mohd Arif dan Rosnaini (2003), ICT berupaya menjadi tunjang
penting dalam urusan pengajaran dan pembelajaran serta pengurusan sekolah.
Pengetahuan dan kemahiran ICT penting bukan sahaja sebagai pemudahcara
tetapi ia juga merupakan sumber maklumat yang mudah diperolehi dalam
segenap bidang ilmu. Pendidikan Islam merupakan salah satu pengajaran wajib
dalam sistem pendidikan negara turut menerima perubahan daripada kaedah
pengajaran dan pembelajaran berasas komputer. Perkembangan sihat yang
berlaku ini jangan dipersiakan dan dipandang mudah oleh para pendidik aliran
agama dalam meningkatkan prestasi pengajaran serta memberi dimensi baru

708
suasana pembelajaran. Kadangkala ada perkara yang sukar untuk
dipersembahkan dalam bilik darjah. Ini mungkin pengajarannya agak komplek,
mahal, merbahaya dan mengambil masa. Contohnya pengajaran berunsur ibadah
seperti melakukan haji,solat dan tayammum. Oleh itu ICT memainkan peranan
dalam pemudahcara kefahaman murid.
Manakala Hasbullah & Yusni (2003) melihat Pendidikan Islam bukan sahaja
melibatkan penyampaian fakta atau pengetahuan dalam disiplin ilmu,tetapi lebih
banyak menekan aspek ‘amalan’ sebagai penghayatan kepada ilmu yang
dipelajari. Oleh itu guru-guru pendidikan islam perlu mengambil sebanyak peluang
dalam program mengintegrasikan ICT bagi meningkatkan kefahaman dan
mengaplikasikannya. Ini bagi membolehkan matlamat penyampaian kandungan
dan amalan dalam subjek Pendidikan Islam mampu dicapai secara kontruktif.
PENYATAAN MASALAH
Penggunaan peralatan teknologi pendidikan seperti komputer dan internet
oleh Guru Pendidikan Islam (GPI) merupakan salah satu cara yang perlu
dipraktikkan sebagai langkah ke arah penambahbaikan mutu dan keberkesanan
pengajaran. Pendidikan islam merupakan matapelajaran penting yang memberi
penekanan kepada pembentukan akhlak yang mulia. Namun,kemampuan mata
pelajaran ini dalam menjana akhlak mulia masih dipersoalkan. Corak pengajaran
dan pembelajaran pendidikan islam sering dianggap masih menjalankan kaedah
‘chalk and talk’, menunjukkan faktor pengajaran pendidikan islam kelihatan lesu
dan hambar. Kaedah pengajaran yang masih tradisional ini amat menjemukan
murid malah ia juga kurang memberi kesan kepada pengetahuan teknologi terkini.
Pengetahuan guru dan murid akan ketinggalan dalam bidang ICT berbanding
subjek lain.
Berdasarkan kajian oleh Khadijah dan Sharin (2006) dalam Wan
Khairuddin (2006),mendapati amalan pengajaran guru Pendidikan Islam masih
tidak memanfaatkan ICT sebagai bahan bantu mengajar (BBM). Ini dibuktikan
melalui min bagi item BBM berasaskan ICT mencatat min paling rendah iaitu 2.06.
Ada persepsi mengatakan beban tugas guru dianggap sebagai salah satu faktor
penyumbang kepada kegagalan guru pendidikan islam menggunakan BBM
berasaskan ICT. Kebanyakkan guru dibebankan dengan tugas yang tidak
akademik atau mengajar terlalu banyak subjek lain hingga mempengaruhi
sikap,kemahiran dan komitmen mereka terhadap penggunaan ICT.
Perbandingan demografi antara jantina juga menjadi ukuran kajian bagi
menentukan tahap kemahiran,pengetahuan dan sikap GPI. Terdapat persepsi
yang mengatakan guru lelaki lebih berpengetahuan dan berkemahiran berbanding
guru perempuan. Namun dalam kajian Siti Fatimah Ahmad (2010) mendapati nilai
T bagi perbadingan persepsi antara guru lelaki dan perempuan ialah T=1.399 dan
nilai –P= 0.163. tahap signifikan ini adalah lebih besar daripada 0.05 (p=0.163).
oleh itu Ujian -t telah menerima hipotesis nul. Hal ini bermaksud tidak terdapat
perbezaan yang signifikan min persepsi antara guru lelaki (min=4.04) dan guru
perempuan (min=3.97) berdasar jantina penggunaan ICT dalam kelas
Oleh itu perlunya suatu kajian yang menyentuh penggunaan ICT ini serta
cadangan – cadangan yang membina ke arah kebaikan kaedah pengajaran dan
pembelajaran. Kajian ini dijalankan adalah bertujuaan meninjau literasi
kepenggunaan ICT dikalangan guru pendidikan islam dalam proses pengajaran

709
dan pembelajaran. Kajian dilakukan terhadap GPI sekolah-sekolah rendah dalam
Daerah Tawau. Aspek yang paling penting ditekankan dalam kajian ialah dari
aspek pengetahuan,kemahiran dan sikap guru sendiri. Ia bertujuan mengetahui
kefahaman dan penggunaan mereka dalam ICT. Kemahiran dan pengetahuan
yang baik dalam ICT akan memberi impak yang besar dalam pendidikan
khususnya pelajaran Agama Islam .
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah seperti berikut:
i. Mengenal pasti tahap pengetahuan GPI berkaitan ICT .
ii. Mengenal pasti tahap kemahiran ICT oleh GPI dalam pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah.
iii. Mengenal pasti sikap GPI dalam kepenggunaan ICT di sekolah.
iv. Mengenal pasti faktor-faktor kekangan kepenggunaan ICT dalam kalangan
GPI
dalam Pengajaran dan Pembelajaran .
v. Mengenalpasti sama ada terdapat hubungan yang signifikan antara faktor
pengetahuan, kemahiran dan sikap GPI dalam mata pelajaran pendidikan Islam
di sekolah rendah di daerah Tawau dengan jantina guru.
TEORI-TEORI BERKAITAN ICT
1.2 Teori ICT Pada Pandangan Umum
Alvin Tofler (1980) berpendapat bahwa industri elektronik dan komputer
sebagai ‘tool of tomorrow ’ merupakan tulang belakang industri dalam era
Gelombang ke-3, dan yang akan membawa perubahan besar dalam
perekonomian dan sosial politik. Lebih jauh, dia mengemukakan bahawa teknologi
komunikasi telah mampu mengurangi transportasi akibat gerakan de-urbanisasi,
bahkan telah mendorong berkembangnya hubungan komuniti. Muhammad
Uthman El-Muhammady (1998) berpendapat umat Islam perlu bijak menggunakan
teknologi maklumat (ICT) untuk meningkatkan imej mereka melalui:
a. mesej kebenaran dan kaedah penumpuan mereka dalam menegakkan
kebenaran;
b. pemahaman mereka mengenai dunia, budaya dan ketamadunan
pemahaman dan rasa hormat terhadap kemanusiaan dan kebenaran
manusia, nilai- nilai serta prinsip-prinsipnya.
1.3 Teori ICT Dalam Pendidikan
Menurut George Siemens dan Stephen Downes(1995),Teori Pembelajaran
Connectivisim adalah teori pembelajaran bagi era digital masa kini. Idea
membangunkan teori ini adalah berdasarkan analisis mereka terhadap
keterbatasan Teori Behaviorisme, Konstruktivisme Dan Kognitism untuk
menjelaskan pengaruh teknologi tentang bagaimana kita hidup, bagaimana kita
berkomunikasi, dan bagaimana kita belajar. Manakala Donald G. Perrin,(1997),
mengatakan Teori Connectivism "menggabungkan elemen-elemen yang relevan
dari kebanyakan teori pembelajaran, struktur sosial, dan teknologi untuk mencipta
sebuah pembinaan teori yang kuat untuk belajar di era digital ini."
Komunikasi secara maya ini dalah merupakan salah satu faktor sosial
dalam teori pembelajaran sosial kognitif yang mana akan mempengaruhi jangkaan
pelajar terhadap pembelajaran. Seterusnya dalam teori pembelajaran
konstruktivisme, penggunaan ICT akan dapat membina keyakinan dan pelajar

710
yang mampu untuk belajar sendiri contohnya mencari maklumat dengan melayari
internet. Ini secara tidak langsung akan meningkatkan tahap pemikiran kognitif
dan melahirkan pelajar yang mahir.
KAJIAN LEPAS YANG BERKAITAN
Kajian-kajian lepas yang dilakukan oleh para pengkaji sebelum ini banyak
menitik beratkan tentang strategi pengajran serta kaedah-kaedah pengajaran
seperti kaedah pembangunan koperatif, penggunaan komputer dan aplikasinya
dalam P&P dalam Pendidikan Islam di sekolah. Beberapa kajian yang lepas
mempunyai perkaitan dengan kajian penyelidik.
Antaranya ialah kajian Wan Khairuddin Wan Yahya (2006) berkaitan
kemahiran dan penggunaan ICT dalam kalangan GPI mendapati masih di tahap
sederhana. Tujuan utama kajian beliau ini untuk membincangkan tentang
penggunaan ICT guru-guru pendidikan Islam dalam proses pengajaran dan
pembelajaran di sekolah-sekolah daerah Rompin, Pahang. Kajian ini telah
dijalankan di 14 buah sekolah menengah di daerah Rompin. Seramai 77 orang
guru Pendidikan Islam terlibat sebagai responden. Instrumen yang digunakan
dalam kajian ini ialah borang soal selidik. Data-data yang diperolehi melalui kajian
ini telah dianalisis dengan menggunakan program SPSS for windows (Version
11.0).
Dapatan kajian mendapati tahap penggunaan ICT dalam proses
pengajaran pembelajaran berada pada tahap tinggi iaitu 3.8809. Manakala tahap
pengetahuan dan kemahiran berada pada tahap sederhana iaitu 3.579 dan
3.3546. Keputusan kajian juga mencatatkan terdapat perbezaan pengetahuan dan
kemahiran tentang ICT berdasarkan jantina. Terdapat juga perbezaan antara
kemahiran menggunakan ICT berdasarkan pengalaman mengajar. Dapatan kajian
juga menjelaskan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran
dengan pendedahan, penggunaan dan persepsi terhadap ICT.
Aspek demografi berkaitan jantina juga merupakan aspek yang penting
dalam membandingkan literasi dan penggunaan ICT. Kajian mengenai komputer
dalam pendidikan telah mengambilkira pembolehubah jantina semenjak awal
1980-an. Namun begitu, dapatan kajianmengenai perbezaan jantina adalah tidak
konsisten, terutamanya dari segi sikap terhadap penggunaan komputer dan
kefahaman ICT. Kajian oleh. Tengku Faekah Bt Tengku Ariffin (2005) yang telah
dijalankan ke atas 556 orang pelajar dalam Daerah Kubang Pasu, Kedah,
menunjukkan bahawa secara keseluruhannya, pelajar mempunyai sikap yang
positif terhadap komputer, tetapi agak rendah tahap kemahiran berkomputer.
Pelajar perempuan mempunyai sikap yang lebih positif,berbanding dengan pelajar
lelaki, dari segi keyakinan dan persepsi terhadap kepentingan.
METODOLOGI
Metodologi kajian adalah kaedah yang diambil dalam menjalankan sesuatu
kajian oleh penyelidik. Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan melalui soal
selidik. Kaedah tinjauan ini dijalankan di sekolah-sekolah rendah di daerah Tawau,
Sabah bagi melihat sikap dan tahap guru-guru pendidikan Islam terhadap
penggunaan ICT dalam pengajaran. Kajian tinjauan bermatlamat untuk
mengumpulkan maklumat mengenai pemboleh-pemboleh ubah. Sebanyak 25
soalan yang dibahagikan kepada 2 bahagian iaitu 15 soalan bahagian A: 3 item

711
berdasar kemahiran, pengetahuan dan sikap,dan 10 soalan bahagain B: item
soalan berkaitan faktor masalah penggunaan, telah digunakan untuk tujuan
penyelidikan ini. Data diproses menggunakan Program SPSS (Statistical Package
for Social Science version 17.0). Soal selidik ini mengandungi arahan dan soalan-
soalan untuk dijawab oleh semua responden yang terlibat dalam kajian ini.
Kesemua data yang diperolehi daripada soal selidik ini akan dianalisis secara
kuantitatif.
DAPATAN KAJIAN
Rumusan kajian keseluruhan kajian menunjukkan bahawa tahap literasi guru
pendidikan islam ditahap sederhana dan tinggi iaitu berdasarkan dari beberapa
analisis yang dihuraikan. Namun item yang mempunyai tahap sederhana masih
mendahului seperti yang akan diterangkan. Hasil analisis juga menunjukkan 8
daripada 1 item yang diuji kepada guru-guru pendidikan Islam dalam kajian ini
berada pada tahap tinggi. Namun, terdapat 3 item menunjukkan responden
bersikap sederhana terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran.
ANALISIS KESELURUHAN ITEM
Jadual 1 : Taburan Tahap dan min keseluruhan bagi setiap item
JENIS ITEM MIN KESELURUHAN TAHAP
Pengetahuan Guru 3.98 Tinggi
Kemahiran Guru 3.482 Sederhana
Sikap Guru 3.43 Sederhana
Faktor dan Masalah
Penggunaan
3.134 Sederhana
Berdasarkan jadual 1 menunjukkan bahawa pengetahuan guru, min
keseluruhan sebanyak 3.98 berada pada tahap tinggi. Item kemahiran guru pula
berada pada tahap sederhana iaitu nilai minnya sebanyak 3.482. Bagi item sikap
guru pula menunjukkan min berada pada 3.43,ini juga berada pada tahap
sederhana. Item faktor dan masalah penggunaan juga berada di tahap sederhana
dengan nilai min sebanyak 3.134. Walaupun aspek masalah penggunaan masih
ditahap sederhana, namun beberapa inisiatif perlu di ambil bagi mengurangkan
masalah kepenggunaannnya.
Taburan tahap dan min dalam bab empat yang telah diterangkan
menunjukkan ,guru-guru pendidikan islam kebanyakan berpengetahuan tinggi iaitu
3.98. Namun bagi item kemahiran,sikap dan faktor rata-rata menunjukkan min
sederhana walaupun tidak begitu lemah,masih ditahap literasi yang baik.
PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN
1) Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara Pengetahuan ICT guru
Pendidikan Islam sekolah rendah di Daerah Tawau dengan jantina guru.
Jadual 2 : Analisis Ujian-t Perbezaan Jantina Aspek Pengetahuan Guru.
Statistik Kumpulan
Jantina N Mean
Std.
Deviation
Std.
Error

712
Mean
Lelaki 40
4.00 .934 .148
Perempuan 40 3.80 .823 .130
Aras keertiaan α = 0.05
Ujian Levene bagi kesamaan varians yang menunjukkan tidak signifikan (p
= .939 > .05) . Ini menunjukkan kedua jantina guru lelaki dan perempuan
mempunyai varians yang sama. Ini bermakna hipotesis nol yang menyatakan
bahawa varians bagi kumpulan guru lelaki adalah sama dengan varians bagi
kumpulan guru perempuan adalah gagal ditolak. Perbandingan sisihan piawai bagi
lelaki ialah 0.934 berbanding perempuan 0.823. Maka hipotesis nol ini ditolak. Ini
bermakna tidak terdapat perbezaan signifikan antara jantina guru dengan
pengetahuan guru.
Oleh kerana keputusan Ujian-t menunjukkan nilai signifikan 0.039 maka
dengan ini dirumuskan bahawa tidak dapat perbezaan yang signifikan antara
jantina guru dengan pengetahuan guru GPI di sekolah rendah di daerah Tawau,
Sabah. Berdasarkan Jadual 3, didapati pengetahuan guru Pendidikan Islam
terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran mereka berada pada tahap yang
tinggi dan varians yang sama min antara jantina iaitu, lelaki 4.00 dan min guru
perempuan 3.80.
Analisis ini menunjukkan bahawa kedua aspek jantina responden bersikap
positif terhadap pengetahuan ICT. Kesedaran antara kedua jantina dalam
menggunakan ICT ini berpunca dari pengetahuan mereka didalam ICT.
Responden memilih pandangan bahawa ICT memberi kesan impak yang besar
kepada bidang pendidikan disamping memudahkan bebanan kerja dalam
menghasilkan sesuatu yang sukar.
2) Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara Kemahiran ICT Guru
Pendidikan Islam sekolah rendah di daerah Tawau dengan jantina guru.
Jadual 3 : Analisis Ujian-t Perbezaan Jantina Aspek Kemahiran Guru
Statistik Kumpulan
Jantina N Mean
Std.
Deviation
Std.
Error
Mean
Lelaki 1 40 3.43 .984 .156
Perempuan 2 40 3.55 .876 .138
Independent Samples Test
.006 .939 1.016 78 .313 .200 .197 -.192 .592
1.016 76.784 .313 .200 .197 -.192 .592
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
markah
F Sig.
Levene's Test for
Equalityof Variances
t df Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference Lower Upper
95% Confidence
Interval of the
Difference
t-test for Equalityof Means

713
Ujian Levene bagi kesamaan varians yang menunjukkan tidak signifikan (p
= .537 > .05) . Ini menunjukkan kedua jantina guru lelaki dan perempuan
kumpulan guru perempuan adalah gagal ditolak. Maka hipotesis nol ini ditolak. Ini
bermakna tidak terdapat perbezaan signifikan antara jantina guru dengan
kemahiran guru. Perbandingan sisihan piawai bagi lelaki ialah 0.984 berbanding
perempuan 0.876.
dengan ini dirumuskan bahawa tidak dapat perbezaan yang signifikan antara
jantina guru dengan pengetahuan guru GPI di sekolah rendah di daerah Tawau,
Sabah. Merujuk kepada Jadual 5.2, min keseluruhan bagi konstruk pengetahuan
yang dihadapi oleh para guru dalam penggunaan komputer adalah 3.49. Hasil
dapatan ini menunjukkan guru-guru tidak mengalami masalah yang serius untuk
menggunakan komputer dalam pengajaran mereka.
Dapatan ini selaras dengan dapatan yang diperolehi oleh Muhamad
Ridzuan (2006) terhadap guru-guru di sekolah menengah daerah Yan, Kedah.
Dalam kajiannya menunjukkan bahawa guru-guru tidak mengalami masalah yang
serius untuk menggunakan komputer dalam P&P .
3) Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara Sikap Guru Pendidikan Islam
sekolah rendah di daerah Tawau dalam ICT dengan jantina guru.
Jadual 4 : Analisis Ujian-t Perbezaan Jantina Aspek Sikap Guru
Statistik Kumpulan
Jantina N Mean
Std.
Deviation
Std.
Error
Mean
Lelaki 1 40 3.40 1.081 .171
Perempuan 2 40 3.43 .903 .143
.385 .537 -.600 78 .550 -.125 .208 -.540 .290
-.600 76.958 .550 -.125 .208 -.540 .290
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
markah
F Sig.
Levene's Test for
Mean
Difference
Std. Error
95% Confidence
Interval of the
Difference
1.625 .206 -.112 78 .911 -.025 .223 -.468 .418
-.112 75.587 .911 -.025 .223 -.469 .419
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
markah
F Sig.
Levene's Test for
Mean
Difference
Std. Error
95% Confidence
Interval of the
Difference

714
Ujian Levene bagi kesamaan varians yang menunjukkan signifikan (p =
.206 > .05) . Ini menunjukkan kedua jantina guru lelaki dan perempuan
kumpulan guru perempuan adalah gagal diterima. Maka hipotesis nol ini diterima.
Ini bermakna tidak terdapat perbezaan signifikan antara jantina guru dengan sikap
guru.
dengan ini dirumuskan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
jantina guru dengan sikap guru GPI di sekolah rendah di daerah Tawau, Sabah.
Berdasarkan Jadual 3, didapati sikap guru Pendidikan Islam terhadap
penggunaan ICT dalam pengajaran mereka berada pada tahap yang tinggi dan
hampir sama min antara jantina iaitu, lelaki 3.40 dan min guru perempuan 3.43.
Analisis ini menunjukkan bahawa responden bersikap positif terhadap
penggunaan ICT. Kesedaran antara kedua jantina dalam menggunakan ICT
adalah tinggi menandakan ICT sebagai sumber pencarian maklumat yang
berkesan. Disamping itu responden kedua jantina berasa selesa untuk
mempelajari kemahiran komputer dan mereka menunjukkan Sikap dan minat yang
tinggi dengan min 3.45 terhadap penggunaan komputer di dalam kelas.
4) Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara Masalah Penggunaan
ICT Guru Pendidikan Islam sekolah rendah di daerah Tawau dengan jantina
guru.
Jadual 5 : Analisis Ujian-T Perbezaan Jantina Aspek Masalah Penggunaan
dikalangan Guru
Statistik Kumpulan
Jantina N Mean
Std.
Deviation
Std.
Error
Mean
Lelaki 1 40 3.10 1.172 .185
Perempuan 2 40 3.05 1.061 .168
Ujian Levene bagi kesamaan varians yang menunjukkan signifikan (p = .475
> .05) . Ini menunjukkan kedua jantina guru lelaki dan perempuan mempunyai
varians yang sama. Ini bermakna hipotesis nol yang menyatakan bahawa varians
bagi kumpulan guru lelaki adalah sama dengan varians bagi kumpulan guru
perempuan adalah gagal diterima.
Maka hipotesis nol ini diterima. Ini bermakna tidak terdapat perbezaan
signifikan antara jantina guru dengan sikap guru. Perbandingan sisihan piawai
bagi lelaki ialah 1.172 berbanding perempuan 1.061. Oleh kerana keputusan
.514 .475 .200 78 .842 .050 .250 -.448 .548
.200 77.236 .842 .050 .250 -.448 .548
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
markah
F Sig.
Levene's Test for
Mean
Difference
Std. Error
95% Confidence
Interval of the
Difference

715
Ujian-t menunjukkan nilai signifikan 0.206 maka dengan ini dirumuskan bahawa
tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina guru dengan sikap guru
GPI di sekolah rendah di daerah Tawau, Sabah.
Dalam ujian-t yang telah dianalisis menunjukkan tidak begitu jauh perbezaan
pengetahuan,namun dari aspek kemahiran dan sikap di antara jantina lelaki dan
perempuan menunjukkan sisihan piawai lebih tinggi dikalangan lelaki iaitu 1.081
dalam aspek sikap dan 1.172 dalam aspek penggunaan berbanding 0.903 dan
1.061 jantina perempuan. Daripada hasil kajian ini seharusnya pihak guru perlu
memperlengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran komputer dan bahan
ICT yang lain sebagai sumber yang mencukupi agar pengajaran dan
pembelajaran mereka lebih baik, berkesan dan menarik minat murid.
Kesimpulan daripada dapatan kajian ini menunjukkan bahawa guru-guru
mempunyai minat tinggi dalam menggunakan komputer, menggunakan internet
sebagai medium maklumat dan sedia meningkatkan pengetahuan dan kemahiran
ICT melalui pelbagai usaha ke arah meningkatkan profesionalisme keguruan.
CADANGAN KAJIAN
Berdasarkan dapatan kajian ini, pengkaji mengemukakan beberapa cadangan
yang boleh dipertimbangkan oleh pihak-pihak berkenaan. Antaranya ialah;
a) Guru Pendidikan Islam seharusnya meningkatkan kualiti pengajarannya
dengan menggunakan pendekatan pengajaran terkini seperti penggunaan
komputer dalam pengajaran, di samping menerapkan nilai-nilai murni
semasa pengajaran bagi menyahut seruan kerajaan untuk melahirkan
anak didik yang berwawasan dan berdisiplin tinggi.
b) Sikap malas,sambil lewa dan tidak kreatif perlu dibuang oleh GPI bagi
menerapkan kefahaman celik ICT dan menimbulkan situasi p&p yang lebih
menarik dan berkesan.
c) Dicadangkan kepada Kementerian Pendidikan bersama dengan pereka
atau pembangun perisian multimedia, untuk mata pelajaran Pendidikan
Islam sekolah Bestari, melakukan lebih banyak kajian-kajian lain yang
seumpamanya bagi memperkemaskan dan mempertingkatkan lagi
keberkesanan perisian multimedia berkaitan. Dicadangkan juga, isi
kandungan dan gaya persembahan perisian multimedia untuk mata
pelajaran Pendidikan Islam sekarang dikukuhkan lagi dengan ciri-ciri yang
berupaya menimbulkan rasa ingin tahu atau perasaan untuk menjelajah
dengan lebih mendalam lagi isi kandungan perisian Pendidikan Islam yang
digunakan.
d) Pihak pentadbir dan ahli jawatankuasa yang dilantik sekolah perlu peka
dan prihatin terhadap penyediaan prasarana atau kemudahan yang cukup
kepada makmal komputer terutamanya dalam melengkapkan makmal
dengan carta organisasi,senarai tugas,panduan keselamatan dan
kemudahan tertentu.
e) Guru-guru Pendidikan Islam juga seharusnya bijak mengintegrasikan
penggunaan multimedia dan juga bahan bercetak di dalam pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Islam di sekolah. Guru juga tidak seharusnya
menggunakan perisian multimedia seratus peratus di dalam pengajaran dan

716
pembelajaran Pendidikan Islam walaupun perisian itu mempunyai suara,
gambar, dan bersifat interaktif serta berkeupayaan mengambil alih tugas
guru Pendidikan Islam ketika pembelajaran Pendidikan Islam sedang
berlangsung. Oleh itu, guru perlulah bijak merancang dengan teliti
pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam apabila melibatkan
penggunaan perisian multimedia. Nescaya, pembelajaran Pendidikan Islam
akan menjadi suatu pembelajaran yang indah, menyeronokkan, efektif, dan
penuh bermakna. Ini seterusnya akan menanamkan perasaan atau
semangat minat terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam di dalam diri
seseorang pelajar itu.
RUMUSAN
Kajian ini merupakan kesinambungan kajian-kajian lepas yang bertujuan
menyokong, mendalami dan seterusnya berkemungkinan menjawab serta
memberi gambaran tambahan tentang literasi ICT khususnya di dalam
pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam dalam pengajaran dan
pembelajaran. Secara khusus, penggunaan multimedia interaktif oleh guru di
dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam, ianya merupakan satu
inovasi di dalam cara memperolehi sesuatu ilmu pengetahuan atau
menyebarkannya. Kajian ini juga sebenarnya ingin memperlihatkan bagaimana
penggunaan multimedia interaktif digunakan peranannya, khususnya di dalam
pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam yang sememangnya mencabar.
Kesimpulan daripada hasil dapatan kajian ini mendapati kekuatan dan
keberkesanan suatu pengajaran khasnya mata pelajaran pendidikan islam adalah
bergantung kepada persiapan guru dari aspek pengetahuan, kemahiran , sikap
guru dan kualiti pengajaran guru. Hubungkait di antara keempat-empat elemen ini
penting dalam menentukan pencapaian murid. Oleh kerana bidang Pendidikan
Islam ada melibatkan perkara yang abstrak atau sukar diterangkan dengan
ucapan praktikal, jadi mustahak bagi guru pendidikan Islam menguasai
kemahiran ini tanpa mengira latar jantina. Pengajaran secara teori sahaja sudah
tentulah tidak dapat memberikan kesan atau kefahaman yang maksimum kepada
murid. Guru-guru tidak seharusnya melihat persepsi murid sebagai satu perkara
yang remeh-temeh, sebaliknya perlu memberikan perhatian yang serius dan dapat
menjadikannya satu panduan untuk membuat penambah baikan dalam keempat-
empat aspek yang dinilai iaitu pengetahuan, kemahiran, sikap dan masalah
penggunaan ICT untuk guru.
DAFTAR RUJUKAN
Ab.Halim Tamuri, Adnan Yusop, Kamisah Osman,Shahrin Awaluddin & Khadijah
Abd.Razak (2004). Keberkesanan Kaedah P&P Pendidikan Islam ke atas
Pembangunan Diri Pelajar. Projek Penyelidikan GG002/04. Fakulti
Pendidikan,Universiti Kebangsaan Malaysia.
Afifah Hamdzah (2005). Pola Penerimaan Komputer di Kalangan Kakitangan
Organisasi Awam: Kajian Kes Kakitangan Teknikal Majlis Perbandaran
Kuantan. Tesis Sarjana, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.
Ahmad Rashid bin Osman. Tinjauan Sejauh Manakah Komputer Digunakan Di
Kalangan Guru-guru Sekolah Menengah Di Johor Bahru. Tesis Sarjana.
UTM;2003

717
Ahmad Mohd. Salleh (2004) Pendidikan Islam: Falsafah, Sejarah dan Kaedah
Pengajaran Pembelajaran. Shah Alam. Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon dan Abdul Rahim
Hamdan (2006). Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur:
PTS Professional Publishing Sdn. Bhd
Azwan Ahmad, Abdul Ghani Abdullah, Mohammad Zohir Ahmad & Abd. Rahman
Hj. Abd. Aziz (2005). Kesan Efikasi Kendiri Guru Sejarah Terhadap Amalan
Pengajaran Berbantukan Teknologi Maklumat Dan Komunikasi (ICT). Jurnal
Penyelidikan Pendidikan. Bahagian Perancangan & Penyelidikan Dasar
Pendidikan.
Baharuddin Aris, Noraffandy Yahaya, Jamaludin Hj. Harun & Zaidatun Tasir
(2000). Teknologi Pendidikan. Jabatan Multimedia Pendidikan, Fakulti
Pendidikan UTM.
Bahagian Dakwah Dan Kepimpinan Jabatan Pendidikan Islam dan Moral. (2005).
Kursus Khas Guru Pendidikan Islam Fasa 3. Kementerian Pelajaran Malaysia
Becker, W.E. & Watts, M. (1996). Chalk and Talk: A National Survey on Teaching
Undergraduate Economics. American Economic Review, 86(2) 448-453.
Faridah Mohamed. Sikap Dan Persepsi Terhadap Komputer di Kalangan Guru-
guru Pelatih Di Maktab Perguruan Temenggong Ibrahim, Johor Bahru. Tesis
Ph.D UTM; 1993.
J. Noraien Mansor (1999), Tahap Pengetahuan dan Penggunaan Internet Dalam
Mencari Maklumat di Kalangan Pelajar Tingkatan 4 di Sekolah-sekolah
Menengah di Kuantan, Tesis Sarjana Sains Pendidikan, Universiti Putra
Malaysia.
Johan @ Eddy Luaran. Kajian Terhadap Kemahiran dan Aras Keyakinan Guru
Terhadap Aplikasi Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) Dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran Di Sek. Men. Di Daerah Kudat. Tesis Sarjana.
UTM; 2005
Long, Larry E. (2004), Computers: Information Technology in Perspective, 11
th
ed.
New Jersey: Pearson Education Inc.
Mohd Arif Ismail dan Rosnaini Mahmud (2003). Teknologi Maklumat Dan
Komunikasi Di Sekolah : Isu Dan Cabaran. Prosiding Seminar Aliran Terkini
Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT),1-18.
Mohd. Izham Mohd. Hamzah, Zamalul Lail Abdul Wahab dan Siti Rodzila Sheikh
Ghadzi (2001). Penggunaan Perisian Pengajaran Dan Pembelajaran
Berbantu Komputer Di Kalangan Guru Sains KBSM di Sekolah Bestari.UKM.
Mohd. Majid Konting (1994). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mona Masood dan Nor Azilah Ngah (2004). Kedudukan Pelbagai Teknologi Dalam
Pengajaran Dan Pembelajaran Pada Peringkat Sekolah Rendah: Satu
Penilaian Semula. Prosiding Konvensyen Persatuan Teknologi Pendidikan
Malaysia kali ke 16. Hotel City Bayview, Melaka pada 13-16 Jun.
Muhammad Uthman El-Muhammady (1998), The Muslim Society As An
Information Society, Islam and Development in Asia, Kuala Lumpur: Institut
Kefahaman Islam Malaysia (IKIM).
Pusat Perkembangan Kurikulum (2001), Penggunaan Teknologi Maklumat dan
Komunikasi (ICT) dalam Pendidikan. Kementerian Pendidikan Malaysia.

718
Rancangan Malaysia Ke-9 (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (2006-
2010).Kementerian Pelajaran Malaysia.
Rozinah Jamaludin (2000).”Asas-Asas Multimedia Dalam Pendidikan”. Kuala
Lumpur :Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd.
Siti Kasma Yaacob (2005), The Perception of SAR’s Student on Science and
Technology: A case study at Sekolah Agama Rakyat Al-Ihsan, Tanah Merah,
Kelantan. Laporan Projek Ilmiah, Fakulti Kepimpinan dan Pengurusan, Kolej
Universiti Islam Malaysia. Jun 2003: 123-127
Zaradi Sudin & Rozita Md Noh. (2003). Penggunaan Komputer dalam Pengajaran
Pendidikan Islam. Prosiding Wacana Pendidikan Islam (Siri 3). Perkaedahan
Pengajaran Pendidikan Islam:Antara Tradisi dan Inovasi. Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Engkizar Bin Martias (2010).Pengtingnya Integrasi ICT Dalam Proses Pengajaran
Dan Pembelajaran Pendidikan Islam.
http://engkizarquran.wordpress.com/2010/04/15/pengtingnya-integrasi-ict-
dalam-proses-pengajaran-dan-pembelajaran-pendidikan-islam/
Intan Melati Binti Ismail (2005).Literasi Komputer Dalam Pendidikan Awal Kanak-
Kanakwww.mpbl.edu.my/inter/penyelidikan/seminarpapers/2005/rahimiUM.pdf
Dave Marshall (2001) .What is Multimedia?
http://www.cs.cf.ac.uk/Dave/Multimedia/node10.html
Krejcie, Robert V., Morgan, Daryle W., “Determining Sample Size for Research
Activities”, Educational and Psychological Measurement, 1970
www.fns.usda.gov/fdd/processing/info/SalesVerificationTable.doc
Wan Khairuddin Bin Wan Yahya (2006).Penggunaan Ict Di Kalangan Guru
Pendidikan Islam : Kajian Di Sekolah-Sekolah Menengah Daerah Rompin.
www.gemaislam.net/.pendidikanislam/penggunaan_ict_dikalangan_guru_pend
idikan islam_kajian_disekolah_sekolah_menengah_daerah_rompin
Melvina Chung Hui Ching & Jamaludin Badusah (2010).Sikap Guru Bahasa
Melayu terhadap Penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT)
dalam Pengajaran di Sekolah-sekolah Rendah di Bintulu, Sarawak.
http://pkukmweb.ukm.my/~jurfpend/volume35%20pdf/Teknologi%20Maklumat
%20dan%20Komunikasi%20IT%20dalam%20Pengajaran%20Di%20Sekolah-
Sekolah%20Rendah%20di%20Bintulu,Sarawak.pdf
Pengintegrasian Kandungan Bahan-Bahan Berasaskan ICT Didalam Pengajaran
Dan Pembelajaran Pendidikan Islam (2007). Kementerian Pendidikan
Malaysia
Http://Msc.Motionworks.Com.My/Codenavia/Portals/Msc/Images/Img/Rakyat/E
mpower_Your_Life/Empowering_Learning/Ictislam.Pdf
Prof. Madya Ajmain Safar,Hishamuddin Bin Alham &Mohd Ismail Bin Mustari
(2008). Perisian Bbm Subjek Akidah Pendidikan Islam SPM.
Error! Hyperlink reference not valid.http://Eprints.Utm.My/2846/1/75194.Pdf
Norazamudin Umar TUITION IN ARABIC (2005).Pengajaran Dan Pembelajaran
Bahasa Arab Menggunakan Ict di Maktab Sabah
http://www.btpnsabah.edu.my/index.php/kajian-tindakan
Tengku Faekah Bt Tengku Ariffin.Gender Differences In Computer Attitudes And
Skills.Jurnal Pendidikan 30 (2005) 75-91
http://pkukmweb.ukm.my/~jurfpend/journal/vol 30 2005/full article 30
2005/artikel 30_5.pd

719
MENGEKSPLORASI PRESTASI AKADEMIK MAHASISWA CALON GURU
MELALUI BLENDED LEARNING
Suci Utami Putri & Yuyu Hendawati
Universitas Pendidikan Indonesia Kampus Purwakarta
E-mail: suciutami@upi.edu
Abstract
The aims of this study are to improve the mastery of science concept and the
ability to design science learning of preservice teachers through blended learning
in elementary science education course. This study involved 39 preservice
teachers taking Elementary Science Education course at the University Education
of Indonesia at Purwakarta. The method used are pre-experimental design with
one group pretest-posttest. This research used test related with Plant Physiology
and Anatomy and also Earth and Space topic to examine the mastery of science
concept. In addition, rubric was used to evaluate the lesson design. The results
showed that there are significant differences between the mastery of concepts and
the ability of the students in designing science lesson plans before and after the
implementation of the elementary science education lecture-based blended
learning.
Keyword: Blended learning, science education, preservice teachers
PENDAHULUAN
Dalam pembelajaran sains, penguasaan terhadap konten dan strategi
pembelajaran adalah syarat mutlak yang harus dimiliki oleh seorang guru karena
kombinasi antara kedua pengetahuan tersebut dapat menunjang suatu
keberhasilan belajar siswa yang dihadapinya. Dengan penguasaan konten dan
strategi pembelajaran yang baik, guru akan mampu mengembangkan dan
melaksanakan suatu pembelajaran yang sesuai dengan hakikat IPA serta
karakteristik peserta didiknya. Watters & Ginns (1995) yang menyatakan bahwa
bagaimana cara guru melaksanakan pembelajaran sains di sekolah dasar
dipengaruhi oleh pengetahuan guru tersebut terhadap konten sains dan isu-isu di
dalam mengajar sains.
Penguasaan terhadap kedua pengetahuan ini juga ditegaskan dengan kuat
dalam UU No. 14 Tahun 2005 yang menyatakan bahwa seorang guru profesional
harus memiliki empat kompetensi yang terdiri dari kompetensi pedagogi,
profesional, kepribadian dan sosial. Hal senada juga dikemukakan oleh Uzer
Usman (2011) membagi kompetensi guru menjadi dua kompetensi utama yang
terdiri dari kompetensi pribadi dan kompetensi profesional. Kompetensi pribadi
menurut Uzer Usman merupakan kompetensi yang berhubungan dengan
kemampuan guru dalam mengembangkan kepribadiannya yang berkaitan dengan
keimanan & ketakwaan kepada Tuhan Yang Maha Esa, berkomunikasi dan
berinteraksi dengan masyarakat di lingkungan sekitar serta aktif dalam
melaksanakan pembimbingan, penyuluhan, serta penelitian untuk keperluan
pengajaran sedangkan kompetensi profesional berhubungan dengan penguasaan
landasan pendidikan, penguasaan bahan pengajaran, menyusun dan

720
melaksanakan program pembelajaran serta menilai proses belajar mengajar yang
telah dilaksanakan.
Berdasarkan hasil observasi pendahuluan mengenai penguasaan konsep
IPA mahasiswa calon guru sekolah dasar tingkat akhir, ditemukan bahwa
penguasaan konsep mahasiswa terhadap IPA masih berada pada tingkat yang
rendah terutama berkaitan dengan matri Sistem Organ Tubuh Manusia, Alat
Indera, Cahaya Bunyi, Tumbuhan dan Tata Surya. Selain itu, kemampuan
mahasiswa calon guru dalam merancang RPP IPA untuk sekolah dasar sebagian
besar masih menggunakan pendekatan, metode atau model pembelajaran yang
konvensional. Kedua hasil observasi tersebut menggambarkan bahwa program
perkuliahan pendidikan IPA belum mampu untuk membekali mahasiswa calon
guru agar dapat melaksanakan tugasnya secara profesional. Selain itu,
pembagian mahasiswa menjadi beberapa konsentrasi bidang ilmu menyebabkan
terjadinya perbedaan penguasaan pengetahuan IPA pada mahasiswa yang
memilih konsentrasi IPA dengan mahasiswa yang memilih konsentrasi non sains.
Jika kondisi yang terjadi seperti yang telah diuraikan di atas dibiarkan, maka
calon guru sekolah dasar akan mengalami kesulitan untuk beradaptasi dengan
karakteristik pembelajaran IPA untuk sekolah dasar. Oleh karena itu, perlu adanya
program perkuliahan yang fokus pada pencapaian pengetahuan pedagogi dan
bidang ilmu yang terjadi secara terintegrasi dan berkesinambungan. Salah satu
cara yang dapat dilakukan yaitu dengan cara menerapkan model perkuliahan
blended learning. pada perkuliahan Pendidikan IPA SD yang bertujuan untuk
meningkatkan penguasaan konsep mahasiswa terhadap konsep IPA dan
meningkatkan kemampuan merancang pembelajaran IPA untuk sekolah dasar.
Blended learning dapat didefiniskan sebagai suatu model pembelajaran
yang mengombinasikan antara berbagai macam pendekatan pembelajaran,
lingkungan belajar dan metode belajar yang dapat menunjang keberhasilan
pembelajaran yang bersifat tradisional (Marsh, 2012: 3). Selanjutnya menurut Bath
dan Bourke (2010: 1-3) menyatakan bahwa pada awalnya blended learning itu
merupakan strategi pembelajaranyang memberikan kesempatan pada mahasiswa
untuk belajar mandiri dengan menggunakan sumber belajar cetak sebelum
mereka memasuki sesi belajar tatap muka reguler di kelas, namun sekarang
definisi blended learning kini telah berkembang menjadi suatu model
pembelajaran yang mengintegrasikan ICT dalam suatu sistem pembelajaran yang
mencakup tahapan kegiatan belajar mandiri dan tatap muka. Blended learning
merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang mengombinasikan antara
pertemuan tatap muka (in-class session) dengan pembelajaran secara online
sebagai upaya untuk menggabungkan keunggulan dari kedua jenis metode yang
digunakan (Reay, 2001; Rooney, 2003).
Penggunaan blended learning dalam perkuliahan dapat digunakan untuk
menunjang pembelajaran yang bersifat tatap muka, berpeluang untuk
meningkatkan aktivitas belajar pada kelompok kecil maupun kelompok besar, self-
directed learning, serta dapat meningkatkan komunikasi diantara pembelajar dan
instruktur (Bath & Bourke, 2010: 4). Selain itu, menurut Singh & Reed (2001: 2)
menyatakan bahwa fokus dari penerapan blended learning adalah untuk
mengoptimalkan pencapaian tujuan pembelajaran dengan cara menerapkan
teknologi pembelajaran yang tepat yang disesuaikan dengan cara belajar dari
individu pembelajar untuk merangsang sejumlah keterampilan yang tepat.

721
Berdasarkan pendapat para ahli di atas, maka blended learning dianggap
memiliki potensi untuk mengambangkan sejumlah potensi akademik pembelajar
yang sesuai dengan tujuan pembelajaran. Oleh karena itu, penerapan blended
learning dalam perkuliahan pendidikan IPA SD dapat mengubah kultur akademik
mahasiswa sehingga mampu meningkatkan penguasaan konsep sebagai salah
satu indikator kompetensi profesional dan kemampuan merancang pembelajaran
IPA sebagai salah satu indikator kompetensi pedagogi. Untuk membuktikan hal
ini, maka perlu dilakukan penelitian tentang penerapan blended learning dalam
perkuliahan Pendidikan IPA Kelas Tinggi untuk mengeksplorasi prestasi akademik
mahasiswa.
METODE PENELITIAN
Metode penelitian yang digunakan adalah penelitian pre-experimental
dengan design the one-group pretest-postest design (Best, 1978). Penelitian
hanya menggunakan satu kelompok yang terdiri dari 39 orang mahasiswa calon
guru sekolah dasar yang mengontrak mata kuliah Pendidikan IPA SD. Perkuliahan
Pendidikan IPA SD ini akan mengadopsi blended learning yang mengombinasikan
sistem belajar mandiri dan sistem belajar tatap muka. Pada sistem belajar mandiri,
mahasiswa akan mempelajari konsep IPA pada topik Anatomi Fisiologi Tumbuhan
serta Bumi dan Antariksa secara offline dengan menggunakan multimedia
interaktif dan online dengan menggunakan edmodo. Pada sesi online, mahasiswa
akan difasisilasi dengan forum diskusi, tanya jawab dan penugasan. Salah satu
Tugas yang diberikan pada saat belajar online yaitu membuat RPP IPA untuk
kelas tinggi di sekolah dasar. RPP ini kemudian dianalisis dan dievaluasi pada
saat belajar tatap muka yang diselenggarakan setelah kegiatan belajar mandiri
selesai dilaksanakan. Perkuliahan Pendidkan IPA SD berbasis blended learning
ini akan dilaksanakan sebanyak dua tahap blended yang terdiri dari: 1) blended 1
(sesi belajar mandiri dan tatap muka pada topik Anatomi Fisiologi Tumbuhan); dan
2) blended 2 (sesi belajar mandiri dan tatap muka pada topik Bumi dan Antariksa).
Instrumen penelitian yang digunakan yaitu soal penguasaan konsep dan rubrik
penilaian RPP IPA yang digunakan pada saat pretes dan postes yang dilakukan
sebelum dan setelah perkuliahan dilaksanakan. Soal tes penguasaan konsep
dikembangkan berdasarkan hasil analisis uji coba dan revisi sedangkan rubrik
penilaian RPP IPA diadopsi dari format penilaian rencana pengajaran menurut
Uzer Usman (2011). Data yang diperoleh kemudian dianalisis dengan menghitung
nilai rata-rata pretes dan postes dan penghitungan statistik menggunakan uji-t.
HASIL PENELITIAN
1. Penguasaan Konsep Mahasiswa
a. Nilai rata-rata penguasaan konsep

722
Gambar 1. Nilai rata-rata pretes dan postes
Berdasarkan gambar di atas, terdapat peningkatan antara nilai pretes dan
postes mahasiswa pada topik Anatomi Fisiologi Tumbuhan serta Bumi dan
Antariksa. Peningkatan ini menunjukkan bahwa penerapan blended learning pada
perkuliahan Pendidikan IPA SD khususnya pada pertemuan tentang topik Anatomi
Fisiologi Tumbuhan serta Bumi dan Antariksa memberikan kontribusi positif
terhadap penguasaan konsep mahasiswa. Peningkatan nilai rata-rata pretes dan
postes ini tidak dapat dijadikan dasar yang kuat untuk menyimpulkan bahwa
penguasaan konsep mahasiswa sebelum perkuliahan berbeda signifikan dengan
setelah perkuliahan. Untuk menghitung perbedaan signifikan antara nilai rata-rata
pretes dan postes, selanjutnya dilakukan uji-t dengan hasil sebagai berikut.
b. Analisis uji-t
Tabel 1. Hasil analisis uji-t nilai penguasaan konsep mahasiswa
No. Topik p-value α Ket
1. Anatomi Fisiologi Tumbuhan 0,000 0,05 Signifikan
2. Bumi dan Antariksa 0,000 0,05 Signifikan
Nilai p-value pada kedua topik IPA yang dikaji adalah 0,000 yaitu lebih kecil
dari nilai α = 0,05, hal ini berarti Ho ditolak dan Ha diterima yang artinya terdapat
perbedaan signifikan antara nilai rata-rata penguasaan konsep mahasiswa
sebelum perkuliahan dengan setelah perkuliahan Pendidikan IPA SD dengan
menggunakan blended learning.
2. Kemampuan merancang pembelajaran IPA
a. Nilai rata-rata kemampuan merancang pembelajaran IPA
Anfistum Bumi dan Antariksa
28
3737
84
Pretes Postes

723
Gambar 2. Perbedaan nilai rata-rata pretes dan postes kemampuan
merancang RPP IPA
Dari gambar di atas, dapat dilihat bahwa kemampuan merancang RPP IPA
mahasiswa calon guru sekolah dasar mengalami peningkatan yang cukup tinggi.
Perbedaan berdasarkan hasil penghitungan nilai rata-rata ini tidak dapat dijadikan
dasar yang kuat untuk menyimpulkan bahwa penerapan blended learning pada
perkuliahan Pendidikan IPA SD berpengaruh signifikan terhadap kemampuan
merancang pembelajaran IPA mahasiswa. Oleh karena itu, penghitungan
terhadap data ini dilanjutkan dengan melakukan analisis uji-t.
b. Hasil analisis uji-t
Tabel 2. Hasil analisis uji-t nilai penguasaan konsep mahasiswa
Aspek p-value α Ket
Kemampuan merancang RPP IPA 0,000 0,05 Signifikan
Hasil pada tabel di atas menunjukkan bahwa nilai p-value (0,000) lebih
kecil dari α = 0,05, yang artinya bahwa Ho ditolak dan Ha diterima atau dapat
dimaknai bahwa terdapat perbedaan signifikan antara kemampuan merancang
pembelajaran IPA mahasiswa sebelum dengan setelah perkuliahan pendidikan
IPA SD dengan menggunakan blended learning. Berdasarkan hal ini, dapat
disimpulkan bahwa penerapan blended learning pada perkuliahan Pendidikan IPA
SD memberikan pengaruh yang signifikan terhadap kemampuan mahasiswa
dalam merancang pembelajaran IPA untuk jenjang sekolah dasar.
SIMPULAN
Penerapan blended learning pada perkuliahan Pendidikan IPA SD bagi
mahasiswa calon guru terbukti efektif dalam meningkatkan penguasaan konsep
dan kemampuan merancang pembelajaran IPA. Peningkatan kedua aspek ini
dapat menunjang tercapainya profesionalisme calon guru sebagai outcome dari
hasil program persiapan calon guru di pendidikan tinggi. Peningkatan aspek
penguaasaan konsep dan kemampuan merancang pembelajaran IPA ini dapat
terjadi karena pada perkuliahan Pendidikan IPA, mahasiswa diberikan
kesempatan lebih banyak belajar mengenai konten IPA yang dianggap sulit
melalui multimedia interaktif yang ditindak lanjuti dengan forum diskusi serta tanya
jawab secara online.
Pretes Postes
50
87

724
Melalui multimedia interaktif, mahasiswa dapat mempelajari topik Anatomi
Fisiologi Tumbuhan serta Bumi dan Antariksa melalui penyajian gambar, animasi
serta narasi teks dan audio. Elemen-elemen multimedia tersebut dapat membantu
mahasiswa memahami konsep IPA yang dirasa sulit karena terlihat lebih konkret
dan mudah untuk diamati. Hal ini didukung oleh pendapat Thoman dan Jolls
(2004) yang menyatakan bahwa penggunaan multimedia dalam pembelajaran
sains yaitu dapat membantu memvisualisasikan konsep-konsep dan gagasan-
gagasan yang bersifat ilmiah serta dapat menghubungkan pengguna dengan
konsep-konsep yang berhubungan dengan objek yang sulit diamati dan diakses
sehingga pembelajar menjadi lebih aktif yang akan merangsang untuk
berkembangnya keterampilan berpikir kritis, memecahkan masalah dan
keterampilan abad 21. Dari pendapat ini, dapat disimpulkan bahwa penggunaan
multimedia pada pembelajaran sains berpotensi untuk mengembangkan banyak
aspek hasil belajar yang diharapkan. Oleh karena itu, penggunaan multimedia
interaktif dapat direkomendasikan untuk digunakan sebagai suplemen
pembelajaran yang strategis sebagai upaya mencapai tujuan pembelajaran sains
yang sesuai dengan hakikat sains itu sendiri.
Aktivitas belajar online yang dirancang dalam perkuliahan ini juga
bermanfaat bagi mahasiswa untuk memperdalam pengetahuan tentang konten
IPA. Adanya forum diskusi dan tanya jawab akan meminimalisir munculnya rasa
terisolasi pada diri pembelajar dan dapat mengakomodir kebutuhan interaksi
sosial antara sesama pembelajar maupun dengan dosen atau instruktur ketika
aktivitas belajar berjalan. Melalui sesi belajar online, mahasiswa diberikan
kesempatan untuk mengajukan pendapat, berbagi informasi yang relevan serta
mengajukan pertanyaan dengan bebas namun tetap harus memperhatikan norma-
norma yang berlaku. Hal ini sesuai dengan pendapat Arkorful dan Abaidoo (2014)
yang menegaskan bahwa forum diskusi online dapat meminimalisir garis
pembatas yang dapat berpotensi untuk menciutkan keinginan mahasiswa untuk
berpartisipasi secara aktif karena adanya rasa takut atau tidak percaya diri ketika
berkomunikasi dnegan pembelajar yang lain. Lebih lanjut lagi, Arkorful dan
Abaidoo mengatakan bahwa e-learning dapat memotivasi mahasiswa untuk
berinteraksi dengan pembelajar lainnya, seperti halnya saling bertukar pendapat
dan saling menghormati pandangan-pandangan yang berbeda. Selain itu, e-
learning juga dapat meningkatkan kepercayaan diri pembelajar dalam menguasai
pengetahuan karena aktivitas online ini memberikan kesempatan pada mereka
untuk memperoleh banyak informasi yang dapat diakses secara online.
Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa kombinasi antara sistem
belajar offline dengan online memberikan banyak keuntungan bagi pembelajar
terutama dalam hal penguasaan konsep yang dipelajari. Hubungan saling
melengkapi antara pembelajaran offline dan online ini akan berjalan dengan
optimal apabila sejumlah komponen pendukung seperti ketersediaan komponen
hardware, software dan jaringan internet tersedia dengan lengkap.
Untuk melengkapi sesi belajar mandiri yang mengombinasikan antara offline
dan online, dilaksanakan perkuliahan tatap muka. Kehadiran perkuliahan tatap
muka ini dirancang untuk memberikan aktivitas belajar pada mahasiswa yang
sarat akan nuansa pedagogik. Sebagai mahasiswa calon guru, penguasaan
pedagogi merupakan salah satu kompetensi penting yang harus dicapai. Adanya
aktivitas membuat, analisis serta mengevaluasi RPP IPA memberikan

725
kesempatan belajar yang lebih banyak bagi mahasiswa calon guru untuk
menganalisis konten IPA kemudian memformulasikannya menjadi sebuah
rancangan pembelajaran yang inovatif bagi siswanya.
Secara umum, penerapan blended learning pada perkuliahan Pendidikan
IPA SD dapat memberikan efek yang positif pada mahasiswa calon guru. blended
learning dapat dijadikan strategi yang efektif yang dapat membantu mewujudkan
calon guru profesional dalam program persiapan guru yang diselenggarakan di
pendidikan tinggi. Kombinasi kekuatan antara sistem belajar offline, online dan
tatap muka masing-masing memberikan manfaat yang lengkap dan penguasaan
hasil belajar yang lebih komprehensif pada mahasiswa. Mofahedzadeh (2011)
mengemukakan bahwa blended learning dapat meningkatkan motivasi dan
meningkatkan sikap positif mahasiswa terhadap sains. Peningkatan motivasi dan
sikap positif ini tentu saja akan berperan dalam penguasaan pengetahuan yang
akan dicapai peserta didik yang terlibat di dalamnya. Oleh karena itu, blended
learning ini dapat direkomendasikan sebagai salah satu model perkuliahan yang
efektif yang berpotensi besar dalam meningkatkan serta mengembangkan
kemampuan serta keterampilan-keterampilan tertentu sebagai hasil belajar yang
memuaskan.
DAFTAR RUJUKAN
Arkorful, V. & Abaidoo, N. (2014). The role of e-learning, the advantages and
disadvantages of its adoption in Higher Education. International Journal of
Education and Research, Vol.2, No.12, 397-410
Marsh, D. (2012). Blended learning: Creating learning oppurtunities for languAge
learner. Cambridge University Town
Mofahadzadeh, F. (2011). Improving Students’ Attitude Toward Science Through
Blended Learning. Science education and civic engagement, vol 3, No.2,
13-19
Bath, D., & Bourke, J. (2010). Getting Started With Blended Learning. Griffith
University
Best, W.J. (1978). Research In Education. New Delhi: Prentice Hall of India
Reay, J. (2001). Blended learning a Fusion for the Future. Knowledge
Management Review, 4(3): 6.
Rooney, J. E. (2003). Blended learning Opportunities to Enhance Educational
Programming and Meetings. Association Management, 55(5), 26-32
Singh, H. & Reed, C. (2001). A White Paper: Achieving Success with Blended
Learning. Tersedia online di:
http://www.leerbeleving.nl/wbts/wbt2014/blend-ce.pdf
Thoman, E. dan Jolss, T. (2004). Why Use Multimedia in Science Education.
American Behavioural Scientist, vol 48, No.1, 18-29
Uzer, Usman, M. (2011). Menjadi Guru Profesional. Bandung: Rosdakarya
Watters, J,J & Ginns, S, I. (2000). Developing Motivation to Teach Elementary
Science:Effects of Collaborative and Authentic Learning Practices in
Preservice Education. Journal of Science Teacher Education, 11(4), 277-
313

726
AMALAN PEDAGOGI SISWA GURU SEMASA PRAKTIKUM FASA II,
2014
Syed Ismail Syed Mustapa, Noor Fitriyati Abd. Samad & Ahmad Subki
Miskon
IPG Kampus Ilmu Khas
E-mail: syed_ismail@ipik.edu.my
Abstract
The purpose of this study is to this study is to find out pedagogy practices by
student during Phase II Practicum, 2014. The sample consist of 129 students from
intake January 2011 of the Specialist Teachers’ Training Institute (STTI). This
students are from 4 areas of specialisation mainly Special Education, Social
Studies, Music Education and English Language. Methodology used is quantitative
approach using questionnaires instruments as the main reference. There are
seven constructs to measure pedagogical practices. There are knowledge and
understanding, teaching planning, teaching implementation, teaching and learning
skill, reflection practices, attitudes, and teachers’ professionalism values. The
findings show that students from Special and Music Education and Social Studies
recorded highest mean in construct knowledge and understanding 4.41 mean (sd
= .31), 4.08 mean (sd = .33) and 4.10 mean (SD = .34) respectively. Whilst
students from English Language show that the construct teaching and learning
skills recorded the highest of pedagogical practices 4.19 mean (sd= .34). Studies
also reveals there are strengths and weaknesses of every aspects of construct in
pedagogical practices.
Keywords: practicum guidance, supervision in practicum, practicum mentoring
PENGENALAN
Profesion keguruan menuntut setiap guru sentiasa berusaha untuk
meningkatkan kualiti profesionalisme perkhidmatan agar menjadi seorang guru
yang kompeten dan berkualiti kerana di bahu mereka tergalas usaha untuk
pembentukan modal insan, pembangunan sumber manusia, masyarakat dan
negara (Abdul Rafie, 2002; Abdul Shukor, 2004; Subramaniam, 1995). Ke arah
merealisasikan hasrat menghasilkan guru yang kompeten dan berkualiti, maka
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah memberikan tanggungjawab penuh
kepada Institut Pendidikan Guru (IPG) untuk mengeluarkan guru yang mampu
menggalas amanah tersebut (KPM 2003). IPG yang mempunyai 27 buah kampus
di seluruh Malaysia sedang melaksanakan Program Ijazah Sarjana Muda
Perguruan (PISMP) bagi menghasilkan guru yang kompeten dan berkualiti seperti
yang dihasratkan.
Setakat ini terdapat banyak kajian yang dilakukan terhadap kualiti guru-guru
terlatih, tetapi hanya sedikit sahaja perhatian yang diberikan kepada guru-guru
pelatih (Abu Hassan, 1995; Khairuddin, 1997; KPM, 2003). Struktur pengajian
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) di Institut Pendidikan Guru
(IPG) memberikan tumpuan terhadap program praktikum bagi memberi peluang

727
kepada guru pelatih mengaplikasikan segala teori pengajaran kepada konteks
sebenar di dalam bilik darjah.
Latihan keguruan di IPG memerlukan guru pelatih menjalani praktikum
sebanyak tiga kali iaitu Praktikum 1 (4 minggu pada semester 5), praktikum 2 (8
minggu pada semester 6) dan praktikum 3 (12 minggu pada semester 7). Struktur
pengajian PISMP yang melibatkan pelbagai peringkat dalam praktikum ini akan
memantapkan kebolehan dan keyakinan guru pelatih untuk menjadi guru yang
berkualiti pada masa akan datang dan seterusnya dapat melahirkan pelajar-
pelajar yang cemerlang dalam aspek akademik, rohani dan sahsiah yang
bersesuaian dengan matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (Azhar, Abdul
Hafiz, Azmi, Kamarul Azmi & Mohd Ismail, 2007; Kementerian Pelajaran Malaysia,
2006).
Ketika program praktikum dijalankan, penekanan latihan keguruan diberikan
kepada aspek perancangan pengajaran dan pelaksanaan pengajaran, amalan
refleksi, sikap dan sahsiah, nilai dan amalan profesionalisme keguruan,
pengetahuan dan kefahaman, dan kemahiran pengajaran seperti yang telah
digariskan dalam Standard Guru Malaysia (SGM, 2010). Penglibatan pensyarah
penyelia untuk membimbing guru pelatih melalui program mentoran praktikum dari
aspek bimbingan pengajaran sangat diperlukan (Abdul Malek & Siti Zohora 2001;
Tiwi 2004). Melalui program mentoran praktikum, seseorang pensyarah penyelia
dan guru pembimbing berpeluang untuk membimbing guru pelatih dari aspek
pengetahuan kandungan mata pelajaran, perancangan pengajaran dan memupuk
nilai-nilai profesionalisme keguruan dengan melaksanakan peranan mereka
sebagai mentor kepada guru pelatih (Meor Ibrahim & Norziana 2010; Zuria 2010).
PERNYATAAN MASALAH
Sehingga kini terdapat pelbagai masalah telah dikenal pasti dihadapi oleh
guru pelatih ketika mereka menjalani praktikum. Antaranya adalah seperti tahap
kesediaan dan pengetahuan pedagogi guru pelatih dikatakan kurang memuaskan
(Abdul Razak & Ahmad Shukri, 2002; Hazil,1995); minat, sikap, pengetahuan dan
kemahiran mengajar yang sederhana (Baharin, 2006; Halimah, 2006; Shariff,
Baharuddin, Mohd Ghani & Baharin, 1994); keyakinan diri mereka dalam
menyampaikan isi pelajaran juga dikatakan masih rendah (Hashim & Mohd Daud,
2001); prestasi guru pelatih ketika praktikum kurang memuaskan (Kementerian
Pengajian Tinggi Malaysia & Kementerian Pelajaran Malaysia, 2005); dan
kurangnya usaha guru pelatih belajar untuk mengajar dan memperbaiki
pengajaran (Zakaria, Soaib, Abdul Rasid & Yahya, 2001).
Masalah praktikum seterusnya didapati siswa guru hanya melakukan
penulisan refleksi berada pada tahap deskriptif (Noor Azlan & Shph. Aklima,
2010); mengalami gangguan emosi (Zahidah, 2009); masalah penggunaan IT
(Almahdi, 2006; Doering, Johnson & Dexter, 2003; Graf & Stebnicki, 2002;
Shahizan Hassan, Mohd Azlan, Abdul Razak, & Wan Hussein, 2006); guru-guru
pembimbing lebih memberikan tumpuan sepenuhnya terhadap tugas rutin di
sekolah (Flores, 2001; Foo & Tan, 2002).
Bimbingan pengajaran pensyarah dan guru pembimbing yang menjadi
pelaksana dasar dalam konteks praktikum, lebih memberikan kesan kepada
pembentukan kualiti siswa guru, khususnya dalam aspek perancangan dan

728
pelaksanaan pengajaran (Hasriani 2007). Melalui program mentoran praktikum,
pensyarah dan guru pembimbing akan dapat menggunakan segala sumber yang
ada untuk membimbing siswa guru mewujudkan persekitaran pembelajaran yang
kondusif dan seterusnya dapat menyerlahkan potensi masing-masing terutamanya
dalam aspek amalan pengajaran (Adibah 2002; Baharin 2006; Mahyuddin &
Mardiyah 2008).
Berdasarkan proses yang dilalui oleh siswa guru ketika menjalani praktikum,
maka program praktikum di sekolah akan menguji semangat, kesabaran, daya
usaha serta ketahanan fizikal dan mental guru pelatih dalam usaha mereka untuk
menjadi guru yang berkualiti (Ebmeier 2003; Hensley, Smith & Thomson 2003;
Pollard 2001). Walaupun mungkin tidak sampai mengalami kejutan budaya,
namun cabaran-cabaran yang dihadapi jika gagal ditangani dan tidak mendapat
bimbingan yang sewajarnya, maka guru pelatih akan menghadapi tekanan (Mei
L.W 2008; Mohd Nor & Ismail 2008). Masalah tersebut akan menjadikan siswa
guru kurang bersemangat, rendah diri, mudah berputus asa dan bersikap negatif
terhadap program praktikum (Azizah 2006; Hayes 1991; Ivylenda 2007). Tanpa
bimbingan daripada pensyarah penyelia dan guru pembimbing, kestabilan emosi
siswa guru akan tergugat (Mohd Sahandri 2003; Nor Hasniza 2006; Zainudin
2006).
Oleh kerana siswa guru merupakan bakal guru yang diharapkan menjadi
penggerak dan peneraju utama sistem pendidikan negara, maka sewajarnyalah
IPG mampu melatih bakal guru yang benar-benar berkualiti dan dapat melahirkan
murid yang diharapkan memenuhi matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan
(Fatimah 2002; KPM 1999). Dengan adanya kajian terhadap amalan bimbingan
pengajaran pensyarah penyelia dan guru pembimbing dalam program mentoran
praktikum, adalah diharapkan bimbingan pengajaran pensyarah penyelia dan guru
pembimbing kepada siswa guru dalam aspek perancangan pengajaran,
pelaksanaan pengajaran, amalan refleksi, dan sikap dan sahsiah akan dapat
dipertingkatkan.
Oleh yang demikian, kajian ini dilakukan berdasarkan penggunaan
instrumen bimbingan (PR1) yang digunakan oleh pensyarah penyelia dan guru
pembimbing untuk membimbing siswa guru dalam program mentoran praktikum
sangat relevan dan bertepatan dengan transformasi pendidikan serta perubahan
taraf maktab perguruan kepada IPG bagi melahirkan siswa guru yang benar-benar
berkualiti seperti yang dihasratkan oleh KPM.
TINJAUAN LITERATUR
Program praktikum memberikan peluang kepada siswa guru untuk
mengaplikasikan pengetahuan, menguji teori-teori dan akhirnya mengubahsuai
kefahaman mereka berdasarkan kepada perbincangan secara profesional dengan
pensyarah ketika program mentoran praktikum dilaksanakan (Jamaluddin, Ahmad,
Abdul Rahim & Muainah, 2006; Norasmah, Mohammed Sani & Zamri, 2007;
Norani & Mohd Azhar, 2008).
Program mentoran praktikum diperlukan kerana pendidikan kini lebih bersifat
dinamik dan global serta memerlukan guru yang bersedia meningkatkan kualiti
dan mutu pendidikan secara berterusan (BPG, 2010; Campbell et.al.,2001; Nor
Asimah, 2010; SGM, 2010). Siswa guru yang terlibat dalam program mentoran

729
praktikum akan dapat meningkatkan kualiti pembelajaran hasil peningkatan
kemahiran dan kualiti pengajaran melalui bimbingan penyelia (Burke, 2002; Duke
et.al., 2006; Huling, Leslie, Resta & Virgina, 2001; L.L Hean, 2005).
Proses bimbingan dalam program mentoran praktikum memerlukan jalinan
kerjasama dan perkongsian pintar antara pensyarah dan siswa guru demi
menghasilkan bakal guru yang benar-benar berkualiti (BPG, 2009; Glickman,
2001; Johnston, 1994). Permuafakatan yang mantap dan berstruktur ini dapat
membantu perkembangan sistem latihan keguruan terutamanya dari segi
peningkatan profesionalisme siswa guru (Abdul Malek & Siti Zohora, 2001;
Hashim & Mohd Daud, 2001; Kamaruddin, Hazil & Baharuddin, 1985; Ralph,
2000).
Dalam konteks latihan keguruan praperkhidmatan di IPG, bimbingan
pengajaran sering dikaitkan dengan penyeliaan pengajaran yang bertujuan untuk
memudahkan pencapaian matlamat yang bersesuaian dengan kebolehan siswa
guru (Furlong & Maynard, 1995; Glickman, Gordon, & Ross, 2001; Murray &
Harvey, 2001). Kejayaan bimbingan dan penyeliaan pengajaran melibatkan
proses pengaruh sosial untuk mengurus, mengarah dan memotivasikan siswa
guru (Page, 2002; Park, & Henkin, 2005; Southworth, 2002; Suseela, 2005).
Siswa guru mengharapkan mereka memperoleh bimbingan pengajaran yang
sewajarnya bagi mencapai objektif pelajaran yang telah dirancang (Byron, 1990;
Ebmeier & Nicklaus, 1999; Gless, 2006). Ketika memberikan bimbingan
pengajaran, pensyarah penyelia perlulah melakukan pemerhatian dan penyeliaan
terhadap pengajaran siswa guru bagi melihat kekuatan dan kelemahan untuk
tujuan penambahbaikan (Bahagian Pendidikan Guru, 2010).
Bimbingan pengajaran dalam praktikum memerlukan pensyarah menyelia
dan membimbing siswa guru sebelum, semasa dan selepas setiap sesi
pengajaran (Abu Hassan, 1995; Hamzah, 1996; Swain, 1995; Oven, 2001).
Semasa melaksanakan penyeliaan, pensyarah perlu mencatat kelemahan dan
kekuatan siswa guru serta memberikan bimbingan dan tunjuk ajar berasaskan
penyeliaan klinikal bagi meningkatkan mutu pengajaran (Fowler, 1999; Handal &
Lauvas, 1987; Wright, 1992; Ying, 2002).
TUJUAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji kepuasan siswa guru terhadap
bimbingan pengajaran pensyarah penyelia dan guru pembimbing dalam program
mentoran praktikum Fasa II di Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala
Lumpur. Tumpuan kajian difokuskan dalam aspek 7 aspek utama yang terdapat
instrumen bimbingan pengajaran iaitu perancangan pengajaran, pelaksanaan
pengajaran, kemahiran pengajaran dan pembelajaran, amalan refleksi, sikap dan
sahsiah, dan nilai profesionalisme keguruan.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Untuk mengenal pasti aspek amalan pedagogi yang paling tinggi dalam
kalangan siswa guru mengikut pengkhususan pengajian semasa praktikum
Fasa ll dilaksanakan.
2. Untuk mengenal pasti kekuatan dan kelemahan amalan pedagogi siswa guru
dalam aspek perancangan pengajaran, pelaksanaan pengajaran, kemahiran

730
pengajaran dan pembelajaran, amalan refleksi, sikap dan sahsiah, dan nilai
profesionalisme keguruan semasa praktikum Fasa II dilaksanakan.
REKA BENTUK KAJIAN
Pengkaji telah menggunakan pendekatan kajian kuantitatif sebagai kaedah
utama kajian. Pendekatan kuantitatif dipilih kerana pengkaji telah menggunakan
kaedah pengumpulan melalui instrumen soal selidik sebagai rujukan utama yang
diperoleh daripada 101 orang siswa guru yang terlibat dalam kajian ini. Dalam
kajian ini pengkaji telah memilih sampel yang terdiri daripada siswa guru semester
6 yang mengikuti 4 bidang pengkhususan pengajian.
INSTRUMEN KAJIAN
Bagi mencapai objektif kajian, satu set instrumen set soal selidik telah
digunakan. Instrumen ini adalah ubah suai daripada instrumen bimbingan
praktikum (PR1) dan instrumen penilaian praktikum (PR2) yang telah dibina oleh
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM, 2013) untuk dijadikan panduan oleh
pensyarah penyelia dan guru pembimbing semasa memerhatikan pengajaran
siswa guru di dalam kelas dan dijadikan asas untuk rujukan sewaktu mengadakan
perbincangan dengan siswa guru selepas tamat sesuatu sesi pengajaran dan
pembelajaran. Setiap item dijawab berdasarkan menggunakan Skala Likert
dengan 1. Sangat tidak setuju (STS); 2. Tidak setuju (TS); 3. Kurang setuju (KS);
4. Setuju (S); dan 5. Sangat setuju (SS).
KESAHAN DAN KEBOLEHPERCAYAAN
Sebelum menjalankan kajian, instrumen yang dibina telah diuji kesahan dan
kebolehpercayaan setiap item yang diuji. Bagi tujuan kesahan, pengkaji telah
menjalankan kesahan kandungan dengan merujuk instrumen tersebut kepada 5
orang pensyarah penyelia yang bertujuan untuk memantapkan isi kandungan item
yang dibina. Teguran dan pandangan daripada 5 orang pensyarah ini telah diambil
kira dalam pemurnian dari segi penggunaan bahasa, kejelasan maksud dan isi
kandungan setiap item yang dibina.
Instrumen yang telah diuji kesahannya itu diuji pula kepada 30 orang siswa
guru semester 5 untuk menguji kebolehpercayaan item yang dibina. Pengkaji telah
menjalankan ujian pada 5 Mac 2014. Setelah menguji kebolehpercayaan
instrumen kajian ini, pengkaji mendapati bahawa realibiliti instrumen adalah 0.963.
Oleh yang demikian, item yang dibina telah digunakan untuk tujuan kajian ini.
Setelah diperbaiki dari segi struktur ayat dan bahasa, pada 19 MAC 2014 iaitu dua
minggu selepas kajian rintis, pengkaji telah menjalankan uji semula instrumen
tersebut yang dijawab oleh kumpulan siswa guru yang sama.
Setelah diuji semula 70 item bagi instrumen berkenaan, didapati cronbach's
alpha adalah pada 0.918. Pengkaji mendapati bahawa cronbach's alpha tersebut
menghampiri 1.00 dan ini bermakna kesemua item tersebut boleh digunakan oleh
pengkaji untuk mengukur setiap konstruk yang terdapat dalam kajian ini.
ANALISIS DATA DAN PERBINCANGAN HASIL KAJIAN
Data-data yang diperoleh dianalisis dengan berpandukan program
`Statistical Package for the Social Science (SPSS) Version 20.0. Pengkaji

731
melaksanakan pentaksiran skor min berasaskan pentaksiran oleh Nunnally &
Bernstein (1994), dengan mengintepretasikan min amalan bimbingan dalam
kajian ini seperti yang berikut:
Jadual 1 Jadual penentuan min
BIL NILAI MIN ARAS
1 4.01 hingga 5.00 Tinggi
2 3.01 hingga 4.00 Sederhana Tinggi
3 2.01 hingga 3.00 Sederhana Rendah
4 1.00 hingga 2.00 Rendah
Sumber: Nunnally, J. C. & Bernstein 1994
Analisis deskriptif yang melibatkan min, peratus dan sisihan piawai telah
digunakan untuk menganalisis; a) aspek amalan pedagogi yang paling tinggi
dalam kalangan siswa guru semasa praktikum Fasa ll mengikut pengkhususan
pengajian; dan b) kekuatan dan kelemahan amalan pedagogi siswa guru dalam
tujuh aspek kajian semasa menjalani praktikum Fasa II.
Jadual 2 Bilangan Sampel Kajian Mengikut Bidang Pengkhususan
Bil Bidang Pengkhususan N Peratus
1 Pendidikan Khas 33 25.6
2 Pendidikan Muzik 23 17.8
3 Pengajian Sosial 41 31.8
4 Pengkhususan B.Inggeris 32 24.8
Keseluruhan 129 100.0
Berdasarkan Jadual 2, bilangan sampel paling ramai adalah yang mengikuti
pengajian dalam pengkhususan Pendidikan Pengajian Sosial iaitu 31.3% (41
orang), manakala yang ke dua terbanyak adalah yang mengikuti pengajian dalam
pengkhususan Pendidikan Khas dengan catatan 25.6% (33 orang). Ini diikuti
dengan sampel yang mengikuti pengajian dalam pengkhususan Bahasa Inggeris
dan Pendidikan Muzik, masing-masing mencatatkan sebanyak 24.8% (32 orang)
dan 17.8% (23 orang).
Jadual 3 Amalan Pedagogi Siswa Guru Mengikut Bidang
Pengkhususan
Bidang
Pengkhususan Pendidikan
Khas
Pendidikan
Muzik
Pengajian
Sosial
Bahasa
Inggeris
Seluruh
min sp. min sp. min sp. min sp. min sp.
Pengetahuan &
Kefahaman
4.41 .31 4.08 .33 4.10 .34 4.06 .37 3.97 .49
Perancangan
Pengajaran
4.08 .42 4.04 .45 4.01 .43 3.96 .41 4.02 .42

732
Pelaksanaan
Pengajaran
4.00 .66 3.95 .37 4.01 .39 4.14 .41 4.02 .42
Kemahiran
Pengajaran &
Pembelajaran
4.00 .36 3.98 .36 4.06 .36 4.19 .32 4.06 .36
Amalan Refleksi 3.93 .52 3.92 .46 3.95 .50 4.07 .50 4.10 .34
Sikap dan
Sahsiah
3.91 .47 3.91 .45 3.94 .45 4.04 .39 3.96 .44
Nilai
Profesionalisme
Keguruan
3.97 .48 3.99 .47 3.98 .44 4.02 .39 4.01 .39
Berdasarkan Jadual 3, pengkaji bincangkan dapatan kajian terhadap amalan
pedagogi yang paling tinggi mengikut bidang pengkhususan pengajian. Dapatan
kajian menunjukkan bahawa amalan pedagogi yang paling tinggi bagi siswa guru
yang mengikuti pengajian pengkhususan Pendidikan Khas dan Pendidikan Muzik
adalah dalam aspek pengetahuan dan kefahaman dengan masing-masing
mencatatkan min 4.41 (sp=.31) dan 4.08 (sp=.33). Seterusnya bagi siswa guru
yang mengikuti pengajian pengkhususan Pengajian sosial amalan pedagogi yang
paling tinggi juga adalah dalam aspek pengetahuan dan kefahaman dengan min
4.10 (sp=.34). Sementara itu bagi siswa guru yang mengikuti pengajian dalam
pengkhususan Bahasa Inggeris pula amalan pedagogi yang paling tinggi adalah
dalam aspek kemahiran pengajaran dan pembelajaran dengan min 4. 19 (sp=.34).
Berdasarkan Jadual 3, dapatan kajian juga menunjukkan bahawa amalan
pedagogi dalam aspek amalan refleksi, sikap dan sahsiah dan nilai
profesionalisme keguruan cuma berada pada tahap sederhana tinggi bagi 3
bidang pengkhususan iaitu Pengkhususan Pendidikan Khas, Pendidikan Muzik
dan Pengajian Sosial dengan min antara 3.01 – 4.00 sahaja. Sebaliknya bagi
siswa guru yang mengikuti pengajian pengkhususan B.Inggeris pula mencatatkan
tahap tinggi dalam enam aspek amalan pedagogi dengan min melebihi daripada
4.01, kecuali dalam aspek perancangan pengajaran yang mencatatkan min 3. 96
(sp=.41).
Berdasarkan Jadual 3, dapatan kajian menunjukkan bahawa secara
keseluruhannya amalan pedagogi siswa guru yang paling tinggi adalah dalam
aspek amalan reflkesi dengan catatan min 4.10 (sp=.33) dan diikuti dengan
amalan kedua tertinggi dalam aspek kemahiran pengajaran dan pembelajaran
dengan catatan min 4.06 (sp=.36). Seterusnya amalan pedagogi yang juga berada
pada tahap tinggi adalah dalam aspek perancangan pengajaran dengan catatan
min 4.02 (sp=.42); pelaksanaan pengajaran dengan min 4.14 (sp=.41); dan nilai
profesionalisme keguruan dengan catatan min 4.01 (sp=.39). Dapatan kajian
keseluruhannya juga menunjukkan bahawa amalan pedagogi dalam aspek sikap
dan sahsiah serta pengetahuan dan kefahaman berada pada tahap sederhana

733
tinggi dengan masing-masing mencatatkan min 3.95 (sp=.43) dan min 3.97
(sp=.49).
Seterusnya pengkaji kemukakan dapatan kajian bagi menjawab objektif ke
dua kajian iaitu untuk mengenal pasti kekuatan dan kelemahan amalan pedagogi
siswa guru dalam aspek pengetahuan dan kefahaman, perancangan pengajaran,
pelaksanaan pengajaran, kemahiran pengajaran dan pembelajaran, amalan
refleksi, sikap dan sahsiah, dan nilai profesionalisme keguruan mengikut konstruk
kajian.
Jadual 4 Analisis Amalan Pedagogi Dalam Aspek Pengetahuan dan
Kefahaman
Bil Amalan Pedagogi( Pengetahuan dan Kefahaman)
N
min sp
1 Memahami dengan jelas setiap elemen yang
terkandung dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan
3.55 .76
2 Membentuk kualiti diri guru berdasarkan Falsafah
Pendidikan Guru
3.63 .82
3 Melaksanakan pembelajaran masteri dalam aktiviti
pengajaran
3.42 .69
4 Melaksanakan pendekatan pengajaran koperatif
dengan berkesan
3.98 .94
5 Memilih strategi pengajaran yang bersesuaian
dengan minat murid
4.29 .79
6 Menggunakan pengetahuan dalam aspek kecerdasan
pelbagai untuk memperkembangkan potensi murid
4.37 .76
7 Melatih murid belajar sendiri melalui pendekatan
pengajaran konstruktivisme
3.54 .77
8 Mengetahui kandungan sukatan pelajaran yang diajar 4.06 .90
9 Mengaplikasikan ilmu psikologi dalam konteks
sebenar bilik darjah
4.36 .74
10 Mengetahui perubahan kurikulum yang dilaksanakan
dalam KSSR
4.49 .66
Berdasarkan Jadual 4, dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat 5
kekuatan amalan siswa guru dalam aspek pengetahuan dan kefahaman kerana
terdapat 5 item amalan pedagogi dalam aspek berkenaan berada pada min
melebihi 4.01 iaitu berada pada tahap tinggi. Kekuatan pertama adalah
mengetahui perkembangan dan perubahan kurikulum yang dilaksanakan dalam
KSSR (item 10) dengan catatan min 4.49 (sp=.66). Dapatan kajian ini juga
menunjukkan bahawa siswa guru menggunakan pengetahuan dalam aspek
kecerdasan pelbagai untuk memperkembangkan potensi murid (item 6) dengan
catatan min 4.37 (sp=.76). Seterusnya dapatan kajian menunjukkan bahawa siswa
guru tahu untuk mengaplikasikan ilmu psikologi dalam konteks sebenar (item 9)
dengan catatan min 4.36 (sp=.74). Dapatan kajian seterusnya juga membuktikan
bahawa siswa guru tahu untuk memilih strategi pengajaran yang sesuai dengan
minat murid dengan catatan min 4.29 (sp=.79).

734
Berdasarkan Jadual 4, dapatan kajian juga menunjukkan bahawa terdapat
kelemahan amalan pedagogi siswa guru dalam aspek pengetahuan dan
kefahaman kerana terdapat 5 item amalan pedagogi dalam aspek berkenaan yang
juga berada pada min kurang daripada 4.01 iaitu hanya berada pada tahap
sedarhana tinggi dengan min cuma berada pada 3.01 – 4.00. Dapatan kajian
membuktikan bahawa siswa guru lemah dalam aspek pendekatan pengajaran
yang mana didapati bahawa siswa guru tidak mengetahui untuk melaksanakan
pembelajaran masteri dalam aktiviti pengajaran (item 3) dengan catatan min 3.42
(sp=.69); melatih murid belajar sendiri melalui pendekatan pengajaran
konstruktivisme (item 7) dengan catatan min 3.54 (sp=.77); dan melaksanakan
pendekatan pengajaran koperatif dengan berkesan (item 4) dengan catatan min
3.98 (sp=.94). Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa siswa guru lemah
dalam memahami dengan jelas setiap elemen yang terkandung dalam Falsafah
Pendidikan Kebangsaan (item 1) dengan catatan min 3.55 (sp=.76). Seterusnya
dapatan kajian menunjukkan bahawa siswa guru lemah dalam pengetahuan cara
membentuk kualiti diri guru berdasarkan Falsafah Pendidikan Guru (item 2)
dengan catatan min 3.63 (sp=.82).
Jadual 5 Analisis Amalan Pedagogi Dalam Aspek Perancangan
Pengajaran
Bil Amalan Pedagogi (Perancangan Pengajaran) N
min sp
1 Merancang hasil pembelajaran dengan tepat
berdasarkan sukatan pelajaran
3.68 .74
2 Memberikan penekanan terhadap aspek
perancangan set induksi sebelum memulakan
pengajaran
4.05 .69
3 Merancang strategi pengajaran dan pembelajaran
yang sesuai
3.64 .93
4 Merancang sumber pengajaran yang menarik
perhatian murid
4.33 .69
5 Perancangan penerapan nilai-nilai murni sesuai
dengan tajuk pelajaran
4.40 .69
6 Menitikberatkan aspek KBKK dalam perancangan
pengajaran
4.01 .72
7 Merancang agihan masa sesuai dengan aktiviti
pembelajaran
3.74 .96
8 Perancangan aktiviti pembelajaran yang menarik
minat murid
4.19 .74
9 Merancang latihan yang sesuai untuk menguji
pencapaian murid
4.20 .79
10 Merancang penutup pengajaran yang sesuai dengan
tajuk pelajaran
3.95 .66
kekuatan amalan siswa guru dalam aspek perancangan pengajaran kerana
melebihi 4.01 iaitu berada pada tahap tinggi. Kekuatan pertama adalah dapat

735
merancang penerapan nilai-nilai murni sesuai dengan tajuk pelajaran (item 5)
dengan catatan min 4.40 (sp=.69); dan merancang sumber pengajaran yang
menarik perhatian murid (item 4) dengan catatan min 4.33 (sp=.69). Dapatan
kajian ini juga menunjukkan bahawa siswa guru dapat merancang latihan yang
sesuai untuk menguji pencapaian murid (item 9) dengan catatan min 4.20
(sp=.69); dan merancang aktiviti pembelajaran yang menarik minat murid (item 8)
dengan catatan min 4.19 (sp=.74). Seterusnya dapatan kajian menunjukkan
bahawa siswa guru memberikan penekanan terhadap aspek perancangan set
induksi sebelum memulakan pengajaran (item 2) dengan catatan min 4.05 (sp=.69
); dan menitikberatkan aspek KBKK dalam perancangan pengajaran (item 6)
dengan catatan min 4.01 (sp=.72).Berdasarkan Jadual 5, dapatan kajian juga
menunjukkan bahawa terdapat kelemahan amalan pedagogi siswa guru dalam
aspek pengetahuan dan kefahaman kerana terdapat 4 item amalan pedagogi
dalam aspek berkenaan yang juga berada pada min kurang daripada 4.01.
Dapatan kajian membuktikan bahawa siswa guru menghadapi kesukaran
merancang strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai (item 3) dengan
catatan min 3.64 (sp=.93); merancang hasil pembelajaran dengan tepat
berdasarkan sukatan pelajaran (item 1) dengan catatan min 3.68 (sp=.74); dan
merancang agihan masa sesuai dengan aktiviti pembelajaran (item 7) dengan
catatan min 3.74 (sp=.96). Selain itu dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa
siswa guru lemah dalam merancang penutup pengajaran yang sesuai dengan
tajuk pelajaran (item 10) dengan catatan min 3.95 (sp=.66).
Jadual 6 Analisis Amalan Pedagogi Dalam Aspek Pelaksanaan
Pengajaran
Bil Amalan Pedagogi (PelaksanaanPengajaran) N
min sp
1 Semua hasil pembelajaran tercapai 3.83 .80
2 Set induksi yang dilaksanakan berjaya menarik
perhatian murid
4.47 .59
3 Sumber yang digunakan semasa melaksanakan
pengajaran menarik minat murid
4.36 .70
4 Setiap langkah pengajaran dapat dilaksanakan
dengan berkesan
3.68 .98
5 Menerapkan nilai-nilai murni yang sesuai ketika
melaksanakan pengajaran
3.53 .90
6 Menekankan aspek KBKK semasa melaksanakan
aktiviti pengajaran dan pembelajaran
4.23 .61
7 Melibatkan semua murid dalam aktiviti yang
dilaksanakan
4.32 .71
8 Menggunakan teknik penyoalan dengan betul
dalam pelaksanaan pengajaran
3.68 .98
9 Mengetahui cara menguruskan bilik darjah
dengan berkesan
3.58 .92
10 Memberikan fokus kepada intonasi suara semasa
melaksanakan pengajaran
4.23 .61
kekuatan amalan siswa guru dalam aspek perancangan pengajaran kerana

736
melebihi 4.01 iaitu berada pada tahap tinggi. Kekuatan pertama adalah set induksi
yang dilaksanakan berjaya menarik perhatian murid (item 2) dengan catatan min
4.47 (sp=.59); dan sumber yang digunakan semasa melaksanakan pengajaran
menarik minat murid (item 3) dengan catatan min 4.36 (sp=.70). Dapatan kajian
juga menunjukkan bahawa siswa guru dapat melibatkan semua murid dalam
aktiviti yang dilaksanakan (item 7) dengan catatan min 4.32 (sp=.71); dan
menekankan aspek KBKK semasa melaksanakan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran (item 6) dengan catatan min 4.23 (sp=.61). Seterusnya dapatan
kajian menunjukkan bahawa siswa guru memberikan fokus kepada intonasi suara
semasa melaksanakan pengajaran (item 10) dengan catatan min 4.23 (sp=.61 ).
kelemahan amalan pedagogi siswa guru dalam aspek pengetahuan dan
kefahaman kerana terdapat 5 item amalan pedagogi dalam aspek berkenaan yang
juga berada pada min kurang daripada 4.01. Dapatan kajian membuktikan
bahawa siswa guru menghadapi kesukaran untuk menerapkan nilai-nilai murni
yang sesuai ketika melaksanakan pengajaran (item 5) dengan catatan min 3.53
(sp=.90); kurang mengetahui cara menguruskan bilik darjah dengan berkesan
(item 9) dengan catatan min 3.58 (sp=.92); tidak boleh menggunakan teknik
penyoalan dengan betul dalam pelaksanaan pengajaran (item 8) dengan catatan
min 3.68 (sp=.98); dan setiap langkah pengajaran dapat dilaksanakan dengan
berkesan (item 4) dengan catatan min 3.68 (sp=.98). Dapatan kajian ini juga
menunjukkan bahawa siswa guru lemah dalam mencapai hasil pembelajaran
kerana item 1 menunjukkan bahawa semua hasil pembelajaran tercapai hanya
mencatatkan min 3.83 (sp=.80) sahaja.
Jadual 7 Analisis Amalan Pedagogi Dalam Aspek Kemahiran
Pengajaran & Pembelajaran
Bil Amalan Pedagogi (Kemahiran Pengajaran &
Pembelajaran)
N
min sp
1 Menyampaikan isi pelajaran dengan jelas 4.10 .61
2 Mengaitkan isi pelajaran dengan konteks
kehidupan seharian murid
4.02 .64
3 Menerapkan nilai murni pada masa yang sesuai
ketika melaksanakan pengajaran
3.66 .90
4 Berkebolehan menggunakan sumber pengajaran
dengan berkesan
4.43 .60
5 Mengintegrasikan ICT dalam aktiviti pengajaran
dan pembelajaran
4.47 .69
6 Berkemahiran meningkatkan motivasi murid
semasa proses pengajaran dan pembelajaran
4.13 .69
7 Mengurus disiplin murid dengan berkesan
semasa melaksanakan pengajaran
3.67 .93
8 Bertutur dengan intonasi yang sesuai semasa
mengendalikan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran
4.32 .57
9 Berkemampuan mengambilkira perbezaan
individu dalam kalangan murid ketika
4.23 .72

737
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran
10 Mengemukakan soalan yang mencabar untuk
merangsang pemikiran murid
3.98 .62
kekuatan amalan siswa guru dalam aspek kemahiran pengajaran dan
pembelajaran kerana terdapat 7 item amalan pedagogi dalam aspek berkenaan
berada pada min melebihi 4.01 iaitu berada pada tahap tinggi. Kekuatan pertama
adalah dapat mengintegrasikan ICT dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran
(item 5) dengan catatan min 4.47 (sp=.59); dan berkebolehan menggunakan
sumber pengajaran dengan berkesan (item 4) dengan catatan min 4.43 (sp=.60).
Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa siswa guru dapat bertutur dengan
intonasi yang sesuai semasa mengendalikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran
(item 8) dengan catatan min 4.32 (sp=.57); dan berkemampuan mengambilkira
perbezaan individu dalam kalangan murid ketika melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran (item 9) dengan catatan min 4.23 (sp=.72). Seterusnya dapatan
kajian menunjukkan bahawa siswa guru berkemahiran meningkatkan motivasi
murid semasa proses pengajaran dan pembelajaran (item 6) dengan catatan min
4.13 (sp=.69 ); menyampaikan isi pelajaran dengan jelas (item 1) dengan catatan
min 4.10 (sp=.61 ); dan yang terakhir adalah dapat mengaitkan isi pelajaran
dengan konteks kehidupan seharian murid (item 2) dengan catatan min 4.02
(sp=.64 ).
Berdasarkan Jadual 7 dapatan kajian juga menunjukkan bahawa terdapat
kelemahan amalan pedagogi siswa guru dalam aspek kemahiran pengajaran dan
pembelajaran kerana terdapat 3 item amalan pedagogi dalam aspek berkenaan
yang juga berada pada min kurang daripada 4.01. Dapatan kajian membuktikan
bahawa siswa guru menghadapi kesukaran untuk menerapkan nilai-nilai murni
yang sesuai ketika melaksanakan pengajaran (item 3) dengan catatan min 3.66
(sp=.90); sukar mengurus disiplin murid dengan berkesan semasa melaksanakan
pengajaran (item 7) dengan catatan min 3.67 (sp=.93); dan yang terakhir juga
mengalami kesukaran dalam mengemukakan soalan yang mencabar untuk
merangsang pemikiran murid (item 10) dengan catatan min 3.98 (sp=.62).
Jadual 8 Analisis Amalan Pedagogi Dalam Aspek Amalan Refleksi
Bil Amalan Pedagogi ( Amalan Refleksi ) N
min sp
1 Mengetahui format penulisan refleksi yang betul 3.86 .61
2 Tahu tujuan penulisan refleksi 4.22 .72
3 Membuat penulisan refleksi secara berkesan 3.95 .62
4 Menggunakan catatan refleksi untuk tujuan
penambahbaikan
4.05 .70
5 Mengetahui kelemahan pengajaran melalui
catatan refleksi
3.92 .68
6 Tindakan susulan yang telah diambil dalam
penambahbaikan sangat berkesan
4.13 .62
7 Menyediakan catatan refleksi secara berterusan 3.88 .57
8 Menulis catatan refleksi sekadar untuk disemak
oleh pihak pentadbir sahaja
4.19 .66

738
9 Amalan refleksi banyak membantu menjayakan
pengajaran yang dilaksanakan
4.13 .63
10 Membuat refleksi dengan berkesan selepas
sesuatu pengajaran
4.30 .55
kekuatan amalan siswa guru dalam aspek amalan refleksi kerana terdapat 6 item
amalan pedagogi dalam aspek berkenaan berada pada min melebihi 4.01 iaitu
berada pada tahap tinggi. Kekuatan pertama adalah dapat membuat refleksi
dengan berkesan selepas sesuatu pengajaran (item 10) dengan catatan min 4.30
(sp=.55); dan tahu tujuan penulisan refleksi (item 2) dengan catatan min 4.22
(sp=.72). Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa siswa guru bukan menulis
catatan refleksi sekadar untuk disemak oleh pihak penyelia sahaja (item 8)
dengan catatan min 4.19 (sp=.66); dan amalan refleksi banyak membantu
menjayakan pengajaran yang dilaksanakan (item 9) dengan catatan min 4.13
(sp=.63). Seterusnya dapatan kajian menunjukkan bahawa siswa guru telah
berjaya melaksanakan tindakan susulan melalui amalan refleksi kerana tindakan
susulan yang telah diambil dalam penambahbaikan masih sangat berkesan (item
6) dengan catatan min 4.13 (sp=.62 ); dan ini disokong pula dengan dapatan
bahawa siswa guru dapat menggunakan catatan refleksi untuk tujuan
penambahbaikan (item 4) dengan catatan min 4.05 (sp=.70 ).
kelemahan amalan pedagogi siswa guru dalam aspek amalan refleksi kerana
terdapat 4 item amalan pedagogi dalam aspek berkenaan yang juga berada pada
min kurang daripada 4.01. Dapatan kajian membuktikan bahawa siswa guru tidak
mengetahui format penulisan refleksi yang betul (item 1) dengan catatan min 3.86
(sp=.61); menyediakan catatan refleksi secara berterusan (item 7) dengan catatan
min 3.88 (sp=.57); mengetahui kelemahan pengajaran melalui catatan refleksi
(item 5) dengan catatan min 3.92 (sp=.68) dan yang terakhir juga mengalami
kesukaran membuat penulisan refleksi secara berkesan (item 3) dengan catatan
min 3.95 (sp=.62).
Jadual 9 Analisis Amalan Pedagogi Dalam Aspek Sikap dan
Sahsiah
Bil Amalan Pedagogi ( Sikap dan Sahsiah ) N
min sp
1 Menunjukkan kesungguhan dalam melaksanakan
setiap tugasan
4.10 .61
2 Mampu mengawal emosi walaupun dalam
keadaan yang tertekan
4.02 .64
3 Menunjukkan sikap yang prihatin terhadap
keperluan murid
3.66 .90
4 Berusaha membantu murid menguasai tajuk
pelajaran yang dipelajari
4.43 .60
5 Tidak berputus asa kerana gagal meningkatkan
kualiti pengajaran dan pembelajaran
4.47 .59
6 Rasa bersalah apabila gagal mencapai objektif
pengajaran dan pembelajaran
4.13 .59
7 Bersikap profesional ketika berbincang dengan 3.67 .93

739
pihak penyelia
8 Berasa yakin untuk mendapatkan khidmat
nasihat daripada penyelia
4.32 .57
9 Bersikap terbuka apabila menerima teguran
daripada penyelia
4.22 .72
10 Peka terhadap persekitaran bilik darjah 3.98 .62
kekuatan amalan siswa guru dalam aspek sikap dan sahsiah kerana terdapat 7
item amalan pedagogi dalam aspek berkenaan berada pada min melebihi 4.01
iaitu berada pada tahap tinggi. Kekuatan pertama adalah tidak berputus asa
kerana gagal meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran (item 5) dengan
catatan min 4.47 (sp=.59); dan ini diikuti dengan siswa guru berusaha membantu
murid menguasai tajuk pelajaran yang dipelajari (item 4) dengan catatan min 4.43
(sp=.60). Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa siswa guru berasa yakin
untuk mendapatkan khidmat nasihat daripada penyelia (item 8) dengan catatan
min 4.32 (sp=.57); dan bersikap terbuka apabila menerima teguran daripada
penyelia (item 9) dengan catatan min 4.22 (sp=.62). Seterusnya dapatan kajian
menunjukkan bahawa siswa guru rasa bersalah apabila gagal mencapai objektif
pengajaran dan pembelajaran (item 6) dengan catatan min 4.13 (sp=.59 ); dan ini
disokong pula dengan dapatan bahawa siswa guru menunjukkan kesungguhan
dalam melaksanakan setiap tugasan (item 1) dengan catatan min 4.10 (sp=.61 ).
Kekuatan terakhir adalah siswa guru mampu mengawal emosi walaupun dalam
keadaan yang tertekan (item 2) dengan catatan min 4.02 (sp=.64).
kelemahan amalan pedagogi siswa guru dalam aspek sikap dan sahsiah kerana
terdapat 3 item amalan pedagogi dalam aspek berkenaan yang juga berada pada
min kurang daripada 4.01. Dapatan kajian membuktikan bahawa siswa guru
menunjukkan sikap yang prihatin terhadap keperluan murid (item 3) dengan
catatan min 3.66 (sp=.90); bersikap profesional ketika berbincang dengan pihak
penyelia (item 7) dengan catatan min 3.67 (sp=.93); dan yang terakhir peka
terhadap persekitaran bilik darjah (item 10) dengan catatan min 3.98 (sp=.62).
Jadual 10 Analisis Amalan Pedagogi Dalam Aspek Nilai
Profesionalisme Keguruan
Bil Amalan Pedagogi (Nilai Profesionalisme
Keguruan)
N
min sp
1 Menunjukkan kemahiran interpersonal yang baik
semasa berinteraksi di sekolah
3.80 .74
2 Menunjukkan penampilan diri yang sesuai
dengan profesion keguruan
4.43 .58
3 Tidak menunggu arahan penyelia untuk
melaksanakan tugas pengajaran dan
pembelajaran
4.31 .68
4 Menggunakan kemahiran berkomunikasi dengan
berkesan semasa mengendalikan pengajaran
dan pembelajaran
3.68 .98

740
5 Memberi alasan kesuntukan masa apabila
menghasilkan kerja yang berkualiti rendah
3.51 .90
6 Memberikan sumbangan dengan rela hati untuk
meningkatkan pencapaian murid
4.26 .61
7 Bijak menguruskan beban kerja sepanjang
menjalankan tugas
4.24 .69
8 Menunjukkan teladan yang baik kepada murid 3.61 .96
9 Mengemukakan banyak idea untuk meningkatkan
mutu perkhidmatan
3.56 .90
10 Perkembangan profesionalisme guru meningkat
setelah menerima teguran daripada penyelia
4.16 .61
kekuatan amalan siswa guru dalam aspek nilai profesionalisme keguruan kerana
melebihi 4.01 iaitu berada pada tahap tinggi. Kekuatan pertama adalah dapat
menunjukkan penampilan diri yang sesuai dengan profesion keguruan (item 2)
dengan catatan min 4.43 (sp=.58); dan tidak menunggu arahan penyelia untuk
melaksanakan tugas pengajaran dan pembelajaran (item 3) dengan catatan min
4.31 (sp=.68). Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa siswa guru
memberikan sumbangan dengan rela hati untuk meningkatkan pencapaian murid
(item 6) dengan catatan min 4.26 (sp=.61); dan bijak menguruskan beban kerja
sepanjang menjalankan tugas (item 7) dengan catatan min 4.24 (sp=.69); dan
yang terakhir adalah perkembangan profesionalisme guru meningkat setelah
menerima teguran daripada penyelia (item 10) dengan catatan min 4.162 (sp=.61
).
Berdasarkan Jadual 10 dapatan kajian juga menunjukkan bahawa terdapat
kelemahan amalan pedagogi siswa guru dalam aspek nilai profesionalisme
keguruan kerana terdapat 5 item amalan pedagogi dalam aspek berkenaan yang
juga berada pada min kurang daripada 4.01. Dapatan kajian membuktikan
bahawa siswa guru memberikan alasan kesuntukan masa apabila menghasilkan
kerja yang berkualiti rendah (item 5) dengan catatan min 3.51 (sp=.90);
mengemukakan banyak idea untuk meningkatkan mutu perkhidmatan (item 9)
dengan catatan min 3.56 (sp=.90); menunjukkan teladan yang baik kepada murid
(item 10) dengan catatan min 3.61 (sp=.96); menggunakan kemahiran
berkomunikasi dengan berkesan semasa mengendalikan pengajaran dan
pembelajaran (item 4) dengan catatan min 3.68 (sp=.98); dan yang terakhir
menunjukkan kemahiran interpersonal yang baik semasa berinteraksi di sekolah
(item 1) dengan catatan min 3.80 (sp=.74).
RUMUSAN DAN CADANGAN
Secara keseluruhannya kajian ini mendapati bahawa secara amalan
pedagogi siswa guru semasa program praktikum Fasa II, 2014 yang paling tinggi
adalah dalam aspek amalan refleksi manakala empat aspek lagi iaitu kemahiran
pengajaran dan pembelajaran, pelaksanaan pengajaran, perancangan pengajaran
dan nilai profesionalisme keguruan turut berada pada tahap tinggi. Sementara itu
dua aspek lagi iaitu pengetahuan dan kefahaman, dan sikap dan sahsiah hanya

741
berada pada tahap sederhana tinggi. Oleh yang demikian, setiap siswa guru yang
terlibat haruslah berusaha untuk mendapatkan bimbingan daripada pensyarah
penyelia dengan lebih mendalam agar mereka boleh meningkatkan tahap
kompetensi dalam aspek pengetahuan dan kefahaman, dan sikap dan sahsiah ke
tahap yang tinggi.
Selain itu secara keseluruhannya min setiap konstruk kajian juga berada
pada tahap yang tinggi. Ini membuktikan bahawa siswa guru sangat berpuas hati
terhadap bimbingan pengajaran yang dilaksanakan oleh pensyarah penyelia dan
guru pembimbing, khususnya dalam lima aspek bimbingan yang berada pada
tahap tinggi tersebut. Namun begitu terdapat beberapa aspek yang masih boleh
dibuat penambahbaikan oleh pensyarah penyelia dan guru pembimbing yang
perlu diteliti mengikut pengkhususan siswa guru masing-masing. Pengkaji turut
mencadangkan agar siswa guru dapat menyesuaikan diri dengan budaya di
sesebuah sekolah untuk membolehkan mereka memahami tugas sebenar sebagai
seorang pendidik.
Pengkaji turut mencadangkan agar setiap pensyarah penyelia dan guru
pembimbing yang terlibat dalam program mentoran praktikum perlu saling
berhubung secara profesional dalam usaha mengesan kelemahan siswa guru dan
seterusnya mencadangkan penambahbaikan yang bersesuaian. Siswa guru turut
dicadangkan agar sentiasa melakukan refleksi kendiri dalam usaha untuk
membentuk diri menjadi guru yang berkualiti dan berusaha membawa penampilan
diri yang bersesuaian dengan profesion keguruan.
Oleh kerana kajian ini terhad kepada empat pengkhususan pengajian siswa
guru sahaja, maka adalah dicadangkan agar kajian dilakukan oleh pengkaji yang
lain untuk melibatkan semua kursus pengajian di institusi latihan keguruan. Di
samping itu satu kajian yang menyeluruh dan turut melibatkan guru pembimbing
perlu dilaksanakan untuk melihat impak amalan dan pendekatan bimbingan
pengajaran yang diamalkan oleh pensyarah penyelia dan guru pembimbing.
Selain itu adalah dicadangkan agar skop panduan yang standard dapat dibentuk
dan seterusnya digunakan oleh pensyarah penyelia dan guru pembimbing bagi
meningkatkan impak bimbingan yang diberikan kepada siswa guru.
DAFTAR RUJUKAN
Abd Rahim & Abd. Aziz Yusof. (2006). Perubahan dan kepimpinan. Sintok:
Universiti Utara Malaysia.
Abdul Malek Tahir & Siti Zohora Yassin. (2001). Persepsi guru pelatih terhadap
pementoran mentor (guru pembimbing) sekolah semasa praktikum:
Maktab Perguruan Batu Lintang.
Abdul Rafie Mahat. (2002). Ucap utama seminar nasional pengurusan &
kepimpinan pendidikan ke 11. Anjuran Institut Aminuddin Baki,
Kementerian Pendidikan Malaysia. Genting Highlands, 16-19 Disember.
Abdul Razak Abd Manaf & Ahmad Shukri Abdul Hamid. (2002). Tinjauan terhadap
permasalahan dan penilaian ke atas komponen latihan praktikum 1
program pengurusan kerja sosial. Laporan Penyelidikan. Sekolah
Pembangunan Sosial, Universiti Utara Malaysia.
Abdul Shukor Abdullah. (2004). Ucap utama seminar nasional pengurusan &
kepemimpinan pendidikan ke 12. Seminar nasional pengurusan dan

742
kepemimpinan pendidikan ke 12. Anjuran Institut Aminuddin Baki,
Kementerian Pendidikan Malaysia. Genting Highlands, 14-17 Julai.
Abu Hassan Kassim. (1995). Penyelia dan penyeliaan pengajaran guru pelatih:
Perancangan dan penyampaian pengajaran: Fakulti Pendidikan, Universiti
Teknologi Malaysia. Johor Bahru.
Almahdi Mohammad Almahdi Ahmed. (2006). Identifying student and organization
matching pattern using data mining technique for practicum placement.
Unpublished master’s thesis: Universiti Utara Malaysia.
Azhar Muhammad, Abdul Hafiz Abdullah, Azmi Shah Suratman, Kamarul Azmi
Jasmi & Mohd Ismail Mustari. (2007). Tahap profesionalisme guru-guru
pelatih Pendidikan Islam dalam latihan praktikum: Universiti Teknologi
Malaysia.
Bahagian Pendidikan Guru. (2010). Standard guru Malaysia. Kementerian
Pelajaran Malaysia.
Baharin Abu & Suzana Mamat @ Muhammad. (2009). Pengetahuan etika
profesion perguruan dalam kalangan guru pelatih 4SPH: Fakulti
Pendidikan UTM. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Baharin Abu. (2006). Tahap kesediaan pedagogi guru pelatih fakulti pendidikan,
UTM dalam latihan mengajar. Kertas kerja dibentang dalam Kolokium
Fakulti Pendidikan, UTM: Fakulti Pendidikan, UTM, Johor.
Burke, K. (2002). Mentoring guidebook exploring teaching strategies. US of
America: Pearson Education, Inc.
Byron, M. (1990). Teacher acceptance of a peer training programme. Educational
Research. 32. 66 – 71.
Campbell, J. et al. (2001). Students’ perceptions of teaching and learning: The
influence of students’ approaches to learning and teachers’ approaches to
teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice. 7(2). 173-187.
Doering, A., Johnson, M., & Dexter, S. (2003). Using asynchronous discussion to
support pre-service teachers’ practicum experiences. TechTrends, 47(1),
52-55.
Duke, L., Karson, A., & Wheeler, J. (2006). Do mentoring and induction program
have greater benefits for teachers who lack preservice training? Jurnal of
Public & International Affairs-Princeton. 17, pg.61-82.
Ebmeier, H. & Nicklaus, J. (1999). The impact of peer and principal collaborative
supervision on teachers' trust, commitment, desire for collaboration, and
efficacy. Journal of Curriculum and Supervision, 14(4), 351–378.
Flores, M. A. (2001). Person and context in becoming a new teacher. Journal of
Education for Teaching, 27(2): 135-148.
Foo Say Fooi & Tang Keow Ngang. (2002). Kepimpinan pengajaran pengetua /
guru besar dan kepuasan guru. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan
Pendidikan. 10(02), 35-48.
Fowler, J. (1999). The handbook of clinical supervision: Your questions answered.
Wiltshire: Mark Allen Publishing Limited.
Furlong, J., & Maynard, T. (1995). Mentoring student teachers: The growth of
professional knowledge. London: Routledge.
Gless, J. (2006). Designing mentoring programs to transform school cultures. in B.
Achinstein and S. Z. Athanases (Eds), Mentors in the Making: Developing

743
New Leaders for New Teachers. New York: Teachers College Press, 165–
175.
Glickman, C .D., Gordon, S. P. & Ross-Gordon, J. M. (2001). Supervision and
instructional leadership: A Developmental Approach. Ed ke-4. Boston:
Allyn and Bacon.
Graf, N. M., & Stebnicki, M. A. (2002). Using e-mail for clinical supervision in
practicum: A qualitative analysis. Journal of Rehabilitation, 68(3), 41-49.
Halimah Harun. (2006). Minat, motivasi dan kemahiran mengajar guru pelatih.
Jurnal Pendidikan Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Hamzah Md. Omar et al. (1996). Peranan guru pendamping terhadap guru pelatih
Maktab Perguruan Tuanku Bainun semasa praktikum 1/95. Seminar
Penyelidikan Pendidikan. Bahagian Pendidikan Guru. Pualu Pinang. 9 - 12
Dis.
Handal, G. & Lauvas, P. (1987). Promoting reflective teaching: Supervision in
action. London: Open University Press.
Hapidah Mohamed, Roselan Baki, Nadzeri Hj.Isa, Mohd.Sahandri Gani Hamzah &
Abd.Ghani Taib. (2002). Kualiti pengajaran dan pembelajaran: Satu kajian
retrospektif. Seminar Penyelidikan Pendidikan. Institut Bahasa Melayu
Malaysia. Kuala Lumpur.
Hashim Othman, & Mohd. Daud Hamzah. (2001). Latihan mengajar kendalian
sekolah: penerokaan komponen-komponen kecekapan mengajar guru
pelatih pra-siswazah. Kertas kerja dibentang dalam Conference on
Challenges and Prospects in Teacher Education, Concorde Hotel, Shah
Alam, pada 16-17 Julai 2001.
Hasriani Adjeng. (2007). Faktor yang mempengaruhi keyakinan guru pelatih
matematik semasa latihan mengajar. Kajian Ilmiah Yang Tidak Diterbitkan.
Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.
Hazil Abd Hamid. (1995). Penyeliaan dan peningkatan prestasi pelatih latihan
mengajar dalam perspektif pembentukan objektif dan proses bimbingan.
Bengkel Penyelarasan Penyeliaan Latihan Mengajar Penyelia-penyelia
Bersekutu UTM/MRSM. Langkawi. 1 – 5 November 1995.
Huling, Leslie, Resta & Virgina. (2001). Teacher mentoring as professional
development.: Eric Digest.
Irfan Naufal Umar & Noor Hazita Ahmad. (2011). Trainee Teachers’ Critical
Thinking In An Online Discussion Forum: A Content Analysis. Malaysian
Journal Of Learning and Instruction. MJLI Vol. 7, 75-91
Ivylenda Rubbin Guribah. (2007). Tinjauan masalah serta cabaran oleh guru
pelatih sains Universiti Teknologi Malaysia (UTM) yang telah menjalani
latihan mengajar bagi sesi 2006/2007. Kajian Ilmiah Yang Tidak
Diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.
Jamaluddin Ramli, Ahmad Johari Sihes, Abd Rahim Hamdan & Muainah Ismail.
(2006). Bimbingan guru pembimbing terhadap guru pelatih dalam latihan
mengajar. Skudai Johor: Universiti Teknologi Malaysia
Jemaah Nazir Sekolah. (2001). Pernyataan dasar standard tinggi kualiti
pendidikan (SKTP). Kuala Lumpur: Jemaah Nazir Sekolah. Kementerian
Pelajaran Malaysia.

744
Johnston, S. (1994). Conversations with student teachers - enhancing the
dialogue of learning to teach. Teaching and Teacher Education, 10(1), 71-
82.
Kamaruddin Hussin, Hazil Abdul Hamid & Baharuddin Aris. 1985. Laporan kajian
bimbingan dalam penyeliaan latihan mengajar Universiti Teknologi
Malaysia. Kajian Ilmiah yang Tidak Diterbitkan. Universiti Teknologi
Malaysia.
Kamilah Abd Samat. (2009). Persediaan guru pelatih Pendidikan Islam untuk
menjalani latihan mengajar. Kajian Ilmiah Yang Tidak Diterbitkan. Universiti
Teknologi Malaysia.
Kantha Kumar Ramasamy. (1997). Kajian persepsi guru pelatih mengenai kualiti
dan keberkesanan bimbingan praktikum 1 kursus perguruan asas Institut
Perguruan Darul Aman. Kertas Kerja dibentangkan dalam Seminar
Penyelidikan Pendidikan di Bahagian Pendidikan Guru.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan
2006–2010. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Garis panduan praktikum latihan
perguruan praperkhidmatan. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru.
Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia & Kementerian Pelajaran Malaysia.
(2005). Penilaian latihan mengajar dalam program pendidikan guru di
Malaysia. Pulau Pinang: Jawatankuasa Penyelarasan Pendidikan Guru
(JPPG) Malaysia, Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains
Malaysia.
Khairuddin Zakaria. (1997). Tahap bimbingan guru pembimbing, pensyarah
penyelia dan pengurusan sekolah ke atas guru pelatih praktikum 2. Jurnal
Wacana Pendidikan. Maktab Perguruan Pasir Panjang.198-212
Landel, H.K. (1997). Management by menu. London: Wiley & Son Inco.
Lim Khong Chiu, Nor Idayu Mahat, Shahizan Hassan, Abdul Razak Chik, Mohd
Azlan Yahya. (2010). Penilaian Terhadap Prestasi Pelajar dan Pengurusan
Program Praktikum Universiti Utara Malaysia, Universiti Utara Malaysia.
Malaysian Journal Of Learning and Instruction. MJLI Vol. 7,133-164.
Lim Lee Hean. (2005). Leadership mentoring in education: The Singapore Practice
Singapore: Marshall Cavendish.
Mei, L. W. (2008). Bimbingan oleh guru pembimbing kepada guru pelatih UTM.
Kajian Ilmiah Yang Tidak Diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia.
Meor Ibrahim Kamaruddin & Norziana Anuar. (2010). Tinjauan terhadap tahap
penyeliaan guru pembimbing terhadap guru pelatih semasa menjalani
latihan mengajar, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Murray-Harvey, R. (2001). How teacher education students cope with practicum
concerns. The Teacher Education, 37(2), 117-132.
Noor Azlan Ahmad Zanzali & Sh. Aklima Nadia Syed Alwi. (2010). Persepsi guru
pelatih matematik UTM terhadap penulisan reflektif semasa latihan
mengajar. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Nor Asimah Zakaria. (2010). Keberkesanan bimbingan guru pembimbing terhadap
latihan mengajar guru pelatih UPSI, Universiti Pendidikan Sultan Idris,
Proceedings of the 4th International Conference on Teacher Education;
Join Conference UPI & UPSI. Bandung, Indonesia, 8-10 November 2010.

745
Norani Mohd Nor & Mohd Azhar Ayob. (2008). Persepsi guru pelatih terhadap
penyeliaan latihan mengajar oleh guru pembimbing dan penyelia UTM
semasa menjalani latihan mengajar. Fakulti Pendidikan, Universiti
Teknologi Malaysia.
Norasmah Othman, Mohammed Sani Ibrahim & Zamri Mahamod. (2007).
Penyelidikan pendidikan guru novis. Profesionalisme guru novis: Model
Latihan.Ed.Kedua, m.s 1-24. Fakulti Pendidikan UKM, Bangi.
Ralph, E. G. (2000). Aligning mentorship style with beginning teachers'
development: Contextual supervision. The Alberta Journal of Educational
Research, XLVI(4), 311-326.
Shahizan Hassan, Mohd Azlan Yahya, Abdul Razak Chik, & Wan Husin Wan
Ishak. (2006). Online student placement system (OPSP). Laporan
Penyelidikan, Pusat Praktikum, Universiti Utara Malaysia.
Shariff Omar, Baharuddin Aris, Mohd. Ghani Awang, & Baharin Abu. (1994).
Penilaian penyeliaan terhadap prestasi guru pelatih UTM dalam latihan
mengajar. Kertas kerja dibentang dalam Seminar Jawatankuasa Latihan
Keguruan Antara Universiti Ke9, UKM, Bangi, Selangor.
Southworth, G. (2002). Instructional leadership in schools: Reflections and
empirical evidence. School Leadership & Management, Vol. 22, No. 1.
Subramaniam, S. (1995). Usaha untuk meningkat profesion keguruan. Kertas
kerja dibentangkan dalam Seminar Pendidikan Kebangsaan UTM, Johor,
18-19 Disember.
Suseela Malakolunthu. (2005). Supervisory practices for teacher development:
Challenges and constraints. Universiti Malaya. Jurnal Pendidikan. 2005.
Swain, G. (1995). Clinical supervision-the principles and process. London: College
Hill Press Ltd.
Wright, S. (1992). In Swain, G. 1995. Clinical supervision-the principles and
process. London: College Hill Press Ltd.
Yahya Don & Yaakob Daud. (2011). Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan
Transformasional di Sekolah berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Universiti Utara Malaysia. Malaysian Journal Of Learning and Instruction.
MJLI Vol. 8,151-181
Ying, B. P. (2002). Amalan reflektif ke arah peningkatan profesionalisme diri guru.
Jurnal Pendidkan IPBA. 3(2), 102- 109.
Zahidah Abd Samad. (2009). Tekanan di kalangan guru pelatih Matematik semasa
menjalani latihan mengajar. Kajian Ilmiah Yang Tidak Diterbitkan. Universiti
Teknologi Malaysia.
Zainudin Abu Bakar. (2006). Clinical supervision in the Malaysian teaching
practicum context. Dissertation: University of Bristol, UK.
Zakaria Kasa, Soaib Asimirin, Abdul Rasid Jamian & Yahya Othman. (2001).
Persepsi pelatih terhadap latihan mengajar. Suara Pendidik (23), 20-30.

746
BUILDING AUTHORITY IN LEARNING
Pupun Nuryani
E-mail: pupun.garut@gmail.com
Abstract
The paper entitled "Building Authority in Learning " is an attempt to explain the
importance of authority in education. Preparation of this paper was based on the
authority crisis affecting the implementation of learning that do not support
learners in achieving education goals. There are several things that must be done
to build authority teacher in learning , namely by building affection towards
learners , a belief that learners will be adults , maturity , identification of learners,
and educational responsibilities. With the authority of learning , teachers can
implement ( 1 ) a high commitment to carry out the duties and responsibilities as a
teacher and educator of the students , ( 2 ) a sincerely internal motivation, when
carrying out the tasks of teaching in his life , (3 ) sense of humor , made the class
interesting and fun , mastering teaching materials , have an ability to explain well ,
take the time to help the students , being fair / honest and open to students , treat
students as adults , ( 4 ) have a good relationship with the student , able to
consider any students condition and feelings , and to be fair and do not
discriminate against students. Role to establish the authority of the teacher, one
needs to understand the pedagogic. Through understanding of pedagogical,
teachers can understand the phenomenon of education systematically, provide
clues and directions about which should be implemented in educating, avoiding
mistakes in the practice of educating and also a chance to get to know yourself
and making improvements.
Keywords: Building Authority in Learning
PENDAHULUAN
Latar Belakang
Kegagalan peserta didik untuk mencapai tujuan pendidikan yang diharapkan
terjadi karena berbagai faktor, bisa terjadi karena faktor sarana dan prasarana
tidak memadai dan tidak menunjang terhadap terjadinya pembelajaran, faktor
lingkungan yang tidak mendukung terhadap terjadinya pembelajaran yang
nyaman dan aman, serta faktor gurunya sendiri yang tidak memahami landasan-
landasan pendidikan sehingga berdampak terhadap suasana belajar yang tidak
menyenangkan, pembelajaran tidak nyaman dan terjadinya komunikasi yang tidak
efektif. Sebagaimana jamal Ma’mur Asmani (2013) menjelaskan Tidak semua
siswa yang tidak bergairah belajar adalah anak bodoh. Kondisi tidak/kurang
bergairah dalam belajar adalah gejala umum yang dialami siswa. Namun banyak
kemungkinan yang menyebabkan kondisi ini diantaranya adalah siswa tidak
tertarik dengan cara guru mengajar, siswa merasa bosan atau jemu, siswa
mengantuk karena malam sebelumnya kurang tidur, dan sebagainya.

747
Kasus-kasus yang terjadi di lapangan sebagai dampak dari
kekurangpahaman guru terhadap landasan-landasan pendidikan meninbulkan
krisis kewibawaan dan berdampak fatal terhadak peserta didik, misalnya ada
peserta didik yang takut terhadap guru dan tidak dapat berkomunikasi dengan
guru, ada peserta didik yang benci terhadap guru, terjadinya a moral dan asulila
pada peserta didik seperti terjadinya tawuran, melanggar terhadap aturtan-aturan
yang berlaku dan masih banyak bentuk perilaku yang lainnya sehingga tujuan
pendidikan yang diharapkan baik dalam aspek kognitif, afektif maupun psikiotor
tidak tercapai. Semua ini terjadi karena adanya krisis kewibawaan dalam
pendidikan.
Upaya pendidikan untuk mengatasi krisis kewibawaan perlu ada
pemahaman dan kesadaran dari pihak guru khususnya untuk membangun
kewibawaan dalam pelaksanaan pembelajaran. Pembelajaran secara formal
dimulai sejak anak mengenal sekolah yaitu Sekolah dasar. Dengan demikian guru
di Sekolah Dasar sebagai dasar peletak penanaman kepercayaan peserta didik
terhadap guru, guru betul-betul dituntut untuk menegakkan kewibawaan dalam
pembelajaran.
Guru sebagai pengajar mempunyai tugas dan tanggung jawab yang besar.
Mengajar bukanlah suatu kegiatan yang mudah, hal ini memerlukan pengetahuan
dan praktik mengajar yang baik. Oleh karena itu guru perlu memahami pegagogik,
sebagaimana Sudarwan Danim dan Khairil (2013) menjelaskan :
Ilmu Paedagogi sangat diperlukan untuk menjadi pedoman dalam mengajar.
Dalam Paedagogi, mengajar bukan hanya sebatas memiliki ilmu dan
menyampaikan ilmu tersebut, namun terdapat seni Paedagogi untuk mengajar.
Perlu diperhatikan juga cara menyampaikan ilmu tersebut, interaksi, improvisasi,
dan ekspresi. Intinya, kegiatan pembelajaran sesungguhnya merupakan
kombinasi antara ilmu dan seni.Selain itu, tidak hanya mempelajari teori
Paedagogi, namun harus mengetahui dan mempelajari praktik Paedagogi.
Dengan kata lain, tidak sekadar harus dipahami, melainkan juga mengetahui
bagaimana cara mengaplikasikannya. Paedagogi dapat memfasilitasi dan menjadi
pedoman bagi calon guru dan juga guru ataupun pengajar.
Berdasarkan latar belakang tersebut di atas, maka fokus utama makalah ini
memaparkan beberapa hal yaitu :
1. Bagaimana membangun kewibaan dalam pembelajaran
2. Bagaimana peran guru dalam menciptakan pembelajaran yang efektif
Tujuan
Tujuan dari penulisan makalah ini adalah :
1. Peserta seminar mendapatkan gambaran cara membangun kewibawaan dalam
pembelajaran
2. Peserta seminar memperoleh informasi tentang peran guru dalam menciptakan
pembelajaran yang efektif
PENTINGNYA PEDAGOGIK DALAM PENDIDIKAN
Secara etimologis pedagogik dapat diartikan sebagai ilmu mendidik anak.
Ada dua alasan yang melandasi perlunya pedagogik dalam pendidikan. Pertama,
pedagogik sebagai suatu sistem pengetahuan tentang pendidikan anak
diperlukan, karena akan menjadi dasar bagi praktek mendidik anak. Selain itu

748
bahwa pedagogik akan menjadi standar atau kriteria keberhasilan praktek
pendidikan anak. Kedua, manusia memiliki motif untuk mempertanggungjawabkan
pendidikan bagi anak-anaknya, karena itu agar dapat dipertanggungjawabkan
secara ilmiah, praktek pendidikan anak memerlukan pedagogik sebagai
landasannya agar tidak terjadi dengan asal-asalan.
Kegunaan pedagogik bagi pendidik antara lain untuk memahami fenomena
pendidikan secara sistematis, memberikan petunjuk tentang yang seharusnya
dilaksanakan dalam mendidik, menghindari kesalahan-kesalahan dalam praktek
mendidik juga sebagai ajang untuk mengenal diri sendiri dan melakukan koreksi
demi perbaikan bagi diri sendiri.
Pedagogik sebagai ilmu sangat dibutuhkan oleh guru. Tugas guru bukan hanya
mengajar untuk menyampaikan, atau mentransformasikan pengetahuan kepada
peseta didik di sekolah, melainkan guru mengemban tugas untuk
mengembangkan kepribadian peserta didiknya secara terpadu. Guru
mengembangkan sikap mental anak, mengembangkan hati nurani atau kata hati
anak, sehingga ia(anak) akan sensitif terhadap masalah-masalah kemanusiaan,
harkat derajat manusia, dan menghargai sesama manusia. Begitu juga guru harus
mengembangkan keterampilan anak, keterampilan hidup di masyarakat yang
mampu untuk menghadapi segala permasalahan hidupnya. Pedagogik berkaitan
erat dengan cita-cita hidup (Agama, budaya, politik, hukum), ilmu kehidupan,
filsafat, pendidikan sekolah maupun luar sekolah.
MEMBANGUN KEWIBAWAAN DALAM PEMBELAJARAN
Pembelajaran adalah suatu kombinasi yang tersusun meliputi unsur-unsur
manusiawi, material, fasilitas, perlengkapan dan prosedur yang saling
mempengaruhi untuk mencapai tujuan pembelajaran. Menurut gagne, Briggs, dan
wager (1992), pembelajaran adalah serangkaian kegiatan yang dirancang untuk
memungkinkan terjadinya proses belajar pada siswa (Paulina Pannen, 2001).
Istilah pembelajaran mengacu pada segala kegiatan yang berpengaruh langsung
terhadap proses belajar siswa. Jadi ciri utama pembelajaran adalah meningkatkan
dan mendukung proses belajar siswa, adanya interaksi dan saling keterkaitan
antara komponen-komponen yang ada dalam pembelajaran ( tujuan, materi,
kegiatan, dan evaluasi pembelajaran).
Kewibawaan merupakan syarat mutlak agar peserta didik dapat menerima
pengaruh langsung dari guru dalam proses pembelajaran.
Kewibawaan adalah Kekuatan pribadi pendidik yang diakui dan diterima secara
sadar dan tulus oleh anak didik, sehingga dengan kebebasannya anak didik mau
menuruti pengaruh positif dari pendidik. Kewibawaan terjadi karena adanya
beberapa faktor yang harus dibangun oleh guru. Sebagaimana M.J. Langeveld
(1980 : 40-65) menjelaskan faktor-faktor yang menentukan kewibawaan dalam
pembelajaran , yaitu guru hendaknya membangun :
1. Kasih sayang terhadap anak
Dalam pembelajaran bantuan guru terhadap peserta didik didasari oleh kasih
sayang. Dengan dasar kasih sayang, guru dalam membantu peserta didik
betul-betul dilaksanakan dengan ikhlas tanpa pamrih, guru dapat melayani dan
membatunya apapun yang terjadi pada peserta didik.
2. Kepercayaan bahwa anak akan dewasa

749
Apabila guru percaya bahwa peserta didik akan dewasa, maka pembelajaran
bisa berpusat pada siswa. Guru akan memberi banyak kesempatan kepada
peserta didik untuk mengekplorasi pengetahuan secara langsung. Guru lebih
banyak memerankan peran tutwuri handayani.
3. Kedewasaan
Salah satu ciri guru yang dewasa mempunyai prinsip dan nilai-nilai yang stabil
dan benar-benar diimlpementasikan dalam kehidupannya
4. Identifikasi terhadap anak didik
Apa yang dilakukan guru dalam pembelajaran sedapat mungkin berdasarkan
pada kondisi peserta didik sehingga tidak terjadi mistreatment. Guru memberi
pelayanan dan perlakuan secara tepat sesuai dengan kondisi peserta didik.
5. Tanggung jawab pendidikan
Apa yang dilakukan guru dalam pembelajaran dapat dipertanggungjawabkan
dan diarahkan pada tujuan pembelajaran yang diharapkan. Ketika ada peserta
didik yang menyimpang dari tujuan pendidikan yang diharapkan, maka guru
yang bertangngung jawab tidak akan membiarkannya peserta didik tersebut,
akan tetapi dengan sepenuh hati akan membimbingnya hingga peserta didik
dapat mencapai tujuan tersebut.
Dengan dibangunnya 5 aspek tersebut oleh guru berdampak terhadap
peserta didik menjadi patuh terhadap guru. Kepatuhan peserta didik terhadap
guru /pendidik dalam hubungan kewibawaan ditentukan oleh (M.J. Langeveld,
1980) :
1. Kemampuan anak didik dalam menyadari “diri/aku” dan memahami bahasa
2. Kepercayaan anak didik kepada pendidik
3. Identifikasi
4. Imitasi dan simpati
5. Kebebasan anak untuk menentukan sikap, perbuatan dan masa depannya
Apabila kewibawaan tidak ada dalam pembelajaran, maka perintah, ajaran,
petunjuk, dan tindakan lainnya dari guru, dituruti peserta didik hanya sebatas
pengaruh ketertarikan peserta didik pada gurunya saja, sehingga kepenurutannya
tidak didasari kebebasan untuk menentukan sikapnya dan akhirnya peserta didik
tidak menjadi dewasa.
PERAN GURU DALAM MENCIPTAKAN PEMBELAJARAN YANG EFEKTIF
Guru dalam melaksanakan pembelajaran dituntuk untuk memiliki berbagai
pengatehuan dan keterampilan profesional. 7 keterampilan profesional yang harus
dikuasai oleh guru agar berhasil dalam pembelajaran, yaitu keterampilan
merencanakan instruksional dan menetapkan tujuan, keterampilan
mengembangkan pengajaran yang tepat, keterampilan manajemen kelas,
keterampilan motivasional, keterampilan komunikasi, keterampilan asesmen, dan
keterampilan teknologi (Jamal Ma’mur Asmani, 2013). Guru dituntut untuk
memiliki:
1. Komitmen yang tinggi untuk melaksanakan tugas dan tanggung jawab sebagai
pengajar dan pendidik para siswa.
2. Motivasi internal yang bersifat tulus ikhlas, ketika melaksanakan tugas-tugas
pengajaran dalam hidupnya.
3. Rasa humor, membuat kelas menarik dan menyenangkan, menguasai materi
pengajaran, mampu menjelaskan dengan baik, menyediakan waktu untuk

750
menolong siswa, bersikap fair/jujur san terbuka pada siswa, memperlakukan
siswa sebagai orang dewasa.
4. Hubungan yang baik dengan siswa, mampu mempertimbangkan perasaan
siswa, dan bersikap adil dan tidak membeda-bedakan siswa.
Peran guru sangat membantu dan menentukan sekali bagi pembentukan
kepribadian, cita-cita, dan visi misi yang menjadi impian hidup peserta didiknya di
masa depan.Dengan demikian guru harus berkualitas yang menpunyai ciri
bersifat ideal, inovatif, dan motivator yang unggul bagi peserta didiknya. Ada
enam kriteria guru masa depan (ideal), yaitu belajar sepanjang hayat, literate
sains dan teknologi, menguasai bahasa Inggris dengan baik, terampil
melaksanakan penelitian kelas, rajin menghasilkan karya tulis ilmiah, dan mampu
mendidik peserta didik berdasarkan filosofi kontruktivisme dengan pendekatan
kontekstual Jamal Ma’mur Asmani, 2013).
Fungsi dan tugas guru dalam melaksanakan perannya sebagai pembelajar
adalah sebagai berikut (Jamal Ma’mur Asmani, 2013) :
1. Educator (pendidik)
Tugas pertama guru adalah mendidik peserta didik sesuai dengan materi
pelajaran yang diberikan kepadanya.
2. Leader (pemimpin)
Guru juga seorang pemimpin kelas. Karena itu, ia harus bisa menguasai,
mengendalikan, dan mengarahkan kelas menuju tercapainya tujuan
pembelajaran yang berkualitas. Sebagai seorang pemimpin, guru harus
terbuka, demokratis, egaliter, dan menghindari cara-cara kekerasan.
3. Fasilitator
Sebagai fasilitator, guru bertugas memfasilitasi peserta didik untuk menemukan
dan mengembangkan bakatnya secara pesat. Menemukan bakat peserta didik
bukan persoalan mudah, ia membutuhkan eksperimentasi maksimal, latihan
terus menerus, dan evaluasi rutin.
4. Motivator
Sebagai seorang motivator, seorang guru harus mampu membangkitkan
semangat dan mengubur kelemahan peserta didik bagaimanapun latar
belakang hidup keluarganya, bagaimanapun kelam masa lalunya, dan
bagaimanapun berat tantangannya.
5. Administrator
Sebagai seorang guru, tugas administrasi sudah melekat dalam dirinya, dari
mulai melamar menjadi guru, kemudian diterima dengan bukti surat keputusan
yayasan, surat instruksi kepala sekolah, dan lain-lain. Urusan yang ada di
lingkup pendidikan formal biasanya memakai prosedur administrasi yang rapid
an tertib.
6. Evaluator
Sebaik apapun kualitas pembelajaran, pasti ada kelemahan yang perlu
dibenahi dan disempurnakan. Di sinilah pentingnya evaluasi seorang guru.
Dalam evaluasi ini, guru bisa memakai banyak cara, dengan merenungkan
sendiri proses pembelajaran yang diterapkan, meneliti kelemahan dan
kelebihan, atau dengan cara yang lebih objektif, meminta pendapat orang lain,
misalnya kepala sekolah, guru yang lain, dan peserta didiknya.

751
Tugas guru dalam melaksanakan pembelajaran tidak hanya sekadar transfer
of knowledge (memindah ilmu pengetahuan) dari sisi luarnya saja, tapi juga
transfer of value (memindah nilai) dari sisi dalamnya. Perpaduan dalam dan
luar inilah yang akan mengokohkan bangunan pengetahuan, moral, dan
kepribadian peserta didik dalam menyongsong masa depannya.
Mengingat tugas guru selain mengajar juga mendidik, maka guru harus
memerankan:
1. ing ngarso sung tulodo , keteladanan dari seorang guru menjadi harga mati
yang tidak bisa ditawar-tawar. Keteladanan adalah suatu yang dipraktikan,
diamalkan bukan hanya dikhutbahkan, diperjuangkan, diwujudkan, dan
dibuktikan (Jamal ma’mur Asmani, 2013). Keteladanan adalah perilaku yang
sesuai dengan norma, nilai, dan aturan yang ada dalam agama, adat istiadat,
dan aturan negara.
2. Pembuka jendela dunia, Guru adalah salah satu jendela melihat dunia bagia
anak didiknya, selain kedua orang tuanya, televise, internet, dan lain-lain. Guru
masih memegang peranan sentral dalam membukakan pikiran siswa untuk
melihat dunia yang berkembang dengan cepat dan dinamis. Guru tidak hanya
membuka jendela dunia, tapi sekaligus menyeleksi, memfilter, dan memberikan
informasi terbaik kepada murid-muridnya. Dalam perannya sebagai pembuka
jendela dunia bagi murid-muridnya, memahami globalisasi adalah salah satu
tugas utama guru untuk membentengi anak didiknya dari dampak negative
budaya global. Setelah memahami globalisasi, seorang guru harus
memberikan penilaian objektif mengenai baik buruknya globalisasi, konstruktif
dan destruktifnya, serta kiat-kiat mengambil manfaatnya secara maksimal dan
menjauhi kerusakannya seminimal mungkin. Kemajuan ilmu pengetahuan dan
teknologi adalah salah satu hal positif yang bisa ditiru dari Barat ( Jamal
Ma’mur Asmani, 2013) .
3. Masa depan ( guru ideal), guru ideal harus mendengarkan aspirasi murid agar
perilakunya disenangi murid. Harmonisasi hubungan guru-murid sangat penting
untuk efektivitas pembelajaran yang dinamis dan progresif (Jamal Ma’mur
asmani, 2013).
Dengan memainkan peranannya dalam pembelajaran, guru diharapkan
dapat melaksakan pembelajaran yang unggul, dimana siswa termotivasi belajar
secara berkelanjutan, terutama berkaitan dengan cara peserta didik berpikir,
bertindak dan merasa. Adapun ciri-ciri pembelajaran yang unggul mempunyai
karakteristik sebagai berikut ( Sudarwan danim, H. Khaeril, 2013) :
1. Keahlian pokok:
a. Memilki pengetahuan tentenag materi pelajaran secara menyeluruh
b. Menguasai materi lebih jauh dari sekedar yang tertuang dalam buku teks
standar
c. Meneliti dan mengembangkan pikiran-pikiran penting
d. Mendalami secara kontinu mata pelajaran, menganalisis sifat dan cakupan
materi pelajaran, dan mengevaluasi kualitas
e. Mengikuti perkembangan secara teraturdalam mata pelajaran terkaitdan
pengembangan intelektual bidang lain yang menunjang
f. Memiliki minat yang kuat dalam isu-isu yang lebih luas demi pengembangan
intelektual yang mengagumkan.

752
2. Ahli pedagogis:
a. Menetapkan tujuan-tujuan pembelajaran yang sesuai dan mampu
mengkomunikasikannya dengan jelas.
b. Menunjukan sikap positif dan percaya terhadap siswa, dan secara kontinu
bekerja untuk mengatasi kendala yang mungkin menghambat proses belajar
c. Mengevaluasi dan menilai siswa secara adil dan cepat
d. Mendorong siswa berpikir dan memberdayakan diri untuk menemukan
kretivitas mereka sendiri
e. Mempromosikan berbagai ide, ekspresi dan pendapat terbuka yang
beragam dengan tetap menjaga suasana integritas, kesopanan dan rasa
hormat
f. Memandu siswa berhasil dalam belajar melalui eksplorasi proses
pemecahan masalah secara kreatif dan kritis
g. Mempromosikan penemuan siswa
h. Menjadikan proses belajar dan mengajar merupakan proses ilmiah
i. Menunjukan komitmen yang kuat
j. Memberikan umpan balik secra teratur
k. Menemukan cara yang unik dan kreatif untuk mengajar
3. Komunikator yang unggul :
a. Menunjukan kemampuan komunikasi lisan dan tulisan yang efektif
b. Menunjukan kemampuan berorganisasi danketerampilan perencaan yang
baik
c. Membantu siswa belajar menggunakan keterampilan berkomunikasi yang
efektif
d. Memanfatkan alat pembelajaran secara tepat dan efektif
e. Menggunakan bahasa sebagai jembatan budaya
4. Mentor yang berpusat pada siswa :
a. Menjadikan dan membuat belajar siswa sebagai prioritas tertinggi
b. Menyediakan waktu secara ikhlas untuk meningkatkan motivasi belajar
siswa
c. Membantu siswa menghubungkan pengelaman pembelajaran dan
memfasilitasi pengembangan pengetahuan dirinya
d. Menanamkan keinginan pada siswa untuk belajar seumur hidup
e. Membantu siswa memahami kepribadiannya
5. Asesor yang sistematis dan berkelanjutan :
a. Menciptakan lingkungan yang mengundang umpan balik siswa yang
membangun untuk perbaikan pembelajaran
b. Menyesuaikan gaya belajar untuk mencapai suatu tujuan belajar siswa yang
berhasil
c. Mengakui keterbatasan dan kekurangan diri, menerima realitas keterbukaan
dan daya kritis siswa serta belajar dari mereka
d. Mendukung upaya pengujian untuk mengetahui keberhasilan kegiatan
pembelajaran
SIMPULAN
Kewibawaan merupakan syarat mutlak dalam pendidikan. Salah satu
penyebab terjadinya kegagalan pencapaian tujuan pendidikan karena adanya
krisis kewibawaan. Dengan demikian, guru perlu membangun kewibaan sehingga

753
terjadi suasana pembelajaran yang aktif, kreatif, efektif, dan menyanangkan.
Dengan membangun kewibawaan dalam pembelajaran dapat terciptanya
interaksi pedagogik . Dengan adanya kewibawaan, guru dapat melaksanakan
tugas, peran dan fungsinya sebagai pengajar dan pendidik secara efektif.
DAFTAR RUJUKAN
Asmani, M.J. (2013) Tips menjadi Guru Inspiratif, kreatif, dan Inovatif. Diva press
Danim, S., & Khaeril H. (2013). Pedagogi, Andragogi, Hentagogi. Bandung:
Alfabeta.
Depdiknas RI. (2003). Undang-Undang no.20 Tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional. Jakarta : Depdiknas.
Imam, B. S. (1987). Pengantar Ilmu Pendidikan Sistematis. Yogyakarta: Fakultas
Ilmu Pendidikan (FIP)-KIP.
Panen, P. Mls., dkk. (2001). Belajar dan Pembelajaran l. Universitas terbuka.
Purwanto, Ng. (1995). Ilmu Pendidikan Teoritis dan Sistematis. Bandung: Remaja
Rosdakarya.
Sadulloh, U, dkk. (2010). Pedagogik Ilmu Mendidik. Bandung: Alfabeta.
Syaripudin, T., & Kurniash. (2009) Pedagogik Teoritis Sistematis. Bandung:
Percikan Ilmu

754
PERENCANAAN MUTU SEKOLAH DASAR
(REKAYASA ULANG MANAJEMEN BERBASIS SEKOLAH)
Zoya Febrina Sumampow
Universitas Negeri Manado
E-mail: zoya.sumampow@yahoo.com
Abstract
Elementary School (SD) is an educational unit that is of great importance in
educating the nation. The success of students in secondary education and higher
education is largely determined by its success in following elementary school.
Therefore the primary school should be qualified. SD quality is determined by the
quality of the school principal, teacher quality, quality of students, as well as
facilities and infrastructure, including the curriculum and the learning process.
There are three missions that must be carried by the primary schools, namely:
Conducting the process of education, socialization process and the process of
transformation. Through the education process of the students are expected to be
among the educated (educated person). Through the process of socialization, the
students are expected to achieve mental and social maturity, and through the
transformation process of the students are expected to have a wide range of
science and technology, including the nation's culture. In this modern era, school-
based management is not enough anymore in the management of education and
learning, because it can not achieve all of the components that exist in the school.
Therefore, the school management needs to be reengineered, so that the
utilization of all the components of the schools in order to achieve the goal can be
realized. One of engineering that is the Department of the Ministry of Education
which has a lot to give commands and instructions will change its function to be a
"director" and "facilitator" of the school. By doing so, schools have the opportunity
to package and implement programs according to their own abilities.
Keywords: Elementary School. School-Based Management, Reengineered.
PENDAHULUAN
Sekolah Dasar (SD) merupakan satuan pendidikan yang sangat urgent
keberadaannya dalam mencerdaskan kehidupan bangsa karena SD
merupakan dasar dari semua pendidikan. Keberhasilan anak didik pada jenjang
pendidikan menengah dan pendidikan tinggi sangat ditentukan oleh
keberhasilannya dalam mengikuti pendidikan di sekolah dasar. Oleh karena itu
keberadaan sekolah dasar harus bermutu. Mutu SD yang harus dikelola
menyangkut mutu kepala sekolah, mutu guru, mutu anak didik, serta sarana dan
prasarana termasuk kurikulum dan proses pembelajaran. Komponen-komponen
ini harus dikelola secara terpadu dan tidak dapat dipisah-pisahkan karena semua
komponen tersebut saling terkait. Tidak ada satu komponen diabaikan ataupun
berdiri sendiri dalam penyelenggaraan pendidikan di jenjang SD.
Sultani dalam Sulhayat Tahir (2010) menuliskan bahwa ada tiga misi yang
harus diemban oleh sekolah dasar: Melakukan proses edukasi, proses sosialisasi
dan proses transformasi. Dengan proses edukasi anak didik diharapkan menjadi

755
orang yang terdidik (educated person). Dengan proses sosialisasi, anak didik
diharapkan mencapai kedewasaan mental dan sosial, dengan proses transformasi
anak didik diharapkan memiliki berbagai ilmu pengetahuan dan teknologi
termasuk budaya bangsa. Berdasarkan pendapat tersebut maka tidak berlebihan
jika dikatakan bahwa SD yang bermutu adalah yang mampu berfungsi sebagai
wadah edukasi, sosialisasi, dan transformasi, sehingga mampu mengantarkan
peserta didik menjadi yang terdidik, memiliki kedewasaan mental dan sosial,
memiliiki ilmu pengetahuan dan teknologi.
Untuk mewujudkan harapan-harapan di atas, pemerintah telah berusaha
untuk selalu dapat meningkatkan mutu pendidikan SD, diantaranya: menetapkan
kriteria untuk menentukan kepala sekolah, meningkatkan pendidikan guru melalui
UU No 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen dimana Guru harus
menyelesaikan jenjang pendidikan D4 dan atau S1, meningkatkan kesejahteraan
guru melalui Sertifikasi Guru, meningkatkan pengetahuan dan keterampilan guru
melalui pelatihan-pelatihan, melakukan perubahan kurikulum dari waktu ke waktu,
memberikan kesempatan anak didik untuk berkompetisi dalam berbagai lomba
mata pelajaran yang dilaksanakan tiap tahun dari tingkat sekolah sampai tingkat
internasional, melengkapi sekolah-sekolah dengan berbagai fasilitas seperti
computer, laboratorium, dan buku-buku pelajaran, merenovasi gedung sekolah
melalui Dana Alokasi Khusus (DAK), membantu proses penyelenggaraan
pembelajaran melalui dana Bantuan Operasional Sekolah (BOS).
Namun, kenyataannya masih banyak SD yang mutunya di bawah rata-rata
baik dilihat dari segi penyelenggaraan pembelajaran maupun dari segi hasil
belajar anak didik. Tak dapat dipungkiri, hal ini terjadi karena sebagian dari
komponen-komponen sekolah kurang melaksanakan tugasnya secara
professional sehingga mutunyapun jauh dari perhatian. Mengapa demikian?
Berdasarkan observasi dan membaca beberapa hasil penelitian masih
ditemui berbagai hambatan di lapangan, terutama berkenaan dengan peningkatan
manajemen mutu. Dari pihak kepala sekolah hambatan itu bisa ditemui antara lain
: secara operasional, kepala sekolah belum memiliki kriteria baku bagi manajemen
mutu sekolah, karena dalam serial buku pedoman peningkatan mutu dari
Kemendiknas belum tertuang secara eksplisit bagaimana cara yang perlu
dilakukan sekolah dalam meningkatkan mutu sekolah agar dapat memuaskan
para pelanggan.
Di era modernisasi sekarang ini, manajemen berbasis sekolah masih di rasa
kurang cukup lagi dalam pengelolaan pendidikan dan pembelajaran karena tidak
dapat mencapai keseluruhan komponen yang ada di sekolah. Untuk itu, perlu ada
rekayasa ulang manajemen sekolah agar Sekolah Dasar yang pada hakekatnya
merupakan segala proses pendayagunaan semua komponen yang dimiliki
sekolah dalam rangka mencapai tujuan secara efisien dapat terwujud sesuai
harapan. Para pakar administrasi pendidikan mengklarifikasi komponen-
komponen tersebut menjadi beberapa susunan substansi pendidikan, yaitu:
kurikulum, pembelajaran, kesiswaan, kepegawaian, sarana dan prasarana,
keuangan, lingkungan masyarakat dan layanan teknis, proses pendayagunaan
semua komponen guru dan tenaga TU, buku paket, gedung, alat peraga dan
komponen lainnya seperti yang sudah diuraikan sebelumnya.
Untuk mencapai sasaran ini, mutu sekolah dasar perlu direncanakan
dengan melakukan rekayasa ulang manajemen sekolah ke arah Manajemen

756
Berbasis Sekolah. Dalam perencanaan, tentu perlu melibatkan komunitas sekolah
agar setiap orang yang berada dalam organisasi sekolah dapat melakukan
peningkatan mutu secara terus menerus. Perencanaan mutu sekolah dasar yang
dimaksudkan lebih jelas dikemukan pada bagian berikut.
REKAYASA ULANG MANAJEMEN BERBASIS SEKOLAH
MBS merupakan salah satu upaya pemberdayaan sekolah. Dalam
MBS, pembuatan keputusan untuk sebagian besar berbasis pada
kemampuan internal sekolah dan pada potensi masyarakat lokal. Masyarakat
lokal yang dimaksudkan di sini terutama adalah orang tua murid atau anggota
masyarakat yang memiliki kemampuan sosial, ekonomi, dan kultural tertentu
serta peduli terhadap penyelenggaraan pendidikan di sekolah, juga
kelompok masyarakat lain, seperti kalangan profesional yang memiliki
perhatian tinggi terhadap pendidikan dan proses belajar anak didik.
Menurut Fullan dalam Sudarwan Danim (2008), selama MBS secara
kontinu diposisikan sebagai proses pembuatan keputusan untuk melakukan
reformasi yang berbasis pada kemampuan intenal sekolah, sebuah
keyakinan akan tumbuh bahwa strategi baru ini dapat menjadi instrumen
peningkatan kinerja sekolah (improved school performance). Peningkatan
kinerja sekolah sangat mungkin merupakan harapan yang tidak realistis kalau
MBS diterjemahkan sebatas bagi penciptaan keseimbangan otoritas antara
sekolah dan instansi di atasnya, apalagi sekadar mengalihkan tugas instansi di
atasnya ke tingkat sekolah. Pelaksanaan MBS dan kinerja komunitas sekolah
dalam meningkatkan prestasi belajar siswa sangat mungkin menjadi dua sisi
yang tidak bersentuhan jika beberapa faktor dominan berupa peningkatan
prestasi tersebut tidak tampak, seperti mutu guru, mutu siswa sebagai masukan,
lingkungan belajar yang menyenangkan, kebanggaan anak terhadap sekolah,
disiplin sekolah dan disiplin belajar, ketersediaan sumber-sumber belajar,
partisipasi orang tua dalam membimbing anaknya di rumah.
Aplikasi MBS bukan sekadar berbagi kewenangan antara Dinas
Diknas dan sekolah, melainkan sebagai upaya memberi kesempatan
kepada sekolah untuk memberdayakan diri dan masyarakat di sekitarnya
hingga ke titik optimal. Ini berarti akan terjadi sebuah proses rekayasa ulang
atas strategi dan praktik-praktik manajemen sekolah. Salah satu bentuk dari
rekayasa itu adalah bahwa Dinas Diknas yang selama ini banyak memberi
komando dan petunjuk akan berubah fungsinya menjadi "direktur" dan
"fasilitator" sekolah. Dengan begitu, sekolah-sekolah memiliki peluang untuk
mengemas program-program dan mengimplementasikannya menurut
kemampuannya sendiri. Perubahan pola manajemen sekolah dari format
konvensional ke MBS meniscayakan adanya restrukturisasi (restructuring)
atau rekayasa ulang (reengineering) sekolah secara kelembagaan.
Proses rekayasa ulang dilakukan dengan menempuh beberapa
langkah. Tilwar dalam Long Range Planning No. 2 dan No. 6 (1993)
sebagaimana dikutip Sudarwan danim (2008), berpendapat bahwa
proses rekayasa ulang itu ditempuh melalui enam langkah, yaitu
mendefinisikan visi, perumusan rencana, analisis bisnis, desain ulang
bisnis, implemenlasi, dan pengukuran. Bennis dan Mische dalam
Sudarwan Danim (2008) mengemukakan bahwa rekayasa ulang itu

757
dilakukan dengan menempuh lima langkah, yaitu menciptakan visi dan
menetapkan tujuan, patok-duga dan mendefinisikan keberhasilan,
menginovasi proses, mentransformasikan organisasi, serta memantau
proses rekayasa ulang.
PELIBATAN KOMUNITAS SEKOLAH DALAM PERENCANAAN MUTU
Transisi dari sistem manajemen sekolah secara sentralisasi ke
pola manajemen pendidikan secara desentralisasi atau MBS memerlukan
waktu cukup panjang. Perubahan bentuk ini menghendaki restrukturisasi
praktik-praktik administratif dan perbaikan sikap mental komunitas sekolah.
Kunci restruktuisasi ini adalah apakah sekolah secara individu dapat
mengembangkan tim yang unggul dan dapatkah mereka menjalankan
tanggung jawabnya?
Menurut Cohen, mendesentralisasikan dan menstrukturisasi ulang
manajemen sekolah tidaklah mudah. Kerja keras komunitas sekolah
diperlukan pada tingkat organisasi, antara lain dalam menyusun
perencanaan yang benar-benar akan efektif. Satu persoalan esensial bagi
sekolah dalam menyusun perencanaan adalah bahwa banyak guru yang tidak
menyadari dan memahami makna perencanaan sekolah secara
keseluruhan, serta pemecahan masalah adalah sebagian dari perannya.
Mereka telah terkondisi untuk percaya bahwa pekerjaannya tidak lebih
adalah mengajar di kelas, di samping menyelenggarakan aktivitas
ekstrakurikuler.
Mengikuti alur pikir tersebut berarti pekerjaan petama kepala sekolah
ketika menerapkan MBS adalah meyakinkan sebanyak mungkin guru bahwa
mereka mempunyai kewajiban, kesempatan, dan tantangan untuk terlibat
dalam aneka bentuk perencanaan dan pemecahan masalah yang sampai
sekarang dikerjakan oleh administrator. Para guru harus yakin dan
menerima realitas bahwa mereka adalah kelompok pendorong bagi proses
perubahan. Oleh karena itu, kesiapan mereka untuk menyumbang pada
perubahan sangat penting. Beberapa strategi yang diduga efektif diterapkan
agar warga sekolah siap terlibat dalam pemecahan masalah secara sinergis di
antaranya sebagai berikut:
1.. Mencari dan menentukan komunitas sekolah, terutama guru, yang
mau menyediakan waktu dan energi untuk membahas masalah
mereka dan masalah di lingkungan sekolahnya;
2.. Mencari guru-guru yang tidak pernah pesimis dan tidak pula menyerah
begitu saja pada keadaan;
3. Mencari guu dan staf yang dapat dimotivasi dengan satu pandangan
4. Kepala sekolah membangun kesadaran internal bahwa program-
program pada masa lampau tidak membuahkan hasil yang baik dan
karenanya perlu perumusan perencanaan ulang;
5. Mencari siapa saja yang memahami bahwa sekolah adalah sistem
yang kompleks dan norma dalam kelompok kerja adalah kunci produktivitas
dan perubahan;
6. Mencari siapa saja yang percaya bahwa pasti ada cara yang lebih
baik untuk mengatasi kesulitan yang ada dan akan berhasil melampauinya;
7. Mencari siapa saja yang mengetahui bahwa perkembangan sekolah akan

758
membutuhkan energi ekstra dan bahwa perubahan akan membutuhkan
keterampilan yang mereka tidak memiliki, tetapi dapat dipelajari.
PERENCANAAN MUTU SEKOLAH DASAR KE ARAH MANAJEMEN
BERBASIS SEKOLAH
Perencanaan sekolah merupakan penggambaran masa depan dari
sosok institusi sekolah yang dikehendaki oleh warganya. Setiap sekolah
harus mempunyai rencana pengembangan. Rencana pengembangan
sekolah merupakan rencana yang komprehensif untuk mengoptimalkan
pemanfaatan segala sumber daya yang ada dan yang mungkin diperoleh guna
mencapai tujuan yang diinginkan di masa datang (Buku 2 MPMBS,
Depdiknas, 2002). Dalam konteks MBS, bagaimana proses perencanaan
peningkatan mutu sekolah (school improvement planning) yang baik?
Perencanaan peningkatan mutu sekolah memfokus dan memandu
prestasi siswa dan etos pembelajaran dari staf pada tingkat unitnya.
Peningkatan kinerja sekolah melalui "perencanaan peningkatan mutu
sekolah" dapat dilakukan dengan menggunakan siklus atau spiral, serta
langkah kerja sepeti disajikan pada tabel beikut ini.
Tabel 1.
Langkah Kerja Peningkatan Mutu Sekolah
Tahap Kegiatan Deskripsi
1. Me-review
arah
strategis
kebijakan
pendidikan
dan agenda
perbaikan
pendidikan
pada
umumnya
a. Perluasan dan pemerataan kesempatan
mendapatkan pendidikan yang bermutu
b. Peningkatan kemampuan akademik dan
profesional tenaga kependidikan.
c. Peningkatan kesejahteraan tenaga
pendidikan.
d. Peningkatan anggaran pendidikan dengan
efisiensi pengelolaan.
e. Melakukan pembaruan sistem pendidikan
dan sistem manajemen sekolah.
f. Melakukan reformasi dan diversifikasi
kurikulum.
g. Mendorong partisipasi masyarakat dalam
pembangunan pendidikan.
h. Meningkatakan mutu penelitian dan
pengembangan di bidang pendidikan.
i. Merangsang pertumbuhan dan peningkatan
mutu pendidikan luar sekolah.
Dan lain-lain.
2 Menelaah
dan
menyempurn
akan kembali
statement
a. Contoh rumusan visi : Beretos Kerja Tinggi
untuk keunggulan Akademik dan
Vokasional.
b. Misi merupakan rumusan tugas kewajiban,
dan rancangan aktivitas riil jangka panjang

759
tentang visi,
misi, tujuan,
dan sasaran
sekolah
untuk mewujudkan visi. Contoh rumusan
misi: (1) menumbuhkan semangat kerja dan
bersiplin tinggi pada kalangan kepala
sekolah, guru, staf tata usaha, laboran, dan
siswa; (2) menumbuhkan semangat
keunggulan akademik bagi seluruh warga
sekolah; (3) menumbuhkan semangat
keunggulan vokasional bagi seluruh warga
sekolah; (4) menerapkan manajemen
partisipatif pada seluruh warga sekolah.
c. Tujuan sekolah mencerminkan apa yang
ingin dicapai dalam jangka waktu
menengah, misalnya, lima tahun. Contoh
rumusan tujuan sekolah: (1) pada tahun
2011 angka ketidakhadiran guru kurang dari
0,005%; (2) pada tahun 2011 angka
ketidakhadiran siswa kurang dari 0,005%;
(3) pada tahun 2011 terjadi peningkatan
rerata skor minimal +2,50; (4) pada tahun
2011, menjadi juara lomba keterampilan di
tingkat provinsi.
d. Sasaran sekolah merupakan cerminan apa
yang ingin dicapai pada skala jangka
pendek, misalnya, satu tahunan. Contoh
rumusan sasaran untuk tahun 2011 adalah
(1) rerata penurunan angka membolos pada
kalangan guru dan siswa sebesar 0,08%,
(2) rerata peningkatan skor hasil belajar
+0,05, (3) memiliki kelompok minat
berketerampilan yang mampu menjadi juara
di tingkat provinsi.
3. Melakukan
evaluasi diri
(self-
assessment)
dan analisis
Analisis internal antara lain terfokus pada:
a. Keunggulan yang ingin dibangun dan
dipelihara;
b. Sumber keunggulan;
c. Karakteristik sumber daya;
d. Dll.
SWOT untuk
menentukan
posisi
sekolah
Analisis eksternal antara lain terfokus pada:
a. Kecenderungan orientasi politik;
b. Kapasitas Negara dalam menyediakan
anggaran;
c. Kemajuan teknologi dan teknologi informasi;
Dll.
4 Mengidentifik
asi
kebutuhan
a. Prestasi belajar siswa.
b. Perbaikan iklim belajar.
c. Disiplin guru dan siswa.

760
dan/atau
peluang
peningkatan
d. Keterlibatan keluarga dalam proses
belajar siswa.
e. Peningkatan partisipasi dan kepercayaan
masyarakat terhadap sekolah.
f. dll.
5 Perumusan
strategi dan
tindakan
yang akan
dilakukan
untuk
mencapai
tujuan dan
sasaran
tersebut
a. Merumuskan dan meninjau kembali aturan
disiplin kerja kepala sekolah dan guru, serta
disiplin belajar siswa.
b. Merencanakan program belajar tambahan.
c. Mengaktifkan kelompok diskusi guru
sebidang.
d. dll.
6 Melakukan
kegiatan
monitor dan
evaluasi
untuk
mengukur
perkembang
an secara
periodik dari
implementasi
program
a. Indikator aspek-aspek yang akan dimonitor
dan dievaluasi tersebut dikembangkan dari
fokus monitoring dan evaluasi itu, misalnya,
indikator disiplin kerja guru, disiplin belajar
siswa, proses pembelajaran yang bermutu,
daya dukung pembelajaran, hasil belajar,
dan lain-lain.
b. Kegiatan monitor dan evaluasi dapat
dilakukan melalui; (1) angket, (2) studi
dokumentasi, (3) observasi dan observasi
partisipatif, (4) wawancara, (5) pemotretan,
dan lain-lain.
7 Melakukan
analisis data,
mengumumk
an, dan
menyampaik
an laporan
kemajuan itu
kepada
masyarakat
a. Analisis data untuk mengetahui apakah (1)
visi, misi, tujuan, dan sasaran sekolah telah
sesuai dengan kondisi dan lingkungannya;
(2) tujuan dan sasaran yang diajukan benar-
benar realistis; (3) proses kerja dan tujuan
dan/atau sasaran yang ditetapkan dapat
dicapai.
b. Penyusunan laporan harus memuat: (1)
deskripsi umum sekolah; (2) program-
dan pihak-
pihak lain
yang
berkepenting
an
c. program sekolah; (3) deskripsi data,
peningkatan kinerja manajemen sekolah,
prestasi akademik dan vokasional sebelum
dan setelah MPMBS, pertanggungjawaban
keuangan; (4) simpulan; dan (5)
rekomendasi.
Laporan hasil monitor dan evaluasi
disampaikan kepada pihak-pihak yang
berkepentingan, seperti Komite Sekolah,
Dinas Diknas, Depdiknas, dan sebagainya.

761
SIMPULAN
Bagaimanapun bentuk implementasi MBS, yang penting adalah tidak
keluar dari kesejatiannya, di mana setiap unsur yang terlibat di dalam
program harus ada kesadaran untuk mencapai tujuan bersama, yaitu
peningkatan proses dan hasil belajar siswa. Dinas Diknas harus mampu
mendemonstrasikan dukungan yang kuat bagi pelaksanaan MBS. Pada
tahap awal perlu dibentuk komisi di tingkat Dinas Diknas Kabupaten/Kota
untuk menginisiasi proses demokratisasi pembuatan keputusan, termasuk
pelimpahan kewenangan pembuatan keputusan dari Dinas Diknas ke
sekolah. Subjek inti dari komisi ini dapat terdiri dari staf di tingkat
Kabupaten/Kota, perwakilan masyarakat, pakar, aktivis LSM, alumni, guru-
guru senior, dan lain-lain.
Satu hal yang tidak kalah pentingnya dalam mendukung
keterlaksanaan MBS di sekolah Dasar adalah melibatkan LPTK khususnya
Program Studi PGSD sebagai penghasil guru SD melalui program
kemitraan Pengarusutamaan MBS di PGSD.
DAFTAR RUJUKAN
Depdiknas. (2002). Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah (Buku 1-4).
Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. (2010). Panduan Penyusunan Proposal Hibah Manajemen Berbasis
Sekolah Program Studi PGSD (MBS-PGSD). Yogyakarta: Derektorat
Ketenagaan Ditjen Dikti
Kaufman, R. (1988). Planning Educational System. Lancaster, PA: Technomic.
Nanang, F., & Mohammad, A. (2010). Mendongkrak Mutu Sekolah Dasar,
http://massofa.wordpress.com/2008/01/24/medongkrak-mutu-sekolah-dasar
Sallis, E. (1993). Total Quality Management In Education, terjemahan oleh Ahmad
Ali Riyadi, Dr. 2008, IRCiSoD, Jogyakarta.
Sudarwan,D. (2008). Visi Baru Manajemen Sekolah: Dari Unit Birokrasi ke
Lembaga Akademik, Jakarta: PT Bumi Aksara
Sulhayat, T. (2010). Manajemen Peningkatan Mutu Sekolah Dasar, Tulisan dimuat
dalam Harian Kabar Indonesia, Kabupaten Pinrang, Sulawesi Selatan, pada
tgl 5 Maret 2010, www.edubenchmark.com.
Sayidiman, S. (2002). Peningkatan Mutu Guru Sekolah Dasar, Makalah,
Sayidiman Suryohadiprojo Blog, one.indoskripsi.com/click/129/.

762
PEDAGOGI PERSEKOLAHAN INDONESIA
Dharma Kesuma
E-mail: dharmakesuma@ymail.com
Abstract
This paper is an attempt to contribute to improve our understanding of pedagogy
schooling Indonesia. Starting with the 2013 curriculum, taxonomy or competency
framework pedagogy schooling Indonesia be: cognitive, affective, psychomotor,
metacognition, and a scientific approach. Competencies that will be studied in this
paper are three competencies: faith of Almighty God, self-control, and scientific.
Keywords: pedagogy, competencies
PENDAHULUAN
Pedagogi persekolahan Indonesia sejak Kurikulum 1975 dari segi
kompetensi bertumpu pada kompetensi ranah: kognitif, afektif, dan psikomotor.
Diasumsikan Tujuan Pendidikan Nasional yang ingin dicapai melalui pedagogi
persekolahan tersebut dapat dicapai melalui kerangka kerja yang disediakan oleh
taksonomi kognitif, afektif, dan psikomotor tersebut. Dimulai dengan Kurikulum
2013, taksonomi atau kerangka kerjanya bertambah dengan dimasukkannya
metakognisi dan pendekatan saintifik Dengan demikian maka kerangka
kerja/taksonomi kompetensi pedagogi persekolahan Indonesia menjadi: kognisi,
afeksi, psikomotor, metakognisi, dan pendekatan saintifik. Dan, sama halnya,
diasumsikan bahwa Tujuan Pendidikan Nasional dapat dicapai melalui kerangka
kerja kompetensi-kompetensi tersebut. Asumsi ini perlu dipertanyakan, dikaji,
untuk mempertajam pemahaman kita tentang pedagogi persekolahan Indonesia.
KOMPETENSI-KOMPETENSI PENDIDIKAN NASIONAL DAN BEBERAPA
MASALAHNYA
Kompetensi-kompetensi Pendidikan Nasional Indonesia terdapat dalam
dokumen kurikulum persekolahan Indonesia, juga, dokumen yang ‘lebih tinggi’
statusnya, yaitu, Undang-Undang Dasar Republik Indonesia Tahun 1945 dan
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003. Tidak semua
dokumen tersebut yang terkait dengan kompetensi akan dikaji di sini. Penulis
langsung menyoroti tiga kompetensi: beriman kepada Tuhan Yang Maha Esa
pengendalian diri, dan saintifik. Rasionalnya, kompetensi yang pertama ini perlu
dikaji karena penulis berkali-kali menemukan guru Pendidikan Agama Islam yang
mengembangkan RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajran, lesson plan) dengan
memanfaatkan taksonomi kognitif Bloom. Taksonomi Bloom dirancang untuk
pengembangan kognisi individu.
‘Pengendalian diri’ adalah sebuah rumusan yang terdapat dalam dokumen
undang-undang pendidikan Indonesia, tetapi tidak terdapat eksplisit dalam
rumusan tujuan pendidikan nasional Indonesia. Adapun pendekatan saintifik
diharapkan sebagai pendekatan pembelajaran, dengan demikian, karena
digunakan terus-menerus, pendekatan ini akan menghasilkan terbangunnya
kompetensi-kompetensi saintifik pada para siswa.

763
Beriman kepada Tuhan Yang Maha Esa, disingkat menjadi kompetensi
beriman. Kompetensi beriman ini terdapat dalam rumusan tujuan pendidikan
nasional (UU RI No. 20 Tahun 2003). Sudah beberapa semester melalui
perkuliahan Telaah Kurikulum dan Perencanaan Pembelajaran, penulis bersama
para mahasiswa penulis mendiskusikan penerapan taksonomi kognitif Bloom,
afektif Krathwohl, kerangka kerja afektif Lickona, dan pendekatan saintifik dalam
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran yang disusun para mahasiswa untuk 5 mata
pelajaran yang ada di SD (kecuali Pendidikan Agama Islam), penulis
memunculkan sejumlah pertanyaan, hipotesis, atau simpulan. Beberapa
pertanyaan tersebut: Apakah isi (content) beriman sama dengan isi
berpengetahuan? Jika sama, maka beriman isinya adalah pengetahuan
(knowledge). Ini tidak mungkin. Kata ‘beriman’ mengasumsikan sesuatu yang
berbeda dari pengetahuan. Pengetahuan diperoleh melalui pendekatan saintifik.
Beriman tidak mungkin, sekurang-kurangnya secara menyeluruh, diperoleh
melalui pendekatan saintifik.
Dalam sains, belief diperoleh setelah melalui observasi. Benar-tidaknya
pengetahuan, batu ujinya adalah observasi (Loosee, 1972). Belief itu muncul
karena kebenaran empirik. Tetapi benar tidaknya proposisi religius tidak
sepenuhnya dapat diuji melalui observasi. Dengan demikian, beriman adalah
tidak sama dengan berpengetahuan.
Pengendalian diri. Kompetensi pengendalian diri terdapat dalam definisi
pendidikan sebagaimana dalam Pasal 1 ayat 1 Undang-Undang R.I. No. 20
Tahun 2003. Tetapi ia secara eksplisit tidak terdapat dalam rumusan tujuan
pendidikan nasional. Pengendalian diri, penulis menyimpulkan setara atau
berkaitan erat atau bahkan identik dengan konsep mutakhir tentang kompetensi,
di antaranya: Bandura dengan self-eficacy, Marzano dengan metacognitive
thinking dan self-system thinking, Freire dengan praxis, Hacker dkk. dengan
metacognition. Metacognition sebetulnya sama dengan awareness atau
consciousness. Dalam bahasa Indonesia adalah metakognisi atau kesadaran.
Dalam pedagogi persekolahan Indonesia baru dikembangkan melalui Kurikulum
2013. Tetapi ia terdapat dalam UU RI Nomor 20 Tahun 2003.
Pedagogi metakognisi dalam Kurikulum 2013 masih belum belum jelas
statusnya, karena diberlakukan mulai pada jenjang SMA, dan untuk SMP dan SD
tidak diberlakukan. Metakognisi, sama halnya dengan kognisi, adalah
Keterampilan
Kognisi: Bloom
& Pendekatan
Kemampuan
Karakter:
Krathwohl &
Keterampilan
fisik /
Psikomotor
Gambar.1
Teori-Teori Kompetensi Kurikulum 2013

764
kemampuan natural pada manusia normal, diduga kuat ia bersifat innate (bawaan,
inherent) pada manusia. Jadi, mengapa tidak dikembangkan untuk anak usia SD
dan SMP? Di negara-negara maju metakognisi diterapkan juga pada anak-anak
usia tersebut. Di samping itu, atau masalah lainnya, metakognisi dalam Kurikulum
2013 diperlakukan sebagai sebuah bagian dari knowledge (pengetahuan, isi),
bukan keterampilan, sebagaimana diagram
Seharusnya metakognisi adalah sebuah keterampilan. Marzano & Kendall
(2008) memperlakukan metakognisi sebagai keterampilan atau kecakapan.
Disajikan melalui tabel di bawah ini.
Tabel 1.
Taksonomi Marzano & Kendall
DOMAINS
OF
KNOWLEDG
E
LEVEL OF PROCESSING
1
Retrieval
(Cognitiv
e
System)
2
Comprehensio
n (Cognitive
System)
3
Analysis
(Cognitiv
e
System)
4
Knowledg
e
Utilization
(Cognitive
System)
5
Metacognitiv
e System
6
Self-
Syste
m
Information
Mental
Procedure
Psychomotor
Procedure [
(Sumber: Marzano & Kendal, 2008)
Kesalahan seperti ini, tidak membedakan keterampilan/proses dengan isi
bersifat khas. Dimulai dengan Bloom 1956 sendiri, level 1-nya adalah knowledge,
yang adalah kata benda (noun). Keterampilan/kecakapan/proses seharusnya
adalah kata kerja (verb). Ini sudah dikoreksi oleh Bloom 2001 (Anderson dkk.
2001). Level 1-nya menjadi berbunyi remembering, bukan lagi knowledge. Di
Indonesia juga diduga kesalahan ini terjadi. Kasus metakognisi di atas
memperlihatkannya, metakognisi adalah pengetahuan dan bukan keterampilan.
Juga, dalam hal kognisi, tulisan-tulisan yang ada kurang menggambarkan kognisi
sebagai terdiri atas keterampilan/proses dan isi/pengetahuan/kowledge.
Gambar 2.
Diagram Klasifikasi Pengetahuan
PENGETAHUAN
Pengetahuan faktual
Pengetahuan konseptual
Pengetahuan prosedural
Pengetahuan metakognisi

765
Pendekatan saintifik. Pendekatan saintifik dalam Kurikulum 2013 diadopsi
untuk digunakan dalam KBM (Kegiatan Belajar-Mengajar). Jika digunakan secara
terus-menerus, pendekatan saintifik akan membentuk kompetensi saintifik (pola
kerja/berpikir) pada para siswa. Sayangnya, banyak guru belum mengetahui
indikator-indkator keberhasilan siswa dalam memanfaatkan pendekatan saintifik
ini.
USULAN SOLUSI
Kompetensi beriman. Banyak solusi atas masalah pendidikan sudah
tersedia dalam literatur dari bangsa-bangsa Barat. Khusus tentang kompetensi
beriman ini literaturnya bersifat langka. Seperti kita ketahui, riset-riset pendidikan
dari universitas-universitas di negara Barat tidak fokus pada kompetensi beriman.
Kompetensi beriman adalah ciri khas pendidikan Indonesia. Sehubungan dengan
hal ini, kementerian pendidikan dan LPTK (Lembaga Pendidikan Tenaga
Pendidik) Indonesia diharapkan melakukan riset untuk mengembangkan sebuah
pedagogi untuk mengembangkan keimanan para siswa. Barangkali di lembaga-
lembaga pendidikan khusus keagamaan (pesantren dan yang sejenis), pedagogi
keimanan sudah dipraktikkan, hanya saja model tertulis atau eksplisitnya yang
berbasis riset belum banyak dikerjakan orang.
Pengendalian diri. Ini adalah sebuah konsep kompetensi yang terdapat
dalam undang-undang pendidikan kita tetapi tidak terdapat eksplsiit dalam
rumusan tujuan pendidikan nasional kita; dan dampaknya kurang disadari dalam
penyelenggaraan KBM di persekolah Indonesia. Pedagogi-nya perlu dibangun
dan dipelajari bersama para guru. Juga, metakognisi utamanya adalah
keterampilan/kecakapan, bukan pengetahuan.
Pendekatan saintifik. Penerapannya di sekolah perlu dilengkapi dengan
indikator-indikatornya. Tanpa indikator atau definisi operasional, pemahaman kita
akan sebuah konsep bersifat intuitif, kurang disadari, akibatnya distorsi lebih
mungkin.
DAFTAR RUJUKAN
Anderson, L. W., dkk. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A
Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Abridged Edition. New
York: Longman Inc.
Losee, J. (1972). A Historical Introduction to the Philosophy of Science. London: Oxford
University Press.
Marzano, R.J., & Kendall, J.S. (2008). Designing & Assesing Educational Objectives:
Applaying The New Taxonomy. California: Corwin Press.
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan
Nasional.
Cognition
Level of Processing (C1-6)
Domains of Knowledge
Gambar 3.
Diagram Kognisi

766
SOS! WHY DO WE NEED TO STUDY LITERATURE, MADAM?
Nil Farakh Sulaiman
IPGK Pendidikan Teknik Negeri Sembilan
E-mail: nil.sulaiman@gmail.com
Abstract
Literature seems to always be a course that most often befuddles rather than
captivates student teachers of TESL major at the Institutes of Teacher Education.
Facing “literary inadequacy” due to lack of exposure to literary critical analysis at
the upper secondary and preparatory levels aggravates the problem. Hence, the
suitability of offering a literature course at the beginning of an undergraduate
programme was investigated, utilising the CIPP evaluation model developed by
Stufflebeam (1971). 73 theory-based self-constructed items were administered to
120 respondents of three TESL major cohorts via a cross-sectional survey
research design. Reliability value for each construct using Cronbach Alpha was
computed and the overall reliability value 0.959 was obtained, indicating that the
research instrument was reliable to fulfil the purpose of the study. Findings and
discussion underline the significance of offering the course in the first semester of
TESL major programme as well as the importance of learning literature in the 21st
century.
Keywords: CIPP evaluation model, literature in the 21st century, literary
competence
BACKGROUND OF THE STUDY
TESL undergraduate programme of Institutes of Teacher Education (ITEs) in
Malaysia offers an array of courses which include content and pedagogical
knowledge such as linguistics, literature, ELT Methodology, phonetics and
phonology, the teaching of the four language skills, ESL classroom management,
ELT resources, assessment, curriculum studies, as well as action research. Apart
from these major courses, TESL major students are also required to take up
Language Arts as their first elective package. Both major and elective courses
equip student teachers to be future English language teachers that are able to
teach the English Language Standard Primary School Curriculum (KSSR) Module
which is currently imperative at primary schools in Malaysia.
Two major courses offered in the Semester One (1) of the TESL
undergraduate programme are Introduction to Linguistics and Literature in English
while the Language Arts package offers Children’s Literature. Children’s Literature
is a pedagogical course where student teachers are brought to venture into the
interesting and magical world of children’s literature via its pedagogical principles
of teaching young learners, elements of children’s literature, and exploring and
exploiting stories, poetry and drama in the primary ESL classrooms. On the
contrary, TSL3023 Literature in English exists at the other hemisphere. Focusing
on the tradition of close reading of prescribed literary texts, student teachers are
not only expected to intelligently identify the appropriate theories of literary
criticism to apply to the texts but also able to rationalise the selection by linking the
textual evidences with the theoretical tenets.

767
Specifically, TSL3023 Literature in English focuses on theories of literary
criticism, and critical analysis of short stories, novels, plays and forms of poetry.
The learning objectives articulate that student teachers should (1) demonstrate an
understanding of theories of literary criticism; (2) analyse short stories, poems,
plays and novels based on various theories of literary criticism; (3) discuss themes
in selected Malaysian and other Asian plays and novels; (4) and analyse the
differences that historical perspective, literary form and culture generate (Buku
Panduan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian, 2013). The
texts prescribed are (1) five short stories from American, English, Australian,
African and Asian cultures; (2) two postcolonial plays from Asian and Malaysian
contexts; (3) two postcolonial novels from Malaysian and American contexts; (4)
and forms of poetry such as lyrical, sonnets, ballads, epics, haiku and limericks.
The various schools of poststructuralist literary theory learned are Feminism,
Marxism, New Historicism, Psychoanalysis, Postcolonialism, Postmodernism and
Queer theory.
Literature in the 21st
Century. The study of literature remains relevant to
students till this day, indeed more so than ever before. In an online article entitled
Literature in the 21st Century (2014), Professor Tommy Koh, an Ambassador-At-
Large at Singapore Ministry of Foreign Affairs considered the study of literature as
one of his life best investments due to three reasons. Firstly, reading is a joyful,
educational and liberating experience where one is transported from his
circumstances into another world, another time and another civilization and this
unlocks the door to the treasury of the world. Likewise, Sidhu (2003) denoted that
when one gets excited through literature, this will motivate him to read on despite
the linguistic difficulties. Ganakumaran (2003) posited that literature may assist in
promoting the reading habit among students. Secondly, reading literature helps
one to think, write and speak clearly where clarity of thought and expression is a
virtue which should be cultivated. Thirdly, reading literature gives one a better
understanding of human nature and the complexity of the human condition. It
makes one less judgemental and more sympathetic. On the same note, his third
reason is clearly articulated in the Malaysia Education Blueprint 2013-2025 (2013)
as one of the system aspirations to be achieved i.e. “Unity” – an education system
that gives children shared values and experiences by embracing diversity (E-9).
Literary Criticism in the 21st
Century. On the notion of the significance of
literary criticism in the 21st century, Yaqoob (2011) suggested that reader-based
poststructuralist methods of analysis train students to make efforts to bring change
into their cognitive structures and see the world from multiple perspectives. Using
these theories as teaching tools enables students to pose challenge to
conventions, reject assumptions and established meanings and work out alternate
solutions. Accordingly teaching methodologies and pedagogies are supported and
recommended in this regard include critical pedagogy, feminist pedagogy,
experiential learning, task-based learning, cognitive learning and social cognitive
learning. These pedagogies prepare students to see the world from multiple
perspectives and critically evaluate conventional practices and assumptions and
work to bring social change. Students are enabled to develop insight and see how
knowledge is constructed and social reality is interpreted and represented.
Literary Competence. Literary competence comes in varied definitions,
thus broaden the scope of its interpretations. In general, literary competence can

768
be defined as the ability to master the rules of literary communication which
include attitudes and motivation, e. g. the readiness to read a text several times
and to accept the contract of conceiving a text as fictional (Pieper, 2011). Culler
(1975), and Schmidt (1982, as cited in Witte, Janssen & Rijlaarsdam, 2006) used
the term literary competence by analogy with Chomsky’s linguistic competence, in
order to describe the literary system. Coenen (1992, as cited in Witte, Janssen &
Rijlaarsdam, 2006) was the first who tried to systematically define literary
competence – a reader who is literary competent is able to communicate with and
about literature, at least able to construct coherence. This might regard coherence
within a text to enhance comprehension and interpretation, describing similarity
and variation between texts, relating text and world, relating personal judgement
about the literary work to that of other readers. The literary competent reader’s
attitude to literature is defined by a certain willingness to invest in reading and a
certain open-mindedness regarding to deviant perspectives and frames of
reference. These characteristics of literary competence defined by Coenen (1992)
were used as the working definition for this study.
Statement of the Problem. Many students who struggle with literature often
ask why do they need to study literature and how is it important for them to learn
literature in this high-tech 21st century. Indeed, literature seems to always be a
course that most often befuddles rather than captivates student teachers of TESL
major at Institutes of Teacher Education. Facing “literary inadequacy” due to lack
of exposure to literary critical analysis at the upper secondary (Ghazali, Setia,
Muthusamy & Jusoff, 2009; Aziz & Nasharudin, 2010) and preparatory levels
aggravates the problem. Respondents of this study are student teachers of TESL
major who learnt small L (as opposed to big L) at their secondary and preparatory
levels. At secondary level, literature is merely taught as comprehension texts
(Yunus & Suliman, 2014), little emphasis on higher order thinking skills (Sidhu et,
al., 2010) and teachers are still very much conducting activities which are more of
the lower levels of the Bloom’s Taxanomy such as the knowledge and
understanding levels (Suliman & Yunus, 2014). Analysis of literary texts is usually
done by highlighting the occurrences of basic literary elements in prescribed texts
such as metaphor, personification, onomatopoeia, symbolism etc. The functions of
why such literary elements are used by authors are not deeply explored by
secondary school teachers. Surface level analysis as such is however, enough to
ensure that students are able to answer the literature component in the Malaysian
Certificate of Education (SPM).
On this note, TESL major students in Semester One are considered “raw and
immature” to a course which demands them to employ appropriate theories of
critical criticism to prescribed literary texts. Moreover, the content of TSL3023
Literature in English is usually offered as a few major courses at most universities
in Malaysia such as The Elements of English Literature, Literature and Language,
Literature of Malaysia and Singapore in English, Women’s Literature, Literature
and Popular Culture (Department of English, Faculty of Arts and Social Science,
University of Malaya, n.d.). To make matters worse, the content should be
completed within 45 face-to-face contact hours. Many lecturers also deem that
this course is suitable for TESL major but should be offered at later semesters of
the programme.

769
Research Purpose. Considering the abovementioned predicament, this
study sought to evaluate the suitability of offering TSL3023 Literature in English in
Semester One for TESL Major undergraduate programme at an Institute of
Teacher Education in Malaysia. This purpose was evaluated through the
perspective of student teachers via context, input, process and product
evaluations of the CIPP evaluation model developed by Stufflebeam (1971). More
specifically, the environment that the course took place, the student teachers’
perceptions in terms of course content, teaching methods, materials and
assessment dimensions of the course and student teachers’ perceptions of their
own competencies were aimed to be examined. By means of this study, the
researcher’s ultimate aim is to suggest relevant adaptations that may contribute to
the improvement of the TESL programme structure and curriculum.
Research Questions. Hence, this study aimed to answer one primary
question: to what extent does TSL3023 Literature in English suitable to be offered
in Semester One for TESL major student teachers? This major research question
is further guided by sub-questions which were built based on the Context-Input-
Process-Product (CIPP) evaluation model. This study however reports only the
Input-Process-Product evaluation findings. The sub-questions are as follows:
Input
1. Do the lecturers possess suitable qualities to teach this course?
2. Is this course suitable to be offered in Semester One?
3. Are all the prescribed texts suitable to be taught within 45 contact
hours?
4. Is the course content suitable to improve student teachers’ literary and
personal development?
Process
5. Are the teaching methods used in this course suitable?
6. Are the extra materials used during lessons suitable?
7. Are the existing assessments suitable?
Product
8. How do the student teachers perform in the final exam?
9. Do student teachers possess the attributes of literary competence after
completing this course?
Stufflebeam’s Context-Input-Process-Product Model (1971)
This model is one of the educational evalution models which is commonly
employed in evalution studies today. Stufflebeam’s CIPP model is consistent with
system theory and, to some degree, with complexity theory: it is flexible enough to
incorporate the studies that support ongoing programme improvement as well as
summative studies of a completed programme’s outcomes (Fryer & Hemmer,
2012). The researcher decided to apply this model in this study based on its
theoretical basis against the course’s complexity as well as researcher’s
evaluation needs.
Frye and Hemmer (2012) viewed that Stufflebeam intended CIPP evaluation
Model to focus on programme improvement instead of proving something about
the programme. The CIPP approach consists of four complementary sets of
evaluation studies (context-input-process-product) that allow evaluators to
consider important but easily overlooked programme dimensions. Taken together,

770
CIPP components accommodate the ever-changing nature of most educational
programmes as well as educators’ interest for program-improvement data (Frye &
Hemmer, 2012). The first three elements of the CIPP model are useful for
improvement-focused (formative) evaluation studies, while the Product approach,
the fourth element, is very appropriate for summative (final) studies. The
usefulness of the CIPP model across a variety of educational and non-educational
evaluation settings has been thoroughly documented (Stufflebeam & Shinkfield
2007).
METHOD
Research Design. Describing the current status of the course was the aim
of this evaluation study. Accordingly, the cross-sectional survey research design
was chosen among the other types of descriptive research methods as the most
suitable one. In cross-sectional studies, the purpose of the research is descriptive
and generally in the form of a survey. There is usually no hypothesis, but the aim
is to describe a subgroup within the population with respect to a set of factors. In
addition, a cross-sectional study allows a researcher to find the prevalence of the
outcome of interest, for subgroups within the population at a given time-point
(Levin, 2006).
Participants. Participants were 120 PISMP TESL major students from three
cohorts of 2011, 2012 and 2013 intakes – 6PISMP (Cohort 2011; N = 37; 30.8%),
4PISMP (Cohort 2012; N = 45; 37.5%), and 2PISMP (Cohort 2013; N = 38;
31.7%). 77.5% (N = 93) of the participants were female while its counterpart made
up 22.5% (N = 27). Ethnicity, and the main language of communication were not
considered in this study. Participants were the population of the TESL major
student teachers who had taken up TSL3023.
Instrumentation. A theory-based self-constructed questionnaire of 73 items
in nine constructs (Table 1) was utilised in this study. The composition of the
items are as follows: (i) 73 items (positively worded) rated on a six-point Likert
Scale with 1 signifies “Extremely Disagree” and 6 indicates “Extremely Agree”; (ii)
the range of possible scores for all the items is between 73 and 438 with a high
score indicative of highly agreeing with the items; and (iii) the items are essentially
statements representing the four evaluation dimensions in the Stufflebeam’s CIPP
evaluation Model (1971) – Context Evalution contains 8 items, Input Evaluation 32
items, Process Evalution 18 items and Product Evaluation 15 items.
The medium of communication of the questionnaire was English language
due to the fact that all the participants were TESL major student teachers.
Descriptive statistics was used to analyze the data collected via the questionnaire.
Procedure. A pilot study was not executed prior to the actual data collection
because the Language Department decided that all students that had taken up the
course should participate. Actual data collection was done from 10th until 17th July
2013 and administered during class hour to ensure high return rate (100% return
rate). Missing data were imputed with the mean of the respective item and
detected via frequency analysis. Offending outliers were detected via stem-and-
leaf plot and no discernible pattern could be traced, hence all respondents were
retained in the analysis.

771
DATA ANALYSIS & RESULTS
The researcher used descriptive statistics to describe the identified features
of the data in the study. The percentages, means and standard deviations for all
the items were presented based on the composite score range calculated. The six-
point likert scale was collapsed into three parts of composite scores (summated
scales) according to each construct - low, medium and high. Such calculation was
done because the items for each construct have relatively high internal
consistency (Table 1) i.e. above .7 for a social science research. Pallant (2011)
accepted the internal consistency of .6 for a newly-built instrument. The descriptive
statistics are presented according to the sub-research questions (Table 2). For the
purpose of this paper, only the analyses of Input-Process-Product evaluations are
presented to adhere to the seminar theme.
Internal Consistency and Validity. Table 1 below shows the Cronbach’s
Alpha values for each construct. All values are above .7 except for Context
evaluation (.672) and the overall value is .959, indicating that the research
instrument is reliable to fulfil the purpose of the study. As for the validity of the
instrument, the questionnaire was examined by two experts; one in the TESL field
and another in the evaluation field, prior to the administration onto the population.
Table 1. Alpha Coefficient Reliability for each construct
Domain Construct
No.
of
Item
Alpha
Value
Context
1. The teaching and learning environment in the
campus
8 .672
Input
(α = .943)
2. The qualities of lecturers 10 .934
3. The suitability of offering the course in
Semester One
5 .891
4. The texts prescribed 4 .765
5. Contents contribute to personal development 13 .946
Process
(α = .895)
6. Teaching methods 6 .813
7. Materials for the course 7 .863
8. Assessment 5 .834
Product 9. Literary Competence 15 .949
Total Construct 73 .959
Descriptive Statistics. Table 2 reports the levels of agreeableness of the
respondents for the suitability of offering TSL3023 Literature in English in
Semester One. The highest percentage(s) for each sub-research questions are
highlighted and will further discuss in Findings and Discussion.

772
Table 2. Levels of Agreeableness of the respondents for the suitability of
offering
TSL3023 Literature in English in Semester 1, PISPM TESL Major
% based on
Composite Score
Range
Research Question Low Medium High
Mea
n
S.D
INPUT
1. Do the lecturers
possess suitable
qualities to teach
this course?
0 6.6 93.4
55.0
5
5.99
2. Is this course
suitable to be
offered in
Semester 1?
0 23.3 76.7
24.9
2
3.86
3. Are all the
prescribed texts
suitable to be
taught within 45
contact hours (15
weeks)?
0 37.5 62.5
18.9
5
3.28
4. Is the course
content suitable to
improve student
teachers’ literary
and personal
development?
0 7.6 92.4
68.9
2
7.72
PROCESS
5. Are the teaching
methods used in
this course
suitable?
0 7.5 92.5
32.0
4
3.28
6. Are the extra
materials used
during lessons
suitable?
0 7.5 92.5
37.3
6
4.22
7. Are the existing
assessments
suitable?
0 8.3 91.7
26.7
3
2.99
PRODUCT
8. How do the
student teachers
perform in the
final exam?
(only the
8.3 51.7 40.0

773
percentage result
based on frequency)
9. Do student
teachers possess
the attributes of
literary
competence after
taking this
course?
0 6.7 93.3
78.8
7
8.37
FINDINGS AND DISCUSSION
This section discusses the findings based on all the sub-research questions
against the CIPP evaluation dimensions as shown in Table 2.
Highlights of Analysis of Input Evaluation. All the constructs in this
domain are perceived highly (> 60%) by student teachers. Nearly 95% (93.4%) of
the respondents perceived that the lecturers who teach this course posses
suitable qualities and more than 90% agreed that the course content is suitable to
improve their literary and personal development. Two items in the “qualities of
lecturers” however are perceived lowly i.e. good ICT knowledge (mean = 5.08,
S.D. = .885) and always available for face-to-face discussions (mean = 5.47, S.D.
= .849). This shows that lecturers for this course are requested to equip
themselves with better ICT knowledge and more available for students to meet
outside of class for face-to-face discussions. Student teachers prefer lecturers to
utilise ICT in teaching is expected for they are the Millennium youths. They also
prefer their lecturers to continue guiding them outside of class hour due to what
has been mentioned earlier; they are still “raw and immature” to a course which
demands them to employ appropriate theories of critical criticism to literary texts.
A recent means to fulfil both needs is by using Google Classroom, a new tool in
Google Apps for Education which was introduced by Google and publicly released
in August 2014 (Google for education: Introducing classroom, 2014). Google
Classroom provides a platform where lecturers “can make announcements, ask
questions and comment with students in real time and this improving
communication inside and outside of class”.
As for the “suitability to offer this course in Semester One”, nearly 80%
(76.7%) agreed with this construct with the highest perceived item profession as
an English teacher (mean = 5.38, S.D. = .676), giving the idea that they need to
learn this course as it is needed by the profession. Pertaining to the construct “the
text prescribed”, respondents’ agreeableness is split into two i.e. high (62.5%) and
medium (37.5%). Novels (mean = 4.40, S.D. = 1.212) and plays (mean = 4.46,
S.D. = 1.222) are less popularly perceived compared to other genres. This two
genres use longer texts to be read compared to short stories and poems. The
reasons why respondents did not prefer these genres warrant further investigation.
For the construct “contents contribute to personal development”, more than
90% (92.4%) agreed. This course is deemed as suitable to improve respondents’
literary and personal development but group work activities during class is not
perceived to develop their leadership skills (mean = 4.97, S.D. = .916).
Highlights of Analysis of Process Evalution. All the constructs in this
component are perceived higher (> 90%) than the Input Evalution constructs.

774
These results show that respondents agreed that the teaching methods, the extra
materials used and the existing assessments are suitable for this course.
Respondents appreciate lecturer’s guidance while completing
tasks/assignment (mean = 5.65, S.D. = .575), but they do not prefer lecturing style
method (mean = 5.03, S.D. = .839). Reading materials preferred are lecture notes
(mean = 5.50, S.D. = .698) and materials downloaded from the Internet (mean =
5.43, S.D. = .718). These findings are concurrent with the findings from the “input
evaluation” where respondents requested their lecturers to equip themselves with
ICT knowledge and always available for face-to-face discussions outside of class.
All types of assessment for this course such as project work, reflective
writing, class presentation and final semester examination are deemed suitable
but the lowest mean is the final semester examination. Respondents perceived
lowly for final semester examination reflects the content (mean = 5.27, S.D. =
.857) and final semester examination helps me learn better (mean = 5.20, S.D. =
.875). This result shows that respondents were in favour of assessment for
learning (formative) when taking this course. This is supported by the highest
perceived item project work helps me better understand how to apply the theory
(mean = 5.47, S.D. = .673).
Highlights of Analysis of Product Evaluation. Nearly 95% (93.35%) of
the respondents agreed that they possess the attributes of literary competence
after taking this course. Highly perceived items include able to recognise values
and attitudes of characters in a literary text (mean = 5.40, S.D. = .614), able to
recognise the themes of a text (mean = 5.40, S.D. = .640) and able to develop
sensitivity towards others through literature (mean = 5.38, S.D. = .676). Lowly
perceived items include able to develop linguistic ability through literature (mean =
5.09, S.D. = .767), able to make critical judgement (mean = 5.17, S.D. = .792) and
able to understand both implicit and explicit meanings of words/ phrases in a text
(mean = 5.21, S.D. = .732). These results subtly convey that after taking up this
course, some literary competence in the respondents have been improved such as
the ability to recognise values and attitutes in characters, and ability to have
empathy towards others. This course however, less successful to improve
students’ critical judgement and linguistic ability. The finding is clearly portrayed in
their performance in the final examination whereby 51.7% (N = 62) scored B while
only 40% (N = 48) scored A. Nobody however, failed this course.
Overall major findings. The main research question for this study is: to
what extent does TSL3023 Literature in English suitable to be offered in
Semester One for TESL major student teachers? Results show that
respondents perceived highly all the constructs of the CIPP model, indicating that
this course is suitable to be taught in Semester One of the PISMP TESL major.
Respondents perceived this course as important for their teaching profession,
lecturers are required to use ICT in class, guidance and face-to-face discussion
are appreciated, practised more assessment for learning, and short stories and
poems are more preferable than novels and plays. Respondents also perceived
that they have gained some aspects of literary competence after taking up this
couse but need to further improve their linguistic ability and critical judgement.
IMPLICATIONS AND CONCLUSION
Literary study and literary criticism are still relevant in the 21st century

775
education. As such, this course is suitable to be offered in the TESL
undergraduate programme of ITEs as it is important for student teachers’ teaching
profession although literature for primary education inclines towards appreciating
the Language Arts. Literature lecturers of the 21st century need to equip
themselves with the current digital technology in order to fulfil the needs of the 21st
century learners. Current pedagogical tools for 21st century learners such as
flipped classroom, BYOD (Bring Your Own Device), and the most recent, Google
classroom warrant further exploration by lecturers in order to be relevant to the
way young generation of 21st century constructing knowledge as well as
interpreting and making meaning to literature. Gore and Begum (2012) suggested
that language teachers have to constantly update their knowledge, look for new
methodology, and learn to use technology for pedagogical purposes. Besides the
high-tech teaching tools, the poststructuralist literary theory may also be an
effective pedagogigal tool to teach literature in the 21st century (Yaqoob, 2011).
These literary theories have great potential for making learners critical readers and
creative explorers, which is the fundamental aim of 21st century pedagogies such
as critical pedagogy, cognitive learning, social cognitive learning etc.
Assessment is vital in an education process. Being in the 21st century, the
type of assessment should favourably incline towards assessment for learning, as
opposed to merely of learning. Assessment for learning places its first priority in its
design and practice to serve the purpose of promoting students’ learning. It thus
differs from assessment designed primarily to serve the purposes of
accountability, or of ranking, or of certifying competence (Black, 2004, as cited in
Florenz & Sammons, 2013). Lecturers who use assessment for learning are better
prepared to meet the diverse students’ needs through differentiation and
adaptation of teaching to raise students’ achievement levels as well as to achieve
greater equity of student outcomes (OECD/ CERI International Conference, n.d.).
Above all, the main significance of studying literature in the 21st century is
about educating young generation to appreciate what it means to be human, and
what is important for us as a person as we relate to the world around us. Through
the prescribed multicultural short stories, novels, plays and poems, students
explore different contexts which deal with what it means to live and to live well
together. This notion is extremely pertinent in the digital high-tech borderless
world of the 21st century.
LIST OF REFERENCES
Aziz, M. A.& Nasharudin, S. N. S. (2010). An investigation on approaches to teach
literature in the ESL classroom: a case study of SMK Taman Desa Skudai,
Johor Bahru. Universiti Teknologi Malaysia Institutional Repository.
Department of English, Faculty of Arts and Social Sciences, University of Malaya.
(n.d.). English studies stream. Retrieved from
engfass.um.edu.my/images/english/doc/.../English_Studies_Stream.pdf
Florez, M.T. & Sammons, P. (2013). Assessment for learning: Effects and impact.
University of Oxford: CfBT Education Trust.
Frye, A.W. & Hemmer, P.A. (2012). Program evalution models and related
theories: AMEE Guide No. 67. Medical Teacher, 34: e288-e299
Ganakumaran, S. (2003). Literature programmes in Malaysian schools: A
historical overview. In Ganakumaran Subramaniam (Ed.), Teaching of

776
literature in ESL/ EFL contexts. Petaling Jaya: Sasbadi Sdn. Bhd.
Ghazali, S. N., Setia, R., Muthusamy, C. & Jusoff, K. (2009). ESL students’
attitude towards texts and teaching methods used in literature classes.
English Language Teaching Journal, Vol. 2, Num. 4, 51 – 56.
Google for Education: Introducing Classroom. (2014). Retrieved from
https://classroom.google.com/
Gore, V. & Begum, S. (2012). Role of a teacher in 21st century. The criterion: An
International Journal in English, Vol. 3, Issue 3.
Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2013). Buku panduan Program Ijazah
Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian. (2013). IPGM, Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Levin, K.A. (2006). Study design III: Cross-sectional Studies. Evid Based Dent,
2006; 7(1). 24-25
Literature in the 21st century. (2014). Retrieved from
http://singteach.nie.edu.sg/issue47-people01/ Issue 47, March/April 2014.
Ministry of Education Malaysia. (2013). Malaysia Education Blueprint 2013-2025.
Putrajaya: Ministry of Education Malaysia.
OECD/ CERI International Conference: Learning in the 21st Century: Research,
Innovation and Policy. (n.d.). Assessment for learning: Formative
assessment. Retrieved from www.oecd.org/
Pallant, J. (2011). A step by Step guide to data analysis using SPSS. 4th edition.
Australia :Allen & Unwin.
Pieper, I. (2011). Items for a description of linguistic competence in the language
of schooling necessary for teaching and learning literature (end of
compulsory education) – An approach with reference points. Language
Policy Division, Council of Europe: Strasboug
Sidhu, G. K. (2003). Literature in the Language Classroom: Seeing Through the
Eyes of Learners. In Ganakumaran Subramaniam (Ed.), Teaching of
literature in ESL/EFL contexts. Petaling Jaya: SasbadiSdn. Bhd.
Sidhu, G. K., Chan, Y. F. & Kaur, S. (2010). Instructional practices in teaching
literature: Observations of ESL classrooms in Malaysia. English Language
Teaching Journal, Vol. 3, Num. 2, 54 – 63.
Stufflebeam, D. & Shinkfield, A. (2007). Evaluation theory, models, &
applications. San Francisco: Jossey Bass/John Wiley & Sons, Inc.
Suliman, A. & Yunus, M. M. (2014). A glimpse on the re-introduction of English
Literature in Malaysian secondary schools. International Journal of
Languages and Literatures. June 2014, Vol. 2, No. 2, 151-164
Witte, T., Janssen, T., & Rijlaarsdam, G. (2006). Literary competence and the
literature curriculum. A paper presented at the International Colloquium
Mother Tongue Education in a Multicultural World: Case Studies and
Networking for Change (Sinaia – Romania, June 22 to 25, 2006).
Yaqoob, M. (2011). Reader and text: Literary theory and teaching of literature in
the twenty first century. International Conference on Languages, Literature
and Linguistics IPEDR vol.26.
Yunus, M. M. & Suliman, A. (2014). Information and communication technology
(ICT) tools in teaching and learning literature component in Malaysian
secondary schools. Asian Social Science, Vol. 10, Num. 7.

777
ANALISIS TAKSONOMI BLOOM DALAM PENILAIAN VOKASIONAL:
CADANGAN SATU TAKSONOMI BARU
Norhazizi Lebai Long & Ramlee Mustapha
Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Perak, Malaysia
E-mail: nz07@yahoo.com
Abstrak
Taksonomi merupakan kajian tentang prinsip-prinsip istilah, peraturan, dan
amalan dalam pengelasan organisma berdasarkan persamaan dan perbezaan
antara sifat organisma hidup. Dalam bidang pendidikan, taksonomi adalah model
yang biasa digunakan untuk menganalisis bidang pendidikan. Taksonomi Bloom
banyak memberi penekanan terhadap aspek kognitif atau pengetahuan. Bloom
mengklasifikasikan objektif pendidikan dalam domain kognitif kepada enam
kategori, iaitu pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian.
Taksonomi Bloom sering digunakan oleh guru untuk menentukan hasil
pembelajaran yang diingini, menentukan proses pembelajaran yang perlu
dilakukan, dan menentukan alat penilaian yang sesuai dengan objektif
pembelajaran yang telah ditetapkan. Kelemahan utama taksonomi Bloom
disebabkan kurangnya penumpuan terhadap domain afektif dan psikomotor.
Penilaian vokasional merupakan proses menentukan kepentingan, kebolehan
individu serta bakat dan kemahiran bagi mengenal pasti kekuatan vokasional,
keperluan dan potensi kerjaya. Ia adalah satu komponen utama dalam kurikulum
vokasional. Bagaimanapun, Taksonomi Bloom tidak mencukupi untuk
mengklasifikasi domain vokasional. Oleh itu, tujuan kajian ini adalah untuk
membincangkan kekurangan taksonomi Bloom dalam mengklasifikasikan domain
vokasional dan mencadangkan satu taksonomi yang baharu.
Kata kunci: Taksonomi Bloom, penilaian vokasional, kognitif, afektif, psikomotor
PENGENALAN
Taksonomi menyediakan rangka kerja yang berguna untuk pembangunan
objektif secara tepat supaya dapat mencerminkan tahap pembelajaran.
Perkataan taksonomi diambil dari bahasa Yunani tassein yang bermaksud "untuk
mengklasifikasikan" dan nomos yang bermaksud "peraturan". Taksonomi boleh
ditakrifkan sebagai pengelompokan suatu hal berdasarkan kepada kperingkat
tertentu. Taksonomi yang lebih tinggi bersifat lebih umum dan taksonomi yang
lebih rendah bersifat lebih spesifik (Partha & Kholia, 2010). Taksonomi untuk
pendidikan biasanya bermula dengan tahap asas dan berkembang ke tahap
yang lebih kompleks. Linn dan Gronlund (2000) menyatakan bahawa taksonomi
berguna dalam pembangunan objektif. Penggunaan taksonomi dalam pendidikan
banyak digunakan terhadap penetapan objektif dalam sesuatu kurikulum dan
penilaian (Howard, 1968).
Penilaian pula merujuk kepada sebarang aktiviti untuk mengukur tingkah
laku pembelajaran murid dalam pelbagai aspek, sama ada secara formal atau tak
formal, dengan sistematik; berdasarkan hasil pembelajaran yang telah ditetapkan
dalam sukatan pelajaran. Penilaian vokasional adalah proses menentukan minat,

778
kebolehan individu dan bakat dan kemahiran untuk mengenal pasti kekuatan
vokasional, keperluan dan potensi kerjaya. Penilaian vokasional boleh
menggunakan pelbagai teknik (misalnya, ujian) atau pendekatan nonstandardized
(misalnya, temu bual, pemerhatian). Penilaian vokasional adalah sebahagian
daripada proses bimbingan vokasional dan biasanya penentuan dalam bidang
kerjaya. Ia boleh digunakan untuk menentukan potensi seseorang, kandungan
program latihan vokasional, atau pekerjaan atau keupayaan untuk menyesuaikan
diri dengan persekitaran kerja yang berbeza (Perry, 2011).
TAKSONOMI
Perkataan taksonomi berasal dari bahasa Yunani tassein iaitu untuk
mengklasifikasi dan nomos yang bermaksud peraturan. Taksonomi bermaksud
klasifikasi yang berhirarki dari sesuatu atau prinsip yang mendasari klasifikasi.
Setiap perkara yang bergerak, benda diam, tempat, dan kejadian, hingga kepada
kemampuan berfikir boleh diklasifikasikan menurut beberapa skim taksonomi.
Dalam bidang psikologi dan pendidikan, taksonomi merujuk kepada peringkat
perubahan tingkahlaku dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Fredericks,
2005). Dalam pendidikan, taksonomi telah dicipta untuk mengelaskan tujuan dan
hasil pendidikan. Asas utama taksonomi ialah apa yang pendidik mahu pelajar
ketahui yang boleh disusun dalam hierarki daripada rendah ke tahap yang lebih
kompleks. Tahap difahami sebagai berturut-turut, sehingga satu tahap mesti
dikuasai sebelum peringkat seterusnya boleh dicapai (Huitt, 2011).
Taksonomi juga penting dalam penilaian. Taksonomi Bloom selalu
digunakan dalam pembinaan soalan-soalan ujian dalam sesuatu kurikulum.
Walaubagaimanapun, taksonomi ini banyak mengkhusus kepada domain kognitif
seperti Taksonomi Bloom (1956). Ketiadaan satu kerangka taksonomi yang
mantap menjadi kesukaran kepada guru vokasional untuk membina dan menilai
objektif serta hasil pembelajaran vokasional. Berbeza dengan pendidikan
akademik atau pendidikan liberal, pendidikan vokasional banyak melibatkan
domain psikomotor. Klasifikasi objektif pendidikan adalah sangat penting dalam
bidang latihan vokasional. Ini adalah kerana pendidikan vokasional menggalakkan
pemerolehan kemahiran, pengetahuan dan sikap yang diperlukan untuk kerjaya
profesional (UNESCO, 2011).
TAKSONOMI BLOOM
Taksonomi Bloom ini telah diperkenalkan oleh Benjamin S.Bloom (1956).
Taksonomi Bloom dapat memudahkan perancangan ujian pencapaian, memberi
definisi yang standard untuk menerang dan mengelaskan hasil pembelajaran serta
digunakan sebagai asas dalam menyatakan tingkah laku yang dikehendaki oleh
pelajar. Menurut Marzano (2007), teori ini mempunyai tiga domain objektif iaitu
domain kognitif, afektif dan psikomotor tetapi Bloom banyak membangukan
domain kognitif. Kandungan domain kognitif dalam taksonomi Bloom merangkumi
klasifikasi secara hierarki dan kumulatif. Domain kognitif mengasaskan perubahan
tingkahlaku merujuk kepada kriteria perkembangan kognitif scara berurutan
mengikut aras kompleksiti. Kognitif adalah perkara yang melibatkan proses
penanggapan, pembinaan konsep, penaakulan, penilaian dan penyelesaian
masalah (Baharom et al., 2007)

779
KELEMAHAN TAKSONOMI BLOOM
Kelemahan Taksonomi Bloom dalam mengklasifikasikan kompetensi dalam
bidang vokasional merupakan isu utama pengkaji. Bloom bersama rakannya
merupakan orang pertama yang mempelopori penemuan klasifikasi objektif
pendidikan. Walaubagaimanapun mereka tidak berjaya menyusun domain
psikomotor yang akhirnya dilakukan oleh Simpson pada tahun 1967 dan Harrow
pada tahun 1972 (Winkel, 1987). Kurangnya penekanan terhadap domain
psikomotor yang merupakan domain utama dalam pendidikan vokasional adalah
kelemahan utama Taksonomi Bloom. Kebanyakan model pengajaran memberi
tumpuan kepada domain kognitif dan bukan domain afektif atau psikomotor
(Sperber, 2005). Dalam aktiviti penilaian pula, kaedah penilaian menggunakan
satu klasifikasi atau pemeringkatan tahap penilaian dalam Taksonomi Bloom.
Namun model taksonomi Bloom ini belum berupaya untuk pelajar berfikir secara
kritis dan penyelesaian masalah (Asikin, 2003). Lahtinen (2005) menyatakan
bahawa Taksonomi Bloom hanya tertumpu pada domain kognitif menyebabkan
kesukaran untuk pembelajaran sesetengah pelajar dalam subjek sains komputer
seperti pengaturcaraan untuk kali pertama.
Mata pelajaran vokasional lebih menekankan pada domain psikomotor,
sedangkan mata pelajaran akademik lebih menekankan pada domain kognitif.
Harrow (1976) mengemukakan taksonomi untuk domain psikomotor. Banyak
pendidik memfokuskan kepada pembelajaran kognitif dan afektif, tetapi sama
pentingnya untuk mengajar kemahiran psikomotor (Gagne, 1975). Sungguhpun
proses membangunkan taksonomi yang telah dilakukan dalam pelbagai disiplin
(Sokal & Sneath 1963, Eldredge & Cracraft 1980) dalam biologi; Bailey (1994),
dalam sains sosial tetapi tidak banyak yang ditulis mengenai taksonomi ini dalam
bidang vokasional. McGregor (2007) juga menyatakan bahawa kehendak institusi
pendidikan menekankan pada penguasaan pelajar mengenai pelbagai kemahiran
berfikir seperti berfikir kritis, berfikir kreatif, dan kemampuan penyelesaian
masalah. Garba (1993) dalam kajian beliau mengenai perkembangan berkaitan
alat untuk menilai projek-projek praktikal dalam kerja kayu di peringkat teknikal
menggunakan model Simpson untuk mengelaskan objektif pembelajaran dan
proses penilaian. Begitu juga, Yalams (2001) menggunakan model Simpson
dalam kajian beliau terhadap pembangunan penilaian proses kerja logam di
peringkat teknikal. Walau bagaimanapun, di dapati bahawa model ini tidak jelas
mengenai tahap kompleksiti kemahiran, jadi model itu tidak dapat dikatakan
mempunyai inklusif kebolehgunaan dalam menentukan domain psikomotor untuk

780
pendidikan vokasional. Menurut Ferris dan Aziz (2005) pula, pelajar dalam bidang
pemesinan kayu memerlukan lebih daripada demonstrasi praktikal dan nota
kuliah; mereka perlu membangunkan kemahiran psikomotor dan kognitif mereka
yang membolehkan mereka untuk mengendalikan mesin dengan selamat.
PSIKOMOTOR
Bidang pendidikan vokasional merupakan komponen pengajaran dan
pembelajaran melibatkan kognitif dan psikomotor. Dengan kemasukan pelbagai
pengaruh ke dalam dunia pendidikan (misalnya teori/konsep baru dan teknologi)
pendidikan vokasional terus mengalami perkembangan dalam pelbagai jenis
konsep dengan ciri-ciri terkini. Menurut Thompson (1973), pendidikan vokasional
adalah pendidikan yang menyediakan pengalaman, rangsangan visual, kesedaran
afektif, maklumat kognitif atau kemahiran psikomotor. Kemahiran psikomotor
memainkan peranan utama di dalam meningkatkan kompetensi seseorang
individu. (Sanchez-Ruiz; Edwards & Sarrias,2006) Menurut Simpson (1972)
bidang psikomotor merupakan mata pelajaran yang lebih berorientasikan pada
gerakan dan menekankan pada reaksi - reaksi fizikal, penyelarasan dan
penggunaan bidang kemahiran motor. Pembangunan kemahiran ini memerlukan
latihan dan ianya diukur dalam bentuk kelajuan, ketepatan, jarak, prosedur-
prosedur dan teknik-teknik dalam perlaksanaan. Reigeluth (1999) pula
menyatakan teori psikomotor memberi tumpuan kepada pelbagai bahagian
kemahiran fizikal dan kognitif yang diperolehi dalam koordinasi antara satu sama
lain. Hasilnya, ia terdiri daripada aspek-aspek fizikal, emosi, kognitif dan aspek
sosial pembelajaran. Matlamat utama teori ini adalah untuk menggalakkan
pembangunan kemahiran psikomotor untuk semua keadaan.
Selamat (2000) pula menyatakan pembelajaran yang berkesan, cekap dan
bermakna adalah mempunyai unsur berteraskan aktiviti atau “belajar melalui
membuat” iaitu hands-on. Kemahiran psikomotor merupakan salah satu
kemahiran hands-on. Pencapaian terhadap kemahiran psikomotor ini diperolehi
dengan menjalani latihan dan praktikal. Psikomotor juga ditafsirkan sebagai
kemahiran motor.
CADANGAN PEMBANGUNAN TAKSONOMI BARU
Cadangan pembangunan taksonomi ini berdasarkan teori, model dan
konsep yang berkaitan dengan paradigma vokasional. Teori utama yang
digunakan adalah teori kognitif oleh Bruner (1966) dan Ausubel (1977) di samping
teori psikomotor oleh Dave (1970), Simpson (1972) dan Harrow (1972) bagi
membentuk suatu taksonomi yang baru. Selain itu model atau domain utama
berpandukan kepada beberapa teori yang berkaitan juga telah dijadikan asas
dalam kajian ini.
Domain Pengetahuan
Pengetahuan ialah pengabungan set sintatik dan simantik yang boleh
digunakan bagi menerangkan sesuatu (Bench-Capon, 1990). Pengetahuan
didefinisikan sebagai persepsi yang jelas mengenai sesuatu, pemahaman,
pembelajaran, pengalaman praktikal, kemahiran, pengecaman, himpunan
maklumat tersusun yang boleh diguna untuk menyelesaikan masalah, serta
kebiasaan terhadap bahasa, konsep, idea, fakta-fakta, perhubungan antara fakta,
maklumat dan kebolehan menggunakan semua ini dalam memodelkan aspek-
aspek yang berbeza dalam persekitaran.

781
KemahiranMotor
Kemahiran ialah suatu tindakan, tugas atau corak tindak balas yang
tertentu.Menurut Singer (1980), kemahiran motor ialah pergerakan otot-otot atau
pergerakan badan untuk melakukan sesuatu pergerakan yang diingini. Manakala
Maier (1989) berpendapat bahawa kemahiran ialah kebolehan mengeluarkan
suatu corak perlakuan yang berhubung dengan persekitaran tertentu. Menurut
Arasoo (1989), kemahiran motor ialah kebolehan mengeluarkan suatu corak unsur
perlakuan yang berhubung dengan persekitaran tertentu. Perkembangan motor
terbahagi kepada dua jenis iaitu perkembangan motor halus dan perkembangan
motor kasar. Comptom (2010) turut mengatakan kemahiran motor halus dan
motor kasar juga untuk melakukan aktiviti kreatif seperti menari, drama dan seni.
Domain Motor Kasar
Motor kasar pula adalah untuk mengawal kumpulan otot besar yang
membolehkan kanak-kanak mendapatkan sesuatu di sekitarnya, seperti
merangkak, berdiri dan berjalan. Kemahiran motor kasar melibatkan anggota
badan atau seluruh badan. Menurut Haliza et. al. (2008), antara kepentingan
motor kasar adalah untuk membina otot-otot kaki dan tangan dan membina
koordinasi yang melibatkan (i) mata dan kaki, (ii) tanagn dan kaki, (iii) leher dan
kepala, dan (iv) otot-otot pada keseluruhan anggota badan. Aktiviti yang
melibatkan motor kasar adalah berjalan naik dan turun tangga, melompat, dan
menangkap bola (Kail, 2010).
Domain Motor Halus
Kemahiran motor halus didefinisikan sebagai koordinasi pergerakan otot-otot
kecil pada sebahagian anggota badan iaitu keselarasan di antara jari-jari tangan
dengan mata seperti perlakuan menjentik, memegang, mengentel dan
sebagainya. Ia merupakan kemahiran yang melibatkan pengawalan otot-otot kecil
pada tangan, pergelangan tangan, jari-jari tangan, kaki, jari kaki, bibir dan lidah
(Maier,1989). Menurut Haliza et. al. (2008), antara kepentingan perkembangan
motor halus adalah untuk membina otot-otot tangan dan jari, membina koordinasi
mata, jari dan tangan. Contoh aktiviti motor halus adalah menggunting atau
mengoyak kertas dan menampal pada kertas yang disediakan, bermain dengan
bongkah atau blok binaan dan mewarna bentuk, corak dan objek. Menurut Cooper
(2010) dalam ‘ Knowledge and Understanding of the World ’, kemahiran motor
halus diperlukan untuk mengendalikan peralatan teknikal, membuat dan
mengukur.
Domain Visualisasi
Menurut Mohd Daud (2004),visualisasi didefinasikan sebagai keupayaan
membayangkan rupabentuk dan memutarkan bayangan tersebut dari pelbagai
arah. Keupayan ini merupakan satu lagi pendekatan pembelajaran yang patut
diserapkan ke dalam diri pelajar agar mereka dapat mencari jalan keluar kepada
permasalahan dalam mengulangkaji pelajaran. Dengan adanya keupayaan
tambahan seperti visualisasi ini, pelajar tidak hanya menggunakan memori ingatan
sepenuhnya untuk menghafal fakta-fakta tetapi dengan visualisasi ia dapat
membantu pelajar dalam menjalankan proses imaginasi. Bertoline (1998),
mentakrifkan visualisasi sebagai kebolehan seseorang untuk membina,
memanipulasi dan mentafsirkan imej-imej dalam minda. Berdasarkan takrifan
tersebut, seseorang yang sedang membayangkan sesuatu bentuk, corak atau

782
objek tertentu walaupun belum pernah melihatnya secara fizikal dikatakan
mempunyai sebahagian kebolehan visualisasi. Kajian-kajian terdahulu mendapati
kemahiran visualisasi mempunyai hubungan yang rapat dengan domain teknikal,
vokasional, matematik, dan pekerjaan berbanding kebolehan lisan (Koch, 2006;
Bertoline & Wiebe, 2003; Gillespie, 1995; McGee, 1979). Hal ini kerana domain
seperti teknikal, vokasional dan kejuruteraan terlibat secara langsung dengan
komunikasi grafik melalui aktiviti-aktiviti reka bentuk, lukisan kejuruteraan, teknikal
atau geometri.
Domain Penyelesaian masalah
Menurut ahli psikologi Gestalt (1967), pemikiran atau proses penyelesaian
masalah ialah pencarian kaitan antara satu aspek.Masalah dengan aspek yang
lain dan akibatnya ialah kefahaman structural. Di mana kebolehan bagaimana
memahami semua masalah dapat disepadukan bagi memenuhi syarat-syarat
matlamat. Ini memerlukan pengorganisasian semula elemen-elemen masalah
kepada bentuk baru supaya dapat diselesaikan. Penyelesaian Masalah boleh
didefinisikan sebagai satu proses kognitif di mana maklumat digunakan sebagai
usaha mencari cara-cara yang sesuai bagi mencapai sesuatu matlamat. Torrance
& Torrance (1973), mendefinisikan penyelesaian masalah sebagai proses
seseorang itu menjadi peka terhadap masalah dan ini melibatkan seseorang
individu itu cuba mencari penyelesaian membuat andaian dan mengubah hidup.
Domain Inventif
Komponen utama terhadap kemahiran abad ke-21 adalah kemahiran berfikir
inventif. Oleh itu, pendidikan abad ke-21 perlu menyediakan pelajar dengan
kemahiran-kemahiran abad ke-21 dengan mengukur pengetahuan diskrit untuk
kemampuan berfikir kritis, menganalisis masalah dan mengumpulkan informasi,
komunikasi kolaborasi, kreativiti dan inovasi yang diperlukan untuk kemajuan di
masa hadapan. Pemikiran Inventif merupakan pengaplikasian pemikiran kritis dan
kreatif; dan hal ini menjadikan pemikiran inventif sebagai kemahiran berfikir kritis
dan kreatif yang berdimensi baharu (Barak & Mesika, 2007; Barak, 2009; NCREL,
2003; Kamisah, Shaiful Hasnan & Arba’at, 2009; Maria & Kamisah, 2010a,)
kerana pemikiran inventif ini banyak melibatkan proses-proses dan usaha-usaha
kognisi yang kritis dan kreatif untuk meneliti dan mempelajari pengetahuan baharu
termasuk usaha-usaha untuk memecahkan dan menyelesaikan masalah yang
dihadapi secara berkesan “tanpa bergantung kepada banyak usaha lain” (Sokol,
Oget, Sonntag & Khomenko, 2008). NCREL (2003), menegaskan terdapat enam
dimensi atau kemahiran yang saling melengkapi Pemikiran Inventif: Penyesuaian
Diri dan Pengurusan Kesukaran (Adaptability and Managing Complexity);
Pengarahan Kendiri (Self Direction); Keberanian Mengambil Risiko (Risk Taking);
Sifat Ingin Tahu (Curiosity); Kreativiti (Creativity); dan terakhir, Pemikiran Aras
Tinggi dan Penaakulan yang Baik (Higher Order Thinking and Sound Reasoning)
(NCREL, 2003). Pelajar perlu menguasai kesemua dimensi tersebut supaya
mereka mampu mengatasi masalah/cabaran dengan lebih baik kerana kemahiran-
kemahiran tersebut amat penting dalam kehidupan masyarakat serta keperluan
pekerjaan abad ini (NCREL, 2003; Barak, 2009).
RUMUSAN
Kajian ini bertujuan untuk membangunkan taksonomi yang melibatkan
domain kognitif dan domain psikomotor. Oleh itu beberapa domain telah

783
dicadangkan untuk melengkapkan taksonomi ini. Taksonomi Bloom akan memberi
tumpuan kepada penilaian kognitif sahaja. Penilaian vokasional boleh membantu
pelajar menentukan hala tuju mereka dalam program vokasional. Kerangka
konsep kajian menerangkan teori-teori, model-model, kosep-konsep dan terma-
terma yang digunakan bagi pembangunan taksonomi pendidikan dalam bidang
vokasional ini. Kerangka dibina berdasarkan kepada kesesuaian dan kekurangan
yang ada dalam sistem pendidikan vokasioal itu sendiri. Ini disebabkan oleh
kurangnya kajian terhadap pembangunan taksonomi terutama dalam bidang
vokasional.
DAFTAR RUJUKAN
Arasoo, V.T. (1989). Pembelajaran Kemahiran Motor Dalam Pendidikan Jasmani
dan Sukan. Malaysia: Siri Pendidikan Fajar Bakti
Baharom Mohamad et al.2007. Psikologi Pendidikan dalam PTV. Fakulti
Pendidikan Teknikal, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Barak, M. dan Mesika, P. (2007). Teaching methods for Inventive problem-solving
in Junior High School. Thinking Skills and Creativity2, 19–29.
Barak, M. (2009). Idea focusing versus idea generating: A course for teachers on
inventive problem solving. Innovations in Education and Teaching
International.46(4), hlm. 345-356.
Bertoline, G. R. (1998). Visual science: An emerging discipline. Journal for
Geometry and Graphics, 2 (2), 181-187.
Bertoline, G. R., & Wiebe, E. N. (2003). Technical graphics communication. (3rd
ed.). New York: McGraw-Hill.
Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives. Book 1: Cognitive domain.
London: Longman Group Ltd.
Carl P.Gabbard (2004). Lifelong Motor Development. 4th Ed. New York: Pearson
Teoh Hsien-Jin (2007). Kesulitan Pembelajaran. Akhbar Utusan Malaysia
Cooper, L., Johnston, J., Rotchell, E. & Woolley, R. (2010). Knowledge and
Understanding of the World. London: Continuum
De Bono, E. 1970. Lateral Thinking For Management. New York: Mc Graw-Hill.
Ferris, T.L.J., Aziz, S.M. (2005). "A psychomotor skills extension to Bloom's
taxonomy of education objectives for engineering education", Proceedings
of iNEER Conference for Engineering Education and Research, 1-5 March,
Tainan, Taiwan, paper W14.
Gallhue, L. D. dan Ozmun, (2006). Understanding Motor Development. 6th Ed.
New York. Mc Graw Hill Companies.
Garba, L. N. (1993). Development of an instrument for evaluating practical project
in woodwork. Unpublished doctorial dissertation, University of Nigeria,
Nsukka, Enugu State.
Haliza Hamzah, Joy N.Samuel, RafidahKastawi (2008). PerkembanganKanak-
kanak untuk ProgramPerguruan Pendidikan Rendah Pengajian Empat Tahun .
Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn.Bhd.
Kail, R. (2010). Child and their development. 5th Edition. New Jersey: Pearson
International Edition.
Kamisah Osman, Shaiful Hasnan Abdul Hamid, Arba’at Hassan. (2009). Standard
setting: Inserting domain of the 21st Century Thinking Skills into the existing

784
science curriculum in Malaysia, World Conference Education Science
2009, Procedia Social and Behavioral Sciences 1, 2573–2577.
Koch, D. S. (2006). The effects of solid modeling and visualization on technical
problem solving. Unpublished Dissertation. Virginia State University
Blacksburg, Virginia.
Maria Abdullah dan Kamisah Osman. (2010a). Scientific inventive thinking skills
among primary students in Brunei, Procedia Social and Behavioral
Sciences 7©, hlm. 294–301.
McGregor, D.. (2007). Developing thinking, developing learning: A guide to
thinking skills in education. Maidenhead, Uk: Open University Press:
McGraw-Hill International.
Metiri Group & NCREL. (2003). EnGauge 21st century skills: Literacy in the digital
age. Chicago, IL: NCREL.
Mohd Daud Hamzah. (2004). Sedutan Dapatan Projek Pendidikan di Simunjan:
Ketrampilan Berfikir dan Motivasi Pembelajaran. Universiti Sains Malaysia.
NCREL. (2003). 21st century skills: literacy in the digital age. North Central
Regional Educational Laboratory (NCREL). Retrieved 2 October, 2014
from http://www.ncrel.org/engauge/skills/skills.htm
Perry, D. (2002). The Basics of Vocational Assessment A Tool for Finding the
Right Match Between People with Disabilities and Occupations. Available
at:
http://www.ilo.org/public/english//region/asro/bangkok/ability/download/voc
_assessment.pdf
Partha, & Kholia. (2010). Indian integrated plant taxonomic information system: A
conceptual framework. DESIDOC Journal of Library & Information
Technology, 30(3), 35-42.
Singer, R. N.,(1980). Motor Learning and Human Performance: An Application to
Motor Skills and Movement Behavior. Macmillan Publications, 3rd Edition.
Sokol, A., Oget, D., Sonntag, M., & Khomenko. N. (2008). The development of
inventive thinking skills in the uppersecondary language classroom.
Thinking Skills and Creativity, 3, 34–46.
http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2008.03.001
T.J.M. Bench-Capon, (1990). Knowledge Representation: An Approach to Articial
Intelligence. Academic Press, San Diego, CA.
Torrance, E.P. (1974). Torrance Tests of creative thinking, Figural Form A.
Bensenville, IL:scholastic Testing Service.
Torrance, E. P. & Torrance, P. (1973). Is creativity teachable? Bloomington, IN:
Phi Delta Kappa.
Webster’s Ninth New Collegiate Dictionary. 1985. Massachusetts: Meriam
Webster.
Yalams, S. M. (2001). Development and validation of metal work process
evaluation scheme. Unpublished doctorial dissertation, University of
Nigeria, Nsukka, Enugu State.

785
FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI AMALAN KITAR SEMULA
DALAM KALANGAN PELAJAR SEKOLAH MENENGAH DI MAJLIS
PERBANDARAN AMPANG JAYA
Kalsom Binti Badrus, Chin Yoon Poh,
En. Mohd. Aqsa Bin Hj. Hussin Dan Pn. Siti Salmiah Binti Mohd. Alias
E-mail: kalsom@ipik.edu.my
Abstrak
Kementerian Pelajaran Malaysia telah menerapkan Pendidikan Alam Sekitar
merentasi kurikulum bagi mendedahkan para pelajar akan peri pentingnya alam
sekitar kepada kehidupan manusia. Kajian yang dijalankan ke atas pelajar sekolah
menengah dI Zon Ampang ini bertujuan untuk mengenalpasti faktor-faktor utama
yang mempengaruhi mereka melibatkan diri dalam program kitar semula. Hasil
kajian mendapati peratusan bagi pengetahuan tentang kitar semula sangat tinggi
iaitu 93.1% dan amalan kitar semula di kalangan responden pula adalah 76.4%.
Hal ini dibuktikan apabila didapati seramai 69.7% responden telah menjual
barangan kitar semula kepada individu yang datang membeli di kawasan
perumahan atau menghantar sendiri ke pusat kitar semula yang berdekatan. Ujian
Crosstabulation yang dijalankan pula menunjukkan amalan kitar semula
responden dipengaruhi oleh latar belakang bapa, iaitu bapa yang bekerja sendiri
(82%), bapa yang tidak bersekolah (78%) dan bapa yang berpendapatan kurang
daripada RM 1000 (82%). Secara keseluruhannya, tahap pengetahuan dan
amalan kitar semula dalam kalangan pelajar-pelajar di Zon Ampang adalah tinggi.
Faktor-faktor seperti guru dan media didapati sangat mempengaruhi amalan kitar
semula di kalangan pelajar berbanding ibubapa dan rakan sebaya. Berdasarkan
dapatan kajian, amalan kitar semula dalam kalangan pelajar sangat memuaskan
dan kejayaan program ini dapat dicapai dalam jangkamasa beberapa tahun akan
datang. Namun, untuk merealisasikan objektif program kitar semula ini di kalangan
masyarakat di luar sekolah, pengkaji mengharapkan pihak KPKT dapat
mewartakan dan melaksanakan Akta Pengurusan Sisa Pepejal secepat mungkin.
PENDAHULUAN
Kadar penghasilan sampah sarap oleh setiap individu semakin meningkat
akibat daripada perubahan sosioekonomi dan teknologi. Pengalihan masuk
konsep pemodenan dari luar yang merangsangkan industri pembungkusan telah
memburukkan lagi keadaan. Hal demikian telah menyebabkan kadar penghasilan
bahan buangan pepejal meningkat secara geometrik contohnya di Kuala Lumpur
(Mohd. Nasir Hassan et al. 2000). Peningkatan kadar pertumbuhan dan
penumpuan populasi pada sesuatu kawasan bandar merupakan penyebab utama
kadar penghasilan dan jenis bahan buangan (Jamaluddin Jahi 2000a; 2000b;
2001). Manakala penyumbang utama bagi sisa pepejal ini adalah sampah sarap
yang dapat dikelaskan kepada bahan buangan domestik dan industri (Jamaluddin
Jahi 1996).

786
Kajian ini bertujuan untuk:
1.1.1 Mengkaji kesedaran dan amalan kitar semula pelajar pelajar-
pelajar di
sekolah di bawah pentadbiran MPAJ.
1.1.2 Mengkaji faktor-faktor (guru, ibubapa, media atau rakan
sebaya) dan
seterusnya mengenalpasti faktor mana yang sangat
mempengaruhi
amalan kitar semula di kalangan pelajar.
1.2 Kepentingan Kajian
Hasil kajian ini adalah seperti berikut:
1.2.1 Memberi idea kepada pihak KPM, pihak PBT, pihak kerajaan dan
pihak swasta di dalam membentuk program atau strategi yang dapat
meningkatkan kesedaran serta penglibatan pelajar-pelajar dalam
Program Kitar Semula yang sedang dan akan dijalankan pada masa
hadapan.
1.2.2 Menyusun strategi yang lebih berkesan dalam menambah
keperluan, tahap kecekapan dan keberkesanan perkhidmatan serta
pengurusan yang sedia ada di pihak KPKT, KPM, JAS, PBT, AFSB, dan
program serta aktiviti di sekolah-sekolah.
1.2.3 Menjadi rujukan tambahan bagi memantapkan lagi kempen yang
akan dilaksanakan di masa akan datang.
2.0 Kajian Literatur
Terdapat banyak kajian yang telah dijalankan menunjukkan rata-rata
masyarakat yang terdiri daripada suri rumah, pekerja-pekerja di sektor kerajaan
dan swasta, bekerja sendiri ataupun pelajar sekolah tidak berminat untuk
mengamalkan kitar semula. Kenyataan ini disokong olch Seri Sarina Dewi (2005).
Hasil kajiannya menunjukkan sebanyak 71 daripada 75 orang responden di
daerah Kuantan yang langsung tidak mengamalkan kitar semula di mana mereka
tidak mengasingkan sampah di rumah bagi memudahkan kitar semula. Hanya
29% sahaja responden yang mengasingkan sampah di rumah. Dapatan beliau
menunjukkan walaupun tahap pengetahuan mereka terhadap kitar semula adalah
memuaskan namun tahap amalan mereka amatlah mengecewakan.
Di Malaysia, kajian menggunakan kaedah kandungan trak telah dijalankan
oleh Nazeri (2002). Kajian yang dijalankan di tapak pelupusan sisa pepejal di
Taman Beringin, Kuala Lumpur ini dikendalikan oleh Alam Flora Sendirian Berhad
(AFSB). Data kajiannya turut terdapat dalam laporan Penilaian Impak Alam
Sekitar (EIA) bagi sisa insinerasi di Kg. Bohol oleh MAB Consultant Sdn. Bhd.
Data lengkap berkaitan komposisi dan ciri-ciri sisa pepejal isi rumah yang telah
diubahsuai ditunjukkan pada Jadual 1.
Jadual 1.1 Pembahagian sisa buangan pepejal yang dihasilkan oleh
rakyat Malaysia

787
Sumber : KPKT 2005
Jadual 1.1, jelas menunjukkan tersedianya bahan-bahan kitar semula dalam
aliran sampah isirumah.Terdapat banyak pembaziran bahan-bahan yang boleh
dikitar semula dibuang begitu sahaja ke tapak-tapak pelupusan. Untuk
mengelakkan pembaziran ini daripada terus berlaku, pelbagai strategi perlulah
dirangka dan dilaksanakan seperti penggunaan semula, menukarkan bahan
dalam bentuk tenaga dan mengamalkan kitar semula agar dapat membantu
perancangan praktik kitar semula isirumah yang lebih berkesan.
REKA BENTUK KAJIAN
Kajian ini menggunakan kaedah deskriptif. Instrumen kajian ini terdiri
daripada empat bahagian Bagi borang soal selidik, ia terbahagi kepada 4
bahagian iaitu bahagian A, B, C dan D. Di bahagian A, responden dikehendaki
mengisi butir-butir peribadi iaitu latar belakang pelajar dan status sosioekonomi
mereka, Terdapat 6 soalan berkaitan dengan latar belakang responden seperti
jantina, umur, taraf pendidikan, pekerjaan, bilangan isi rumah dan pendapatan
ketua keluarga. Manakala bahagian B pula, soalan yang dikemukakan bertujuan
untuk menguji tahap kesedaran pelajar tentang kitar semula. Dalam bahagian C,
ia bertujuan untuk mengkaji sejauhmana amalan kitar semula mereka. Dalam
bahagian D pula, pengkaji ingin melihat sejauhmanakah guru, ibu bapa, media
dan rakan sebaya mempengaruhi amalan kitar semula pelajar.
Kaedah pengumpulan data dibuat dengan menggunakan data primer. Untuk
memperolehi data-data primer, teknik pengumpulan data dijalankan melalui
pemerhatian dan soal selidik. Fokus kawasan kajian penyelidik adalah tertumpu di
Mukim Ampang. Terdapat 9 buah sekolah menengah di kawasan kajian. Jumlah
keseluruhan pelajar di 9 buah sekolah di dalam tingkatan satu dalam Zon Ampang
adalah seramai 3630 orang. Pengkaji mengambil sampel seramai 10% daripada
jumlah populasi tersebut (Krejcic & Morgan 1970). Sampel seramai 360 orang
pelajar murid tingkatan satu.sahaja diambil memandangkan surat kebenaran
yang diperoleh daripada Jabatan Pendidikan Selangor tidak menggalakkan
sampel diambil daripada pelajar yang menduduki peperiksaan PMR dan SPM.
Borang soal selidik diedarkan sebanyak 360 set soalan mengikut nombor rawak
(Abd. Rahim M. Noor), untuk mengkaji tahap pengetahuan dan amalan kitar
semula di kalangan mereka.
ANALISIS DATA
4.1 ANALISIS CIRI-CIRI SOSIOEKONOMI RESPONDEN
4.1.1 Taraf Pendidikan Ketua Keluarga
KOMPONEN KOMPOSISI BERAT
Kertas 8.6
Sisa buangan dari rumah 42.4
Besi 5.5
Kaca 4.6
Plastik 25.9
Lain-lain 13.0

788
Hasil daripada kajian, didapati hampir 2/3 daripada ketua keluarga
responden mempunyai taraf pendidikan yang tinggi sekurang-kurangnya peringkat
sekolah menengah. Sebanyak 221 orang bersamaan 61.4 % berkelulusan sekolah
menengah, 25% berkeluliusan kolej/universiti, dan hanya 11.1% berpendidikan
sekolah rendah dan selebihnya sebanyak 2.5% tidak pernah bersekolah.
Rajah 4.1.1 Tahap pendidikan ketua keluarga
Sumber : Kerja Lapangan 2006
4.1.2 Pekerjaan Ketua Keluarga
Kajian yang dijalankan menunjukkan jenis pekerjaan ketua keluarga yang
paling banyak adalah bekerja sendiri, iaitu sebanyak 131 orang bersamaan
36.4%. Sektor swasta pula mencatat peratusan kedua terbesar iaitu 33.6% (121
orang). Manakala 26.1% bersamaan 94 ketua responden adalah bekerja dalam
sektor kerajaan. Pekerjaan di sektor kerajaan ini termasuklah sebagai tentera,
guru, pegawai kesihatan, pegawai tadbir dan sebagainya. Kajian juga mendapati
3.9% iaitu seramai 14 orang daripada ketua keluarga tidak mempunyai pekerjaan.
Rajah 4.1.2 Pekerjaan ketua keluarga responden
4.1.3 Pendapatan sebulan Ketua Keluarga
Jumlah pendapatan yang dikaji ialah antara bawah RM1000 hingga lebih
RM3000. Daripada Jadual 4.1, dapat dilihat bahawa pendapatan yang paling
banyak adalah pada julat pendapatan RM1001 – RM3000, iaitu 179 dengan
peratusan sebesar 50%.
kolej/universiti
, 25%
tidak
bersekolah,
2.5%
pendidikan
sekolah
rendah, 11.1%
kelulusan
sekolah
menengah,
61.4%
Sektor
Swasta
121(34%)
Tiada
Pekerjaan
14(4%)Bekerja
Sendiri 131(
36%)
Sektor
Kerajaan 94(
26%)

789
Jadual 4.1 Pendapatan Ketua Keluarga
Pendapatan Frekuensi Peratusan
Kurang RM1000 104 29
RM1001 – RM3000 179 50
RM3001 ke atas 75 21
4.2 KESEDARAN TENTANG KITAR SEMULA DI KALANGAN PELAJAR
Hasil soal-selidik yang telah dijalankan menunjukkan sebanyak 96.1%
responden pernah dengar tentang program kitar semula dan 3.9% tidak pernah
mendengar tentang kitar semula ini biasanya terdiri daripada pelajar bukan
Melayu. Mereka mungkin melihat tong kitar semula dan sebagainya namun
mereka tidak memahami atau tidak pernah mendengar istilah ‘kitar semula’.
Terdapat juga responden yang memperolehi maklumat tentang kitar semula
ini lebih daripada satu cara. Kebanyakan responden yang pernah mendengar
tentang program kitar semula ini biasanya mengetahui daripada media elektronik
iaitu samada televisyen, radio ataupun internet. Ini ditunjukkan oleh peratus yang
tinggi iaitu sebanyak 71.9%. Kebanyakan daaripada mereka mengetahuinya
daripada iklan kitar semula yang sering ditunjukkaan di televisyen. Ada juga
responden yang menccadangkan iklan baru yang lebih menarik dari Pihak
Kementerian Perumahan daan Kerajaaan Tempatan (KPKT) untuk memberi lebih
kesedaran dan dapat menarik perhatian pelajar.
Sejumlah 55.3% responden lagi mengetahui maklumat tentang kitar semula
daripada sistem penddidikan iaitu melalui sekolah dan seminar. Tidak dinafikan
bahawa sekolah memainkan peranan yang penting dalam menyebarkan sesuatu
maklumat berhubug dengan kitar semula. Biasanya ianya diterapkan melalui
aktiviti kurikulum dan ko-kurikulum. 48.3% pula mengetahui program kitar semula
ini melalui surat khabar, majalah dan risalah. 4.44% melalui perbualan bersama
jiran ddan kawan-kawan. Selebihnya, 7.8% responden meendapat maklumat
mengenai program kitar semula melalui penerangan dari pihak MPAJ. Ini
ditunjukkan dalam Rajah 4.1.3
Sumber: Kerja Lapangan 2006 91.3% daaripada responden memberikan
jawapan yang betul terhadap penyataaan ‘Kitar Semula adalah proses yang
Media
Elektronik
71.9%
Media
Cetak
55.3%Sekolah
48.3% Orang
Awam
14.4%
MPAJ
7.8%0
10
20
30
40
50
60
70
80

790
melibatkan usaha mengumpul, memproses dan mengguna semula bahan
buangan yang dianggap sampah’. Manakala 6.9% lagi memberikan jawapan yang
salah. Ini bermakna mereka tidak mengetahui apa yang dimaksudkan dengan kitar
semula. 84.2 peratus daripada responden menyedari kewujudan tong kitar semula
yang disediakan oleh Pihak Majlis Perbandaran Ampang Jaya di sekitar Zon
Ampang dan kawasan sekolah mereka. Manakala selebihnya iaitu 15.8%
responden tidak menyedari kehadiran tong-tong kitar semula walaupun ianya telah
diwujudkan sejak 4 tahun dahulu.
Apa yang membanggakan, dapatan menunjukkan seramai 294 iaitu 83.3%
responden dapat memberikan jawapan yang betul apabila memadankan warna
tong kitar semula dengan jenis sampah yang betul. Iaitu tong yang berwarna
coklat adalah untuk kaca, tong biru adalah untuk kertas dan tong jingga adalah
untuk barangan plaastik/tin aluminium/ tin keluli. Ini jelas menunjukkan dapatan
yang diperolehi ini adalah bertentangan dengan dapatan-dapatan kajian terdahulu
terhadap masyarakat amnya. Kajian yang dijalankan Sri Sarina Dewi ((2005)
terhadap penglibatan masyarakat dalam kitar semula di Kuantan menunjukkan
hanya 20% daripada responden memberikan jawapan yang betul mengenai warna
tong kitar semula yang digunakan dalam program ini. 349 iaitu 96.9% daripada
responden bersetuju amalan kitar semula ini akan dapat mengurangkan jumlah
sampah sarap dibuang ke tapak pelupusan dan membantu menyelesaikan
masalah pengurusan sisa pepejal. Selebihnya iaitu hanya 11 orang responden
mewakili 3.1% shaja yang tidak bersetuju amalan kitar semula itu sangat baik
untuk pengurangan sampah sarap ke tapak pelupusan.
AMALAN KITAR SEMULA DI KALANGAN PELAJAR
Daripada 360 orang responden yang menjawab soal-selidik ini, 275 orang
atau 76.4 peratus daripada mereka mengakui mengambil berat tentang
permasalahan sampah. Mereka mengasingkan sampah dan mengamalkan kitar
semula semasa di sekolah dan di rumah. Hanya 23.6 peratus sahaja iaitu 85
orang responden sahaja yang tidak mengamalkan kitar semula. Dapatan ini agak
memberangsangkan kerana rata-rata kajian di kalangan masyarakat mendapati
meeka tidak mengamalkan kitar semula tetapi kajian ke atas pelajar adalah
sebaliknya. Kajian yang dijalankan oleh Agamuthu pada tahun 2001 menunjukkn
tahap pengetahuan di kalangan rakat Malaysia adalah tinggi iaitu sebanyak 82%
namun tahap amalan adalah amat menyedihkan di mana hanya segelintir
golongan yang didapati berbuat demikian.
Rajah 4.1.4 Amalan kitar semula responden terhadap bahan buangan.
Tidak Kitar
Semula
85 (23.60%)
Amalan Kitar
Semula
275 (76.40%)

791
Antara faktor-faktor yang menyebabkan pelajar mengitar semula adalah atas
dasar kesedaran yang ada dalam diri mereka sendiri untuk mengamalkan kitar
semula, dapat mengurangkan sampah sarap, selain sebagai sumber pendapatan
sampingan dan peluang perniagaan. Berdasarkan kajian, 39% daripada
responden iaitu 108 orang mengamalkan kitar semula disebabkan kesedaran
untuk menjaga alam sekitar, 30% iaitu 82 orang sebagai sumber pendapatan
sampingan, 82 orang responden lagi atau 30% berpendapat dapat mengurangkan
sampah sarap dan 3 orang responden mewakili 1% lagi sebagai peluang
menceburi bidang perniagaan.
Rajah 4.1.5 Faktor-faktor yang mempengaruhi amalan kitar
semula
Bagi responden yang tidak mengitar semula pula, ianya disebabkan oleh
faktor-faktor seperti tiada pembeli di sekitar kawasan perumahan mereka, tiada
ruang di rumah, atau program kitar semula ini langsung tidak memberi keuntungan
dari segi kewangan terhadap mereka. Namun begitu, alasan utama mereka
kurang memberi kerjasamaa dalam program ini berdasarkan kajian, adalah
disebabkan oleh merekaa tidak berminat. Ini juga mungkin disebabkan ruang
kawasan rumah yang terhad di samping mereka tidak tahu bahan yang boleh
dikitar semula dan bagaimana hendak memulakan proses pengasingan daan
penyimpanan bahan tersebut. Sebanyak 45 peratus atau 38 daripada 85 orang
responden mengakui alasan ini, manakala alasan kedua tertinggi yang mereka
berikan adalah tiada pembeli di kawasan perumahan mereka. Iaitu sebanyak 37%
mewakili 31 daripada 85 orrang responden bersetuju dengaan penyataan ini.
Selebihnya disebabkan alasan-alasan seperti tiada program kitar semula di
sekolah di kawasan perumahan mereka dan juga program ini tidak
menguntungkan.
Dapat
Mengurangka
n Sampah
30%
Peluang
Perniagaan
1%
Kesedaran
menjaga alam
39%
Pendapatan
Sampingan
30%

792
Rajah 4.1.6 Faktor-faktor responden tidak mengamalkan kitar
semula
Sebanyak 50.8 peratus responden mengakui memasukkan sampah ke
dalam tong-tong kitar semula yang terdapat di sekolah atau di kawasan
perumahan yaang telah disediakan oleh pihak Majlis Perbandaran Ampang Jaya.
Manakala selebihnya iaitu 49.2 peratus lagi mengakui mereka tidak memasukkan
plastik, tin, kertas dan kaca ke dalam tong kitar semula.
Namun demikian, bilangan responden yang menghantar sendiri barangan
yang dirasakan boleh dikitar semula ke sekolah atau pusat-pusat kitar semula
berdekatan adalah kurang memberangsangkan. Ini dibuktikan daripada kajian
soal-selidik yang dijalankan di mana hanya 37.2 peratus daripada responen yang
menghantar sendiri barangan ke pusat-pusat kitar semula. Ini mungkin
disebabkanpusat-pusat kitar semula yang terdapat di Zon Ampang ddi bawah
pentadbiran MPAJ adalah terhad di mana hanya terdapat 3 buah pusat komuniti
bagi pengumpulan barangan kitar semula. Tambahan pula kedudukannya agak
jauh, tiada sokongan dari keluargaa, tiada kenderaan dan malas untuk
meenghantar sendiri barangan kitar semulaa ini.
Didapati sebanyak 69.7% daaripada responden menjual barangan kitar
semula kepada individu yang datang membeli di kawasan perumahan mereka. Ini
memudahkan responden untuk meenjual barangan tersebut bagi mendapatkan
wang tambahan hasil jualan. Ianya dilihat sebaagai satu bentuk rangsangan
tersendiri bagi pelajar-pelajar melakukan kegiatan tersebut kerana bayaran yang
diterima bagi bahaan kitar semulaa ini menguntungkan pihak pembeli daan juga
penjual (Irina Safitri 2003).
Walau bagaimanapun, hanya 42.5% responden bersetuju semua ahli
keluarga sentiasa mengamalkan kitar semula walau di mana mereka berada.
Manakala 207 daripada 360 responden iaitu 57.5% lagi tidak bersetuju dengan
penyataan tersebut.
HUBUNGAN AMALAN KITAR SEMULA DENGAN STATUS PEKERJAAN
KETUA KELUARGA.
Bagi mengetahui hubungan antara amalan kitar semula responden dengan
status pekerjaan ketua keluarga mereka, analisa bagi soalan 13 telah dibuat.
Tidak
Berminat
45%
Tiada
Program
Kitar Semula
12%
Tidak Tahu
Bahan Kitar
Semula
2%
Tiada Pembeli
37%
Tiada ruang di
rumah
2%
Tidak
Menguntungkn
2%

793
Cross-tabs telah dijalankan bagi melihat perhubungan tersebut. Keputusan
ditunjukkan dalam Jadual 4.2
Jadual 4.2 Hubungan amalan kitar semula dengan status pekerjaan ketua
keluarga responden
Mengasingkan sampah dan kitar
semula
Ya %) Tidak (%)
Bekerja Sendiri 108 82 23 18
Sektor Kerajaan 72 77 22 23
Sektor Swasta 85 70 36 30
Tiada Pekerjaan 10 71 4 29
Jumlah 275 76 85 24
Hasil daripada ujian cross-tabs yang telah dijalankan, jelas membuktikan
bahawa tahap amalan di kalangan responden sangat tinggi tidak kira walau
apapun latarbelakang status pekerjaan ketua keluarga mereka di mana 76 peratus
daripada responden mengamalkan konsep kitar semula di mana mereka
mengasingkan sampah dan mengamalkan kitar semula di sekolah dan di rumah
masing-masing. Jika dilihat daripada status pekerjaan ketua keluarga mereka,
setiap sektor pekerjaan menunjukkan peratusan yang tinggi iaitu melebihi 70
peratus. Data menunjukkan responden yang datang dari latar belakang ketua
keluarga yang bekerja sendiri mencatatkan peratusan yang sangat tinggi iaitu
82%, diikuti dengan sektor kerajaan, ketua keluarga tiada pekerjaan dan dari
ketua keluarga yang bekerja di sector swasta.
Walaubagaimanapun,respondenyang ketua keluarganya bekerja di sektor swasta
merupakan mereka yang paling ramai tidak mengasingkan sampah dan tidak
mengitar semula.
Pakar sosiolagi juga telah banyak melihat pengaruh status sosioekonomi
dan demografi terhadap perilaku masyarakat terhadap alam sekitar. Kajian yang
dilakukan oleh Derksendan Gartrell (1993), menunjukkan kaitan yang sangat kecil
antara keduanya dan cenderung menyatakan bahawa ‘latar belakang lebih
merupakan sebagai mediator bukan sebagai salah satu factor yang menyebabkan
kitar semuladilakukan.Manakala kajianyang dilakukan oleh Vinig dan Ebreo
(1990), menunjukkan bahawa penduduk melakukan kitar semula disebabkan
kemudahan mereka mendapatkan maklumat dan tersedianyabahankitar semula
daripada barangan yang mereka gunakan. Kajian Margai(1997)terhadap komuniti
di kawasan berpendapatan rendah di bahagian timur Harlem, New York, Amerika
Syarikat pula menunjukkan salah satu sebab kurangnyapenyertaan mereka dalam
kegiatan kitar semula ada disebabkan kurangnya kemudahan tong-tong kitar
semula di kawasan tersebut. Hasil kajian tersebut jelas menunjukkan bahawa
kemudahan lebih berpengaruh untuk menentukan penyertaan kitar semula dalam
setengah komuniti berbanding faktor sosioekonomi contohnya status pekerjaan
ketua keluarga responden.

794
HUBUNGAN AMALAN KITAR SEMULA DENGAN TARAF PENDIDIKAN
KETUA KELUARGA
Bagi mengetahui hubungan antara amlan kitar semula responden dengan
taraf pendidikan ketua keluarga mereka, analisa bagi soalan13 telah dibuat.
Cross-tabs telah dijalankan bagi melihat perhubungan tersebut. Keputusan
ditunjukkan dalam Jadual 4.3
Jadual 4.3 Hubungan amalan kitar semula dengan taraf pendidikan bapa
responden
Mengasingkan sampah dan
kitar semula
Ya %) Tidak (%)
Tidak Bersekolah 7 78 2 22
Sekolah Rendah 29 73 11 27
Sekolah Menengah 171 77 50 23
Kolej/Universiti 68 76 22 24
Jumlah 275 76 85 24
Sumber: Kerja Lapangan 2006
Hasil daripadaujian cross-tabs yang telah dijalankan, didapati 76 peratus
pelajar mengasingkan sampah dan mengamalkan kitar semula dalam kehidupan
seharian mereka.Jika dilihat daripada taraf pendidikan ketua keluarga responden,
jelas menunjukkan peratus yang tinggi iaitu melebihi 70 peratus. Data
menunjukkan responden yang datang dari latar belakang ketua keluarga yang
tidak bersekolah mencatatkan peratus yang sangat tinggi iaitu 78%, diikuti dengan
pendidikan sekolah menengah, kolej/university dan ketua keluarga berpendidikan
sekolah rendah. Responden yang paling ramai tidak mengasingkan sampah dan
tidak mengitar semula datang dari mereka yang ketua keluarganya berpendidikan
sekolah rendah.
HUBUNGAN AMALAN KITAR SEMULA DENGAN PENDAPATAN KETUA
KELUARGA
Bagi mengetahui hubungan antara amalan kitar semula responden dengan
pendapatan ketua keluarga mereka, analisabagi soalan 13 telah dibuat. Cross-abs
telah dijalankan bagi melihat hubungan tersebut. Keputusan ditunjukkan dalam
Jadual 4.4.
Jadual 4.4 Amalan kitar semula dengan pendapatan ketua keluarga
Mengasingkan sampah dan kitar
semula
Ya %) Tidak (%)
Kurang RM1000 85 82 19 18
RM1000- RM3000 139 78 40 22

795
RM3000 ke atas 51 66 26 34
Jumlah 275 76 85 24
Sumber :Kerja Lapangan 2006
Hasil daripada ujian cross-tabs yang telah dijalankan, didapati 76 peratus
pelajar mengasingkan sampah dan mengamalkan kitar semula dalam kehidupan
seharian mereka. Jika dilihat daripada pendapatan bapa responden, jelas
menunjukkan peratus yang tinggi 82%. Data menunjukkan respondenyang dating
dari latar belakang bapa yang berpendapatankurang daripada RM1000
mencatatkan peratusan yang sangat tinggi, diikuti dengan pendapatan di antara
RM1000 hingga RM3000 dan pendapatan RM3000 ke atas. Responden yang
paling ramai tidak mengasingkan sampah dan tidak mengitar semula datangnya
dari mereka yang bapanya berpendapatan RM3000 ke atas.
ANALISA TABURAN BAGI FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI
AMALAN KITAR SEMULA RESPONDEN
Penganalisasan purata min setiap item berdasarkan empat aspek utama
iaitu peranan guru, ibu bapa,media dan rakan sebaya. Taburan purata min dan
kaitan antara purata min dengan setiap pembolehubah ditunjukkan pada Jadual
4.5 dan 4.6.
Jadual 4.5 Taburan purata min
Tahap Min
Sangat Tinggi 4.21 - 5.00
Tinggi 3.41 – 4.20
Sederhana 2.61 – 3.40
Rendah 1.81 – 2.60
Sangat Rendah 1.00 – 1.80
Jadual 4.6 Hubungan purata min dengan setiap pembolehubah
Tahap Min
Sangat Tinggi 4.21 - 5.00
Tinggi 3.41 – 4.20
Sederhana 2.61 – 3.40
Rendah 1.81 – 2.60
Sangat Rendah 1.00 – 1.80
Secara keseluruhan amalan kitar semula responden dipengaruhi oleh faktor-
faktor seperti media dan guru-guru berbanding ibu bapa dan rakan sebaya.
Memandangkan pelajar banyak meluangkan masa bersama guru-guru di sekolah
dan usia remaja yang sememangnya gemar menonton televisyen, mendengar
radio, melayari internet, membaca suratkhabar, risalah dan majalah. Kedua-dua
factor ini mengamalkan kitar semula di rumah mahupun di sekolah.

796
IMPLIKASI DAN CADANGAN
Hakikatnya semakin maju sesebuah negara itu semakin bertambah
keupayaannya untuk menghasilkan sampah sarap. Satu penyelesaiaan
pengurusan sampah sarap yang cekap dan berkesan antaranya kaedah kitar
semula. Kesedaran dan amalan ini perlulah diterapkan bermula dari akar umbinya
lagi. Oleh itu golongan pelajar adalah kumpulan sasarannya. Bermula dari sukatan
pelajaran yang digubal oeh PPK, aktiviti ko-kurikulum, program kerjasama antara
KPKT, JAS, MPAJ, AFSB, dan galakan daripada ibu bapa dan guru memainkan
peranan yang sangat penting dalam memberi kesedaran dan menanamkan
semangat untuk mengamalkan kitar semula. di sekolah khususnya dan di rumah
amnya.Hasil daripada soal selidik yang telah dijalankan mendapati kebanyakan
responden akan mengitar semula sekiranya terdapat kemudahan disediakan bagi
memudahkan mereka mengumpulkan bahan kitar semula. Berdasarkan analisis
soal-selidik sebanyak 69.7 peratus daripada responden yang menjual barangan
kitar semula kepada individu yang datang membeli di kawasan perumahan
mereka tetapi hanya 37.2% sahaja yan^ menghantar sendiri barangan yang
dirasakan boleh dikitar semula ke sekolah atau pusat-pusat kitar semula
berdekatan Ini menunjukkan disebabkan status responden sebagai pelajar yang
tidak mempunyai kenderaan, maka lebih mudah bagi mereka untuk menjual
barangan kitar semula kepada peraih yang datang ke rumah. Tambahan pula
pusat-pusat kitar semula yang terdapat di Zon Ampang di bawah pentadbiran
MPAJ adalah terhad. Hanya terdapat 3 buah pusat komuniti bagi pengumpulan
barangan kitar semula dan kedudukannya pula agak jauh, ditambah pula dengan
kurangnya sokongan dari keluarga dan malas untuk menghantar sendiri barangan
kitar semula ini. Terdapat dua kaedah pengumpulan bahan kitar semula iaitu
kaedah kutipan dan kaedah menghantar bring in system'. Kaedah kutipan
merupakan kaedah yang paling tinggi tahap penyertaan isirumah berbanding
kaedah lainnya. Namun kaedah ini memakan belanja yang mahal untuk kos
menyediakan fasiliti lori (Irina Safitri et al. 2003). Ini menunjukkan kaedah kutipan
lebih beijaya untuk menggalakkan masyarakat khususnya para pelajar melibatkan
diri dalam program kitar semula berbanding kaedah penghantaran ke pusat-pusat
kitar semula. Kenyataan ini disokong oleh kajian Derksen dan Gartrell (1993) yang
mendapati tumpuan harus diutamakan kepada fasiliti-fasiliti kutipan kerbsid atau
kutipan khas bagi bahan kitar semula dari rumah ke rumah bagi menggalakkan
lagi penyertaan isirumah dalam kegiatan kitar semula. Mereka mendapati sistem
penghantaran bahan kitar semula ke pusat pengitaran awam menyukarkan dan
kurang memberi galakan kepada isirumah melakukan kitar semula berbanding
sekiranya tersedia kutipan kerbsideKajian juga mendapati amalan kitar semula di
kalangan responden sangat dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti media dan guru-
guru diikuti dengan faktor ibubapa dan rakan sebaya. Ini kerana guru adalah insan
yang paling hampir dengan pelajar selain ibu bapa mereka. Tingkah laku dan
personaliti seseorang guru boleh mempengaruhi pelajar. Seseorang pelajar yang
meminati gurunya secara tidak langsung akan meminati subjek yang diajar oleh
guru tersebut (Zaliha Ismail dan Norlaila Zakaria 1996). Oleh itu, sebagai model
utama yang menjadi tontonan dan ikutan setiap pelajar di sekolah, guru
seharusnya memperlihatkan tingkah laku yang cemerlang, bermotivasi dan
memperbanyakkan lagi aktiviti di sekolah untuk memupuk kesedaran dan
menggalakkan penyertaan pelajar dalam program kitar semula.

797
Ee (1996) menyatakan guru sebagai contoh dan teladan kepada pelajarnya
perlulah bersikap baik dan merupakan agen perubahan masyarakat. Guru
memotivasikan pelajar supaya mereka sentiasa mempunyai dorongan yang kuat
untuk belajar dan bercita-cita memperolehi pencapaian yang baik. Guru juga boleh
menggalakkan keinginan untuk menyelidik dengan mengadakan projek-projek
yang relevan dengan topik yang diajar dan seterusnya akan diamalkannya dalam
kehidupan seharian.
Di Malaysia, ungkapan seperti 'stakeholder' dan 'partnership'
menggambarkan satu pendekatan di mana terangkum di dalamnya pihak-pihak
berkepentingan dengan orang awam yang terlibat dalam perancangan alam
sekitar. Program yang dilaksanakan samaada oleh kerajaan pusat melalui KPKT
atau Pihak Berkuasa Tempatan (PBT) tidak akan mendatangkan hasil seperti
yang diinginkan sekiranya pihak-pihak yang terlibat seperti KPKT, KPM, JAS,
AFSB,MPAJ, TESCO dan masyarakat amnya dan pelajar-pelajar khasnya tidak
terlibat secara langsung. Oleh itu penglibatan pihak industri dan masyarakat
merupakan komponen yang sangat penting. Kepincangan wujud sekiranya kedua-
dua komponen penting ini tidak memainkan peranan mereka. Berikut adalah
beberapa cadangan yang mungkin boleh dipraktikkan oleh pihak-pihak yang
berkepentingan dalam memastikan keberkesanan program kitar semula di
Malaysia secara amnya dan MPAJ, khususnya. Antara cadangan tugas dan
tanggungjawab pihak yang berkaitan dengan program kitar semula adalah seperti
berikut.
5.3.1 Kerajaan Tempatan
Adalah lebih baik sekiranya terdapat satu bentuk peraturan, dasar
atau akta yang lebih menjurus kepada konsep 3R {reduce, reuse dan
recycle). Jika terdapat satu rang undang-undang berkaitan kitar semula,
dijangka penglibatan masyarakat di dalam kempen kitar semula ini lebih
menyeluruh. Dalam akhbar Berita Harian (2006), kerajaan akan
memperkenalkan Akta Pengurusan Sisa Pepejal yang bertujuan
mewajibkan orang ramai mematuhi peraturan dan perundangan khusus
berhubung pelupusan sampah dan barangan kitar semula.
Kerajaan juga telah mempromosikan budaya kitar semula ini di media
elektronik seperti iklan-iklan di televisyen dan radio.Usaha ini adalah satu
pendekatan yang baik dan perlu diteruskan. Ini kerana golongan pelajar
adalah kumpulan sasaran yang sangat tepat dalam memupuk kesedaran
dan amalan kitar semula. Iklan ini sebenamya secara halus cuba
menyedarkan masyarakat terutamanya pelajar-pelajar mengenai amalan
kitar semula yang ternyata mudah dilakukan.
5.3.2 Masyarakat
Namun ianya tidak mustahil sekiranya semua agensi yang berkaitan seperti
KPKT, KPM, JAS, PBT dan AFSB, serta masyarakat dan pelajar khususnya
memberikan komitmen dalam usaha untuk menjayakan program ini. Bermula dari
sukatan pelajaran yang digubal oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK),
aktiviti ko-kurikulum, galakan guru, ibubapa, rakan sebaya dan pihak media
memainkan peranan yang sangat penting dalam menanamkan semangat untuk
mengamalkan kitar semula di rumah dan di sekolah. Apa yang perlu dilakukan kini

798
adalah mengkaji keperluan pelajar serta menyediakan keperluan yang sepatutnya
wujud. Contohnya menyediakan kemudahan bagi memudahkan mereka
mengumpul dan menjual bahan kitar semula. Tumpuan harus diutamakan kepada
fasiliti-fasiliti kutipan kerbsid atau kutipan khas bagi bahan kitar semula dari rumah
ke rumah bagi menggalakkan lagi penyertaan para pelajar dalam kegiatan kitar
semula. Oleh yang demikian, amalan kitar semula ini perlulah dijadikan
sebahagian daripada gaya hidup pelajar-pelajar IPGKIK bandar bagi menjamin
penggunaan sumber semulajadi secara mampan demi menjamin kesinambungan
kehidupan bagi generasi akan datang.
DAFTAR RUJUKAN
Abdul Rahim Md. Noor. 1999. Kaedah menganalisis data berkomputer. Kuala
Lumpur: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Berita Harian 2006. 20 Ogos.
Chamhuri Siwar, Amzad Hossain 7 Norshamleeda Chamhuri. 2000. Waste
Recycling and scavenging; Review of concepts and practices for waste
minimization in Malaysia. Kertas kerja National Seminar on environmental
Management Issues and Challenges in Malaysia. Program Pengurusan
Persekitaran. Pusat Pengajian Siswazah Bnagi: Universiti Kebangsaan
Malaysia, 25-26 Julai.
Derksen, L. & Gartrell, J. !993. The social context of recycling. American
Sosiological Review 58 (6): 434-442.
Ee Ah Meng. 1996. Pendidikan di Malaysia I : Falsafah pendidikan guru dan
sekolah. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Irina Safitri & Chamhuri Siwar. 2003. Profil pengitar semula isirumah di Malaysia
Prosiding Seminar Kebangsaan Pengurusan Persekitaran 2003, hlm.
723-726. Program Pengurusan Persekitaran. Pusat Pengajian Siswazah.
Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Jamaluddin Md Jahi 2000a. Environmental issues and management challenges in
Malaysia: Facing the new millennium. Kertas kerja National Seminar On
Environment Issues And Challenges in Malaysia. Program Pengurusan
Persekitaran. Pusat Pengajian Siswazah. Bangi: Universiti Kebangsaaan
Malaysia. 25-26 Julai.
Jamaluddin Md Jahi 2000b. Pengurusan alam sekitar di Malaysia: Isu dan
cabaran. Dlm. Jamaluddin Md Jahi (pnyt.) Pengurusan persekitaran di
Malysia: Isu dan cabaran. hlm. 9-29. Bangi: Pusat Pengajian Siswazah,
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Jamaluddin Md Jahi 2001. Pengurusan alam sekitar di Malaysia: Dari Stockholm
ke Rio de Janerio dan seterusnya. Siri syarahan Perdana. Bangi: Penerbit
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Krejcic & Morgan. educational & Psychology Management, volume 30(3) pg 607-
610, 1970. National Education Association dlm. K&M.
Kemeterian Perumahan dan Kemajuan Tempatan. 2005. Pelan Kajian
Strategik Sisa Pepejal Kebangsaan. Bilangan 3.
Margai, F.L. 1997. Analyzing changes in waste reduction behaviour in a low-
income urban community following a public outreach program.
Envioroment and Behaviour 29(6): 769-792.

799
Mohd. Nasir Hassan, Theng, L. C. Mizanur, Mohd. Nazeri Salleh & Muhamad
Awang. 2000. Solid waste managemant- What’s the Malaysian position.
Kertas kerja National Seminar on Enviroment Issues and Challenges in
Malaysia. Program Pengurusan Persekitaran. Pusat Pengajian Siswazah.
Bnagi: Universiti Kebangsaan Malaysai.
Seri Sarina Dewi Suhaimin 2005. Pengurusan kitar semula dan tahap [englibatan
awam di Daerah Kuantan, Pahang. Projek Penyelidikan, Sarjana
Pengurusan Persekitaran, Pusat Pengajian Siswazah, Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Vining, J. & Ebreo, A. 1990. What makes a recycle? A comparison of recyclers
and non-recyclers. Enviroment and Behaviour 22: 55-73
Zaharuddin Abd. Razak. 2003. Tahap kesedaran dan kecenderungan kitar semula
(Kajian Kes Bandar Kuala Berang). Latihan Ilmiah. Jabatan Sains Alam
Sekitar. Universiti Putra Malaysia.
Zaliha Ismail & Norlaila Zakaria. 1996. Guru pembentuk generasi berilmu dan
berakhlak, bagaiman cara dan kenapa? Jurnal Pendidikan sempena Hari
guru ke 25: 59-75.

800
ANALISIS KECURANGAN AKADEMIK DALAM KALANGAN GURU
PELATIH PERGURUAN DI MALAYSIA
Ramlan Bin Mustapha, Che Lah Bin Che Mamat & Fauzi Bin Hassan
IPG Kampus Tengku Ampuan Afzan, Kuala Lipis Pahang
E-mail: pipkipgktaa@yahoo.com
Abstrak
Kecurangan akademik semakin meningkat dan menjadi cabaran dalam dunia
akademik. Peningkatan dari masa kesemasa dicatatkan hasil kajian diseluruh
dunia. Kajian ini memberi sedikit sebanyak gambaran tentang aktiviti kecurangan
akademik dalam kalangan guru pelatih perguruan IPGM diseluruh Malaysia.
Rasionalnya, kajian ini dilakukan dalam kalangan guru pelatih adalah kerana guru
menjadi sanjungan masyarakat dengan ketinggian nilai etika dan integriti dalam
mendidik anak bangsa dan masyarakat amnya. Kajian berdasarkan kaedah
tinjauan ini melibatkan 435 guru pelatih seluruh Malaysia. Hasil dapatan
menujukkan 57% peratus pelatih perguruan melakukan kecurangan akademik
sekurang-kurangnya sekali. Aspek kecurangan akademik paling dominan adalah
plagisrime bahan rujukan dalam menyelesaikan tugasan dan kerja kursus.
Kata kunci: Kecurangan akademik, Plagiat, Guru Pelatih Perguruan
PENDAHULUAN
Kecurangan akademik bukanlah sesuatu yang baru dalam dunia akademik.
Banyak kajian telah dilakukaakn oleh penyelidik terutamanya didunia barat,
apabila Mc Cabe mula membuat analisis kecurangan akademik dalam kalangan
mahasisiwa di Amerika bermula tahun 70an lagi. Dapatan kajian Baird (1980)
menunjukkan bahawa trend kecurangan akademik berlaku dengan giat dalam
kalangan mahasiswa dan hasil analisisnya mendapati hampir 60% pelajar
melakukan kecurangan akademik. Perkara ini menjadi perbahasan yang signifikan
bahawa selama berdekad isu ini semakin berleluasa dalam kalangan mahasiswa
(McCabe, Trevino & Butterfield, 2001).
Dalam memacu negara kearah pendidikan tinggi yang lebih sistematik,
berintegriti dan berdaya saing berbanding dengan negara serantau mahupun
negara maju, isu-isu yang melibatkan integriti dalam akademik menjadi polemik
dan isu yang harus di ambil berat oleh semua pihak. Isu seperti plagiarisme,
kecurangan akademik dan sebagainya perlu diperbaiki dan diambil berat agar
ianya tidak menjejaskan integriti dalam akademik seterusnya merencatkan
suasana pembangunan pendidikan tinggi di Malaysia.
Kecurangan akademik menjadi isu global dan setiap tahun peningkatannya
dilihat semakin serius (Sevari, Ebarhimi, 2011; Kalhori, 2014). Kebanyakkan
institusi pengajian tinggi, mahupun institusi pendidikan mengambil berat tentang
isu kecurangan akademik yang semakin berleluasa (Mc Cabe dan Trevino, 2007;
Park, 2003; Rajesh dan Jacqualine, 2008). Banyak dapatan kajian yang telah
dijalankan menggambarkan peningkatan yang agak serius berkaitan isu ini, begitu

801
juga dalam kalangan pelajar-pelajar di Asia (Hadijah, Norashikin, Nusrah, Fauziah
& Normala, 2013).
Kebanyakkan pengkaji menyatakan persetujuan mereka bahawa isu
kecurangan akademik semakin menjadi isu yang kritikal dalam dunia akademik.
Dewasa ini, semakin ramai pelajar ataupun mahasiswa melakukan pelbagai
bentuk kecurangan akademik samaada dalam ujian kelas, tugasan dan
sebagainya (Bolin, 2004). Isu kecurangan akademik, kurang nilai integriti dalam
pendidikan dan penipuan dalam akademik tidak terbatas di institusi pengajian
awam sahaja malahan di pusat pengajian swasta juga menghadapi masalah yang
sama (Anitsal, Anitsal dan Elmore, 2009).
DEFINISI ISTILAH
Kecurangan akademik (academic dishonesty) boleh didefinisikan sebagai
apa sahaja perlakuan yang melibatkan ketidak jujuran atau kecurangan dalam
akademik sama ada meniru, membeli tugasan, menciplak dan mencetak tanpa
kebenaran hasil karya orang lain (Latisha, Surina, 2012). Stuber, Wisely &
Hoggart (2009) mendefinisikan kecurangan akademik sebagai menipu dalam
ujian, memplagiat, mencetak, mengambil peluang secara tidak adil, menyalin
rekod dan mengakses hak orang lain tanpa kebenaran. Rajesh Iyer, Jacqueline
(2008) menyatakan bahawa kecurangan akademik sebagai perilaku yang
menyalahi etika akademik seperti mengambil atau menyalin tugasan individu lain
dengan niat untuk meniru, plagiat untuk mendapatkan manafaat akademik.
Dalam konteks kajian ini, kecurangan akademik menjuruskan kepada segala
bentuk perilaku yang menyimpang atau ketidak jujuran seperti mencetak, plagiat,
akses maklumat tanpa kebenaran pemilik asal, meniru dan mencetak tugasan
orang lain tanpa kebenaran yang sah.
PERNYATAAN MASALAH
Kecurangan akademik menjadi kebimbangan sejagat dan setiap tahun
banyak penyelidikan telah dijalankan samaada di institusi pengajian tinggi awam
mahupun swasta (Saveri Karim & Ebrahimi, 2011). Adalah menjadi kebiasaan
kecurangan akademik berlaku di Institusi pengajian tinggi kini (Beck, 2014).
Pensyarah biasanya menahan atau menangkap pelajar meniru dalam peperiksaan
mahupun mencetak maklumat yang diperolehi daripada pelbagai sumber dalam
penulisan tugasan “assignment” (Barizah, Suhaiza, Suaniza, 2010). Isu
Plagiarisme dalam pendidikan dapat dilihat daripada pelbagai perspektif,
penyalinan dokumen, atau atur cara tanpa memberi kredit boleh dianggap sebagai
kecurangan akademik (Spinellis et al., 2007).
Terdapat juga kajian lain yang menguatkan lagi hujah akademik yang
menunjukkan masalah kecurangan akademik dalam kalangan pelatih pendidikan
di institusi pengajian tinggi di Malaysia seperti kajian (Arief Salleh, Ahmad
Muhyiddin Hassan, Azmi Shah, M. Masir & Nurazmallail Marni, 2008), serta kajian
(Hairulliza Mohdi Judi, Syahanim Mohd Salleh, Norijah Husin & Sufian Idris, 2012)
tentang pengawasan aktiviti mencegah plagiat pengaturcaraan di Malaysia. Lebih
mengejutkan lagi, kajian (Norsiha & Nurliyana, 2013) mendapati bahawa 82%
pelajar institusi pengajian tinggi di Malaysia pernah terlibat dengan kecurangan
akademik dan kajian (Diekhoff, La Beff, Shinora & Yusukawa,2009) mendapati
dalam kajian mereka di Jepun 55% pelajar IPT meniru dalam kertas kajian dan
85% pelajar meniru dalam peperiksaan.

802
Selain itu, (Demoera & Jindrova, 2013) melaporkan, bahawa The Center for
Academic Integrity (CAI) mendapati bahawa lebih 75% pelajar-pelajar kolej dan
pengajian tinggi akan melakukan kecurangan akademik paling kurang sekali
dalam pengajian mereka. Laporan The Josephian Institutes of Ethics in California,
mendapati 72% pelajar di pengajian tinggi mengaku melakukan kecurangan
akademik seperti meniru dalam peperiksaan dan sebagainya (Koul, 2012).
Manakala data semasa masih menunjukkan bahawa peratusan aktiviti kecurangan
akademik masih melebihi paras 70% dalam kalangan pelajar pengajian tinggi
(Whitley, 1998). Laporan (Mc Cabe, Butterfield, & Trevino, 2002) menyatakan
bahawa fenomena kecurangan akademik ini berada diparas amaran “Alarming
rate”, dan ditambah lagi dengan skandal di Duke University Faqua School of
Business pada tahun 2007 yang melibatkan seramai 34 siswazah dihukum kerana
melakukan kecurangan akademik secara berkumpulan (Briggs, Workman & York,
2013).
Berdasarkan kajian ini, dapatlah disimpulkan bahawa masalah kecurangan
akademik ini berlaku dikebanyakkan institusi pengajian tinggi. Namun persoalan
yang tergambar adalah, adakah pelatih perguruan di IPGM terlibat dengan gejala
ini? Maka pengkaji cuba untuk memenuhi jurang (gap) literature dengan
melakukan tinjauan masalah ini dalam kalangan mahasisiwa di IPG di seluruh
Malaysia.
SOROTAN LITERATUR
Isu kecurangan akademik menjadi polemik yang besar dalam dunia
pendidikan (Josien, Broderick, 2013). Memang tidak dapat dinafikan telah banyak
kajian yang dijalankan terhadap isu kecurangan akademik ini. Salah satu kajian
paling awal dilakukan oleh (Baird, 1980) mendapati bahawa 75% pelajar peringkat
siswazah pernah melakukan kecurangan akademik. Pada tahun 1997 Mc Cabe &
Trevino melaporkan bahawa 13% hingga 70% pelajar akan melakukan
kecurangan akademik disepanjang pengajian mereka. Pada tahun 2005,
(McCabe,2005; Josien & Broderick, 2013) melaporkan bahawa 70% daripada
50,000 pelajar ijazah sarjana muda dalam lingkungan tahun 2002 hingga 2005
pernah meniru dan melakukan kecurangan akademik dan data ini dikumpul
daripada 60 kampus diseluruh dunia.
Perlakuan tidak beretika seperti kecurangan akademik samaada meniru,
mencetak tugasan orang lain termasuk plagiat sudah menjadi kebiasaan pada
masa kini (Center for Academic Integrity, 1999). Kajian yang dilakukan oleh
Domeova & Jindrova (2013) keatas laporan yang dibuat oleh (CAI) menyokong
data tersebut yang mendapati bahawa lebih 75% daripada pelajar-pelajar
pengajian tinggi melakukan kecurangan akademik. Dapatan kajian juga
menunjukkan, walaupun sebahagian besar pelajar (66.4%) tahu dan faham akan
tindakan yang mungkin dikenakan kepada mereka, namun kecurangan akademik
tetap berlaku.
Galloway (2014) dalam kajian beliau terhadap 4316 mahaiswa pengajian
tinggi mendapati hampir 93% peratus mahasiswa pernah melakukan kecurangan
akademik sekurang-kurang sekali. Dapatan kajian beliau juga menunjukkan
bahawa pelajar di institusi pengajian lebih kecil kurang terlibat dengan aktiviti
kecurangan akademik berbanding dengan institusi pengajian yang lebih besar.
Berdasarkan sampel kajian yang dipilih menunjukkan bahawa 33% pelajar di

803
peringkat atas dilaporkan melakukan kecurangan dengan pelbagai cara, manakala
40% dilaporkan melakukan kecurangan akademik sekurang-kurang sekali. Pelajar
menyatakan antara penyebab utama gejala ini berlaku disebabkan oleh pihak
pentadir kurang menitik beratkan aspek keburukan dan kesan sampingan aktiviti
kecurangan akademik.
Kajian (Jurdi, Hage & Henry, 2012) terhadap 321 responden di beberapa
universiti di Canada mendapati bahawa separuh daripada pelajar terlibat dengan
aktiviti kecurangan akademik. Lebih daripada separuh daripada mereka terlibat
sekurang-kurangnya satu daripada tingkahlaku kecurangan akademik. Dalam
kajian ini, pembolehubah penting dikaji ialah faktor demografi, keagamaan, dan
karektristik akademik. Dapatan penting kajian menunjukkan faktor demografi
menunjukkan hubungan yang signifikan dengan kecurangan akademik. Keputusan
ujian regressi menunjukkan nilai (β = 0.210, p < 0.050). Manakala aspek paling
memberi kesan dan hubungan yang tertinggi adalah aspek kerakteristik etika
akademik, seperti persepsi terhadap kepentingan akademik mencatatkan nilai (β =
0.203, p < 0.001), kemampuan akademik (β = 0.153, p < 0.001) dan strategi
pembelajaran secara mendalan mencatat nilai (β = 0.134, p < 0.050).
Shu Ching Yang (2012) dalam kajiannya terhadap 586 pelajar siswazah di
Taiwan, mendapati bahawa pelajar perempuan lebih banyak terlibat berbanding
dengan pelajar lelaki. Ini menunjukkan bahawa pelajar lelaki lebih faham tentang
etika kesalahan terhadap tingkahlaku kecurangan akademik. Kajian juga
mendapati bahawa pelajar peringkat sarjana adalah golongan yang paling tinggi
terlibat dengan kecurangan akademik berbanding dengan pelajar peringkat doktor
falsafah (Phd).
Kajian Hadijah, Norashikin, Nusrah dan Fauziah (2013) terhadap 610 pelajar
perniagaan di kebanyakan universiti awam di Malaysia, mendapati bahawa
kebanyakan pelajar terlibat dengan aktiviti kecurangan akademik kerana
kebanyakan pensyarah tidak memberi peringatan terhadap tingkahlaku tersebut
(academic dishonesty). Dapatan juga menunjukkan bahawa faktor tugasan yang
tidak releven dengan subjek dan juga pengaruh rakan (peer influence) memberi
kesan kepada kecurangan akademik dalam kalangan mereka.
Selain itu, Kajian Harris, (2011) menunjukkan bahawa terdapat beberapa
faktor penting yang menyumbang kepada kecurangan akademik dalam skop
pendidikan di Malaysia. Faktor yang menyumbang ialah seperti faktor institusi,
kemudahan internet dan sikap kendiri. Paling mengejutkan, data menujukkan
bahawa faktor kemudahan internet menjadi faktor terpenting kepada kecurangan
akademik iaitu mencatat jumlah 89.8%. Hasil analisis regressi menunjukkan
bahawa faktor kemudahan internet menjadi faktor paling kuat iaitu mencatat nilai β
= 0.21, t =3.31 (p < 0.00) diikuti oleh faktor institusi mencatat nilai β = 0.21, t =3.18
(p < 0.00).
Kajian Latisha & Surina (2012) keatas 100 orang pelajar diploma di Universiti
awam di Malaysia mendedahkan bahawa kebanyakan pelajar faham dan
berpengetahuan tentang undang-undang institusi terhadap isu kecurangan
akademik. Kajian juga menyatakan bahawa pengaruh dan tekanan rakan-rakan
(peer pressure) dan budaya kolektif (collective culture) memberi kesan secara
langsung kepada kecurangan akademik di IPTA Malaysia.
Kajian yang dilakukan oleh Imran dan Nordin (2013) keatas 250 orang
mahasiswa di tiga buah universiti awam di Malaysia dengan menggunakan teori

804
TPB menunjukkan bahawa kesemua faktor yang dikaji adalah signifikan dan
mempunyai hubungan yang positif. Kesemua komponen model yang dikaji
menunjukkan secara statistiknya memberi kesan yang signifikan terhadap niat
untuk melakukan (intention) dan juga kecurangan akademik itu sendiri (atual
behaviour) dengan jumlah varians antara (69% - 75%). Hasil analisis statistik
kajian menunjukkan bahawa nilai chi square 2.17, nilai p = .115, RMSEA .071 dan
Comparative Fit Index (CFI) .999. Berdasarkan analisis ini, ianya jelas
menunjukkan hubungan yang signifikan dan positif berdasarkan model yang
digunakan (critical ratio value > 1.96, pada tahap nilai alpha p < .001).
Berdasarkan sorotan literatur diatas, dapatlah dirumuskan bahawa,
fenomena kecurangan yang semakin meluas berlaku ini, menuntut perhatian
semua pihak. Pengkaji juga merasakan analisis kecurangan akademik di peringkat
IPGM perlu dilakukan memandangkan IPGM sebagai sebuah insitusi pengajian
Tinggi yang sentiasa terlibat dengan penganugerahan Ijazah melihat, apakah
sudut dan jumlah nisbah kecurangan akademik di peringkat IPGM dan kampus-
kampus diseluruh Malaysia.
Objektif Kajian
Secara umumnya kajian ini dijalankan untuk meninjau persepsi guru-guru
pelatih IPG terhadap kecurangan akademik. Objektif kajian ini adalah seperti
berikut:
1. Mengenalpasti tahap pengamalan fenomena kecurangan akademik
dalam kalangan pelatih IPGM.
Persoalan Kajian
Soalan berikut digunakan pengkaji sebagai landasan kajian ini:
1. Apakah tahap pengamalan fenomena kecurangan akademik dalam
kalangan pelatih IPGM?
Signifikan kajian.
Berdasarkan perkembangan semasa, terlalu banyak isu yang dikaitkan
dengan kecurangan akademik yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan
perlakuan pelajar-pelajar yang terbabit secara khusus dengan akademik. Kajian-
kajian yang dijalankan sebelum ini menunjukkan nisbah yang sangat tinggi iaitu
seperti Norsiha & Nurliyana (2013) menyatakan 80% pelajar di Malaysia
melakukan kecurangan akademik. Disamping itu laporan(Center for Academic
Integrity, 1999) menunjukkan lebih 70% pelajar pengajian tinggi terlibat dengan
kecurangan akademik dan ini dikuatkan lagi dengan laporan Domeova & Jindrova
(2013) keatas laporan yang dibuat oleh (CAI) menyokong data tersebut yang
mendapati bahawa lebih 75% daripada pelajar-pelajar pengajian tinggi melakukan
kecurangan akademik. Berdasarkan kepada fenomena ini, ianya boleh menjadi isu
yang sangat besar dan mencabar integriti dan kualiti sesuatu institusi. Adakah
kualiti yang disediakan oleh sesebuah institusi pendidikan itu benar-benar
berkualiti atau sebaliknya.
Metodologi kajian
Kajian ini secara dasarnya menggunakan kaedah kuantitatif. Kaedah
kuantitatif diguna pakai untuk menggambarkan sifat semata (expost Facto) yang
sedang berlangsung pada ketika kajian dilakukan dan dapat membuat tafsiran

805
yang tepat (Mohd Nasir, 2003). Kaedah deskriptif kuantitatif dapat memberi
gambaran fenomena-fenomena, menunjukkan hubungan, menguji hipotesis,
membuat ramalan dan mendapatkan makna dari implikasi dari sesuatu masalah
yang ingin dipecahkan (Sukarmin, 2010).
Kajian tinjauan bermatlamat untuk mengumpul maklumat mengenai aspek
yang hendak dikaji dan bersesuaian dengan tujuan kajian dijalankan. Kajian
tinjauan ini biasa dijalankan dalam penyelidikan pendidikan (Mohd. Majid 2005).
Seterusnya, Sekaran & Bougie (2010) menjelaskan sekiranya kajian ini dirancang
dan dijalankan mengikut amalan-amalan piawai, ia boleh menghasilkan suatu
keputusan yang mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Menurut Mohd. Majid
(2005), penyelidikan deskriptif merupakan penyelidikan yang bermatlamat untuk
menerangkan sesuatu fenomena yang sedang berlaku dan ia dilaksanakan untuk
mendapatkan maklumat mengenai sesuatu peristiwa yang sedang berlaku.
Kaedah ini dipilih berdasarkan kepada analisis data kuantitatif boleh
dilaksanakan dengan mudah menggunakan program komputer seperti IBM SPSS.
Walau bagaimanapun, pengkaji perlu memahami cara memperoleh keputusan
analisis kajian, kerana ianya penting dan dapat membantu pengkaji memahami
logik di sebalik angka-angka yang dihasilkan oleh program komputer (Chua Yan
Piaw, 2006).
Responden Kajian dan Instrumentasi kajian.
Populasi kajian ini ialah mahasiswa IPGM yang berada di beberapa IPG
kampus di seluruh Malaysia. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah
borang soal selidik. Borang soal selidik telah direka bentuk adalah berdasarkan
kepada kajian lepas. Instrumen kajian di adaptasi daripada Academic Integrity
Survey (Mc Cabe, 2010).
Jadual 1: Taburan populasi
No IPGK Jumlah
Responden
1 IPG kampus Keningau Sabah 35
2 IPG Kampus Kota Bharu, Kelantan 28
3 IPG Kampus Sarawak Miri, Sarawak 39
4 IPG Kampus Gaya, Sabah 35
5 IPG Kampus Sultan Mizan K.Terengganu 24
6 IP Bahasa-Bahasa Antarabangsa, Kuala Lumpur 39
7 IPG Kampus Tengku Ampuan Afzan Pahang 60
8 IPG Kampus Sultan Abdul Halim Kedah 33
9 IPG Kampus Rajang Sarawak 35
10 IPG Kampus Temenggung Ibrahim, Johor 38
11
12
IPG Kampus Tungku Bainun, Pulau Pinang
IPG Kampus Darul Aman Jitra Kedah
35
34
Jumlah keseluruhan: 435 orang
PERSAMPELAN
Kaedah ini menggunakan kaedah persampelan convenience sampling.
Kaedah ini dipilih berdasarkan kesesuaian dan kemudahan untuk mendapatkan

806
maklumbalas daripada responden kajian. Kaedah ini juga dilihat menyamai
dengan penyelidik terdahulu yang menggunakan pelajar Institusi pengajian tinggi
(IPTA) sebagai responden kajian contohnya (Ballantine, Larres, Mulgrew, 2014:
Mei Wah, William, Neil, 2012: Maria, Carlo, Fida & Marinella, 2013) dan
kebanyakan pengkaji terdahulu menggunakan pelajar IPTA sebagai responden
kajian. Manakala pengkaji tempatan menggunakan guru pelatih perguruan
sebagai responden seperti (Wan Zah Ali, Habshah, Tan, 2012: Norshiha Saidin &
Nurliyana, 2013: Latisha & Surina, 2012: Hadijah, Norashikin, Nusrah, Fauziah &
Normala, 2013). Penggunaan kaedah ini sesuai di gunakan kepada populasi yang
seragam (homogenous) seperti pengajian tinggi termasuk IPGM yang merupakan
IPTA manakala guru pra perkhidmatan yang berfokus kepada program Ijazah
Sarjana Muda Keguruan.
Analisis Data Kajian
Data yang diperoleh daripada set soalan kajian akan diproses diperingkat
asas menggunakan program IBM SPSS versi 20.0. Analisis statistik diskriptif
digunakan untuk mendapat min, mod (kekerapan) dan sisihan piawai tentang latar
belakang responden.
Jadual 2: Tahap penilaian min.
Tahap Nilai min
Rendah 1.000-2.000
Sederhana 2.001-3.000
Sederhana tinggi
Tinggi
3.001-4.000
4.001- 5.000
Sumber: Latip (2006)
Reliabiliti alat kajian
Reliabiliti bermakna darjah kesesuaian dan keyakinan terhadap pengukuran
sesuatu alat kajian dan ia semestinya mempunyai ciri-ciri kestabilan, konsistensi,
keramahan dan ketepatan (Kerlinger, 1986) dalam (Yoes Amirudin, 2007). Kajian
ini akan menggunakan model Cronbach’s alpha untuk mengukur realibiliti atau
kebolehpercayaan alatan kajian yang digunakan dalam kajian ini.
Pemilihan ini adalah berasaskan kepada model Cronbach Alpha merupakan
satu metodologi realibiliti atau kebolehpercayaan ketekalan sesuatu alat ukuran
yang menggunakan jawapan tidak dikitomi dan ianya amat sesuai digunakan ke
atas alat ukuran yang mempunyai lebih daripada skala Likert 5 point (Yoes
Amirudin, 2007). Nilai-nilai Cronbach’s Alpha nanti akan diinterpretasi melalui
penilaian yang dibuat oleh Hair, Babin, Money & Samouel (2003) yang
merangkumi dalam jadual 3.2 di bawah
Jadual 3 : Interpretasi nilai pekali Cronbach’s Alpha
Julat Pekali Cronbach’s Alpha Kekuatan
Realibiliti
< 0.6 Lemah

807
0.6 ke < 0.7
Sederhana
< 0.7 ke < 0.8 Baik
< 0.8 ke < 0.9 Sangat
baik
0.9
Cemerlang
Di dalam kajian ini, pengkaji menggunakan reliabiliti untuk mengukur
ketepatan data (goodness of data). Menurut Sekaran & Bougie (2010 reliabiliti di
gunakan untuk mengukur sejauh mana konsistensi alat ukur yang diukur
menggukan konstruk yang dibentuk. Hasil daipada ujian yang dijalankan nilai
kebolehpercayaan atau reliabiliti mendapati nilai alpha Cronbach bagi item
keseluruhan item adalah α = .768. Maka reliabiliti kajian menepati keesahannya
berdasarkan darjah kesesuaian dan keyakinan terhadap alat pengukuran yang
mempunyai ciri-ciri kestabilan, konsistensi, keramahan dan ketepatan (Kerlinger,
1973). Terdapat pelbagai pendapat bagi menentukan nilai kebolehpercayaan
berdasarkan tinjauan literatur. Nunally (1978) berpendapat bahawa nilai
kebolehpercayaan adalah melebihi 0.70 untuk menentukan internal consistency.
Selain itu, Carmines dan Zeller (1979) menyatakan bahawa nilai
kebolehpercayaan adalah 0.70 atau lebih. Namun, skala baru menunjukkan
bahawa nilai 0.60 adalah boleh dipertimbangkan dan diterima (Nunally dan
Bernstein, 1994).
Dapatan Kajian
Jadual: 4. Analisis demografi
jantina Jumlah %
Lelaki 34%
Perempuan 66%
Responden kajian terdiri daripada 435 pelatih perguruan IPGK seluruh
Malaysia Analisis deskriptif mengenai profil responden dalam bahagian ini
merujuk kepada jantina sahaja berdasarkan instrumen yang telah diberikan.
Analisis yang lengkap mengenai profil responden ditunjukkan dalam jadual 3. 34
peratus responden adalah lelaki manakala 66 peratus responden adalah
perempuan.
Jadual 5: Analisis dapatan
No
Item
Tidak
pernah
Sekali Sekali
sekala
Beberapa
kali
Banyak
kali
Min SP
1 Menyalin hasil
kerja orang lain
dan kemudian
mengatakannya
itu hasil kerja
anda
49% 21% 22% 4.8% 1.1% 1.85 1.003

808
2 Mengubah suai
atau
memalsukan
rujukan dalam
senarai rujukan
tugasan anda
35% 25% 29% 6% 2% 2.16 1.134
3 Mengubah suai
atau
memalsukan
rujukan dalam
senarai rujukan
tugasan anda
38% 20% 29% 9% 1% 2.16 1.095
4 Menerima
bantuan yang
tidak
sepatutnya
daripada kawan
ketika
menyediakan
tugasan
44% 19% 28% 5% 1% 2.00 1.040
5 Membuat
tugasan
bersama kawan
sedangkan
pensyarah
menyuruh buat
tugasan secara
individu
25% 19% 37% 10% 5% 2.51 1.156
6 Menyalin
beberapa
perkataan
daripada bahan
rujukan tanpa
menyatakan
rujukan dalam
nota kaki
20% 19% 39% 12% 8% 2.70 1.173
7 Menulis
tugasan untuk
pelajar lain
56% 16% 18% 5% 3% 1.81 1.173
8 Menyalin (copy)
pernyataan
atau maklumat
daripada
sumber tertentu
tanpa memberi
kredit (Quote)
kepada penulis
asal
35% 19% 26% 10% 7% 2.35 1.273
9 Meniru
maklumat
daripada
pelajar lain
ketika
66% 15% 12% 3% 2% 1.61 1.000

809
peperiksaan
atau ujian
10 Membantu
rakan lain untuk
meniru dalam
peperiksaan
atau ujian
66% 16% 10% 5% 1% 1.59 .971
Purata : 43.4% 19% 25% 6.9% 3.1% 2.074 1.1018
N = 435
Berdasarkan jadual 4, intepretasi data menunjukkan tahap persepsi guru
pelatih IPGK terhadap amalan kecurangan akademik berada pada tahap
sederhana iaitu pada nilai min keseluruhan 2.74 dan sisihan piawai 1.1018. Ini
menunjukkan tahap amalan kecurangan akademik pelatih masih berada pada
tahap sederhana, walaubagaimanapun ianya wujud dengan meluas dalam
kalangan pelatih perguruan IPGM. Beberapa item kecurangan akademik
menujukkan nilai yang sederhana dan tinggi iaitu item “Mengubah suai atau
memalsukan rujukan dalam senarai rujukan tugasan anda” dan “Mengubah suai
atau memalsukan rujukan dalam senarai rujukan tugasan anda” dengan
keduanya menujukkan nilai min 2.16 dan sisihan piawai 1.134 dan 1.095. Selain
itu item yang menunjukkan nilai yang tinggi adalah “Membuat tugasan bersama
kawan sedangkan pensyarah menyuruh buat tugasan secara individu” dengan
nilai min 2.51 dan sisihan piawai 1.156 manakala item “Menyalin (copy)
pernyataan atau maklumat daripada sumber tertentu tanpa memberi kredit
(Quote) kepada penulis asal” dengan nilai min 2.35 dan sisihan piawai 1.273. Item
yang mencatat nilai tertinggi adalah item “Menyalin beberapa perkataan daripada
bahan rujukan tanpa menyatakan rujukan dalam nota kaki” menunjukkan nilai min
2.70 dan sisihan piawai 1.173. Namun demikian, aspek kecurangan akademik lain
seperti “Menyalin hasil kerja orang lain dan kemudian mengatakannya itu hasil
kerja anda”, “Menulis tugasan untuk pelajar lain” item “Meniru maklumat daripada
pelajar lain ketika peperiksaan atau ujian” berada pada tahap rendah iaitu dibawah
julat nilai min <2.00.Manakala aspek kecurangan yang paling rendah adalah item
“Membantu rakan lain untuk meniru dalam peperiksaan atau ujian” berada pada
tahap rendah iaitu dibawah julat nilai min 1.59 dan sisihan piawai .971.
Analisis kekerapan perlakuan kecurangan akademik dalam kalangan guru
pelatih menunjukkan amalan guru pelatih berada pada tahap baik. Kebanyakkan
pelatih membuat penyataan “tidak pernah” pada kebanyakan item iaitu dengan
nilai peratus keseluruhan 43.4%., diikuti dengan pernyataan “sekali” sebanyak
19%. Manakala “sekali-sekala” menunjukkan pada tahap nilai 25%, “beberapa
kali” 6.9% dan pernyataan “banyak kali” sebanyak 3.1%.
Perbincangan dan Kesimpulan
Berdasarkan kepada dapatan kajian, kebanyakan aspek kecurangan
akademik dalam kalangan pelatih IPGM tidaklah begitu tinggi namun amalan
kecurangan akademik berlaku dalam kelangan pelatih. Jika dianalisis kebanyak
item yang menunjukkan nilai yang tinggi adalah item yang menjuruskan kepada
amalan yang melibatkan kerja kursus atau tugasan (assignment) terutamanya
aktiviti plagiarisme. Amalan-amalan mencetak daripada internet, tidak membuat

810
rujukan dengan tepat, mengambikl bahan daripada orang lain tanpa memberikan
penghargaan dan kredit kepada penulis asal dan kaedah penulisan nota kaki yang
tidak tepat dilihat memberi nisbah yang besar kepada kecurangan akademik
dalam kalangan guru pelatih IPGM. Permasalah ini timbul mungkin disebabkan
oleh beberapa faktor yang mempengaruhinya terutamanya kemudahan dan
keboleh aksesan internet yang mudah menyebabkan kebanyakan daripada
mereka mengambil jalan mudah untuk menyiapkan tugasan. Dalam dunia moden
yang semakin pesat membangun, teknologi IT (Information Technology) seperti
internet, laman-laman sosial dan sebagainya menjadi ancaman kepada dunia
akademik (Peled, Eshet, Grinautski, 2013). Dapatan kajian ini menyamai kajian
yang dijalankan oleh ( Muir, 2006; Lau, Caracciolo, Roddenberry & Scroggins,
2012; Peled et al 2013) mendapati bahawa tahun 1999 sebanyak 10% pelajar
menyalin secara “cut and paste” daripada sumber internet, namun menjelang
2005 sebanyak 40% pelajar menggunakan kaedah yang sama dalam
menyelesaikan kertas projek mereka. Kajian ini menunjukkan peningkatan yang
serius isu kecurangan akademik yang melibatkan penggunaan ICT dalam dunia
akademik
Selain itu, kajian ini mengesahkan lagi hasil kajian Harris, (2011)
menunjukkan bahawa terdapat beberapa faktor penting yang menyumbang
kepada kecurangan akademik dalam skop pendidikan di Malaysia. Faktor yang
menyumbang ialah seperti faktor institusi, kemudahan internet dan sikap kendiri.
Paling mengejutkan, data menujukkan bahawa faktor kemudahan internet menjadi
faktor terpenting kepada kecurangan akademik iaitu mencatat jumlah 89.8%. Hasil
analisis regressi menunjukkan bahawa faktor kemudahan internet menjadi faktor
paling kuat iaitu mencatat nilai β = 0.21, t =3.31 (p < 0.00) diikuti oleh faktor
institusi mencatat nilai β = 0.21, t =3.18 (p < 0.00). Selain itu, Balazs & Laszlo
(2013) menyatakan bahawa hasil kajian beliau yang menunjukkan aspek teknologi
(digital) mempengaruhi kecurangan akademik dalam kalangan pelajar, hujah ini
disokong juga oleh (Thomas et.al, 2007).
Selain itu, aspek lain yang perlu diberi perhatian juga hasil dapatan kajian ini
adalah aspek kelakuan petih itu sendiri. Jika dilihat, hasil dapatan kajian
menujukkan bahawa hanya 43% sahaja pelatih mengaku tidak melakukan
kecurangan akademik, namun selebihnya 57% peratus lagi pelatih membuat
pengakuan pernah melakukan kecurangan akademik. Lebih mengejutkan,
dapatan menujukkan pelatih membuat pengakuan melakukan kecurangan sekali
sekala iaitu sebanyak 25% daripada mereka dan 3.1% daripada mereka mengaku
mebuat kecurangan banyak kali selebihnya melakukan sekurang-kurangnya
sekali. Nisbah ini, memberikan gambaran bahawa aktiviti ini agak
membimbangkan kerana ianya akan berterusan berlaku jika ianya tidak
dibendung.
Cadangan dan perbincangan lanjutan
Setelah meneliti hasil dapatan kajian dan juga sorotan literatur, dapatlah
dirumuskan dan dicadangkan beberapa aspek sebagai panduan:
1. Pembangunan etika kesedaran dalam kalangan guru pelatih. Perkara ini
perlu diberi perhatian kerana pelatih-pelatih perguruan merupakan bakal
guru yang akan mendidik dimasa hadapan. Nilai etika dan akhlak yang baik
perlu dipupuk agar profesion perguruna menunjukkan nilai integriti yang

811
tinggi dan dilihat releven. Nurshiha et.al (2013) menyatakan bahawa perilaku
kecurangan dan ketidakjujuran dalam kalangan guru pelatih memberi
implikasi kepada kelakuan guru itu sendiri dimasa hadapan. Lupton dan
Chapman (2002) dan Husu dan Tirri (2003) memberi gambaran bahawa
ketidakjujuran akademik dalam profesion perguruan memberikan gambaran
yang kuat kepada perlakuan masa hadapan guru itu sendiri. Pihak-pihak
berwajib terutamanya pentadbir institusi perlu dari masa kesemasa
melakukan pelbagai aspek pembangunan etika dan kesedaran dalam
kalangan pelatih, agar nilai dan integriti profesyen perguruan yang menjadi
pertaruhan dapat di kekalkan agar lebih releven.
2. Penggunaan software yang boleh mengenalpasti kecurangan akademik.
Sebagai sebuah IPTA yang mempunyai integriti yang tinggi penggunaan
teknologi software cegah plagiat seperti “Turnitin” yang digunakan
dikebanyakan universiti awam di Malaysia adalah dilihat releven dan perlu.
3. Pembangunan nilai-nilai keagamaan dalam kalangan guru pelatih. Perkara
Keagamaan dilihat signifikan kerana ianya memberi kesan kepada
pertimbangan kelakuan seseorang. Ravinder Koul (2012) dalam kajian
beliau terhadap 2123 orang pelajar pengajian tinggi di Thailand dengan
menggunakan beberapa pemboleh ubah seperti gender, aspirasi kareer
profesional digabungkan dengan materalisma, keagamaan dan matlamat
pencapaian keatas keiinginan untuk melakukan kecurangan (willingness to
cheat). Dapatan kajian menunjukkan bahawa faktor materialisme dan
aspirasi kareer mempunyai hubungan yang positif dengan keiinginan untuk
melakukan kecurangan akademik. Kedua-dua faktor ini mempunyai nilai
yang signifikan kepada niat untuk melakukan kecurangan dengan nilai (β=
.321 dan β = .167). Sementara itu faktor keagamaan (sassana) dan
matlamat masteri mempunyai nilai yang tidak signifikan atau negatif dengan
niat melakukan kecurangan dengan nilai (β = -.107, β = -.108). Pemboleh
ubah paling kuat terhadap niat untuk melakukan kecurangan dalam kajian ini
adalah faktor materialisme dan matlamat pencapaian. Ini menunjukkan
bahawa semakin tinggi nilai keagamaan semakin kurang kelakuan akademik
dalam kalangan mahasiswa. Jadi pembangunan nilai kegamanan dilihat
signifikan dan perlu.
RUMUSAN
Sebagai rumusan, kajian ini memberi sedikit sebanyak gambaran tentang
aktiviti kecurangan akademik dalam kalangan guru pelatih IPGM secara amnya.
Dapatan kajian menyokong dapatan kajian yang dijalankan oleh pengkaji seluruh
dunia yang mendapati fenomena kecurangan akademik semakin meningkat dari
masa kesemasa. Perhatian yang serius dan signifikan perlu diambil oleh pihak-
pihak yang berautoriti dalam menagani isu ini agar ianya tidak mencalarkan nilai
integriti profesion perguruan yang disanjung tinggi oleh masyarakat sebagai
pendidik anak bangsa yang mempunyai nilai integriti yang tinggi.
DAFTAR RUJUKAN
Arief Salleh Rosman, Ahmad Mahyuddin Hassan, Azmi Shah Suratman, M. Nasir
Ripin & Nurazmallail Marni. (2008). Persepsi Pelajar Universiti Teknologi
Malaysia terhadap Plagiarisme, Jurnal Teknologi UTM, 48 (E), pp 1-14

812
Abdul Majid Konting. (2005). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur.
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Baird, J.S. Jr. (1980). Current trends in college cheating. Psychology in the
Schools17, s: 515-522
Ballentine, J.A, Larres, P.M, Mulgrew, M. (2014). Determinants of Academic
Cheating behaviour: The future for Accountancy in Ireland. Accounting
Forum, 38 (2014) 55-66.
Beck, V. (2014). Testing a Model to predict online cheating-Much ado about
nothing. Active Learning in Higher education, 15(1), 65-75.
Bolin, A. U. (2004). Self- control, perceived opportunity, and Attitudes as
Predictors of Academic Dishonesty. The Journal of Psychology, 138(2),
101-114.
Briggs, K., Workman, J.P., York, A.S., (2013). Collaborating to cheat: A Game
Theoretic exploration of Academic Dishonesty in Teams. Academy of
Management Learning & educations, Vol 12(1), 4-17.
Carmines, E. G., and R. A. Zeller. (1979). Reliability and validity assessment. In
Quantitative applications in the social science series Newbury Park, CA:
Sage Publications.
Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan: Asas Statistik
penyelidikan buku 2. Kuala Lumpur: McGraw-Hill.
Diekhoff, G.M., LaBeff, E.E., Shinohara, K. & Ysukawa, K. (2009). Collegge
Cheating in Japan and the United States.Research in Higher Educations.
40(3), 343-353.
Domeova, L, Jindrova, A. (2013). Unethical Behaviour of the Student of The
Czech University of Life Sciences. International Educations Studies; vol 6
(11), 77-85. Doi: 10.5539/ies.v6n11p77.
Galloway, M.K. (2012). Cheating in Advantaged High Schools: Prevalence,
Justifications and Possibilities for Change. Ethics and Behaviour, 22(5),
378-399. Doi:10.1080/10508422.2012.679143.
Hadijah Iberahim, Norashikin Hussein, Nusrah Samat & Fauziah Noordin (2013).
Academic dishonesty: Why business student participate in these practice?
Social and behavioral Sciences.90 (2013). 152-156.
Husu, J. & Tirri, K. (2003) A Case Study Approach To Study One Teachers’ Moral
Reflection. Teaching and Teacher Education, 19, 345–357
Imran, A.M. & Nordin, M.S. (2013). Predicting the Underlying Factors of Academic
Dishonesty among Undergraduates in Publics Universities: A Path Analysis
Approach. Journal of Academic Ethics, 11, 103-120.
Jurdi. H, Hage, H.S, &.Chow, P.H. (2011). Academic Dishonesty in the Canadian
Classroom: Behaviour of a sample of University Student. Canadian Jurnal
of Higher Education. Vol 41, (3), 1-35
Kalhori, Z., (2014). The Relationship between Teacher–Student Rapport and
students Willingnes to Cheat. Social and Behavioral Sciences, 136 (2014).
pp 153-158.
Kerlinger, F. N. (1986). Foundations of behavioral research (3rd Ed.). Fort Worth,
TX: Holt, Rinehart and Winston.

813
Koul, R. (2012). Multiple motivational goals, values, and willingness to cheat.
International Journal of Education Research, 56(2012), 1-9. Doi:
org/10.106/j.ijer.2012.10.002.
Lau, L.K., Caracciolo, B., Roddensberry, & Scroggins, A. (2012). Collegge
Students perceptions of Ethics. Journal of Academic and Business Ethics,
5, 1-3.
McCabe, Donald L., Linda Klebe Trevino, and Kenneth D. Butterfield, (2001).
Cheating In Academic Institutions: A Decade of Research.Ethics and
Behaviors 11(3):219–232
McCabe, D.L., (1997). Individual and contextual influences on academic
dishonety, Research in Higher Educations, 38(3), 379-396
McCabe, D.L., (2005).Cheating among Collegge and University Student: A North
American perspective, International Journal for Educational Integrity, 1 (1).
Mei Wah.M. Williams & Matthew Neils Willliams. (2012). Academic dishonesty,
self Control and General Criminality: Prospective and Retrospective Study
Of Academic Dishonesty in a New Zealand university. Ethic and Behaviour,
22(2), 89-112
Muir, S. (2006). Ethics and Internet. MLA Forum, 7(1), 1-7
Mohammad Harris Md. Salleh, (2011). Academic dishonesty: Factors that
contributes plagiarisme In A Technical Collegge in Malaysia, Kolokium
Pembentangan Penyelidikan POLIMAS 2011, 1-10.
Nursiha Saidin & Nurliyana Isa. (2013). Investigating Academic Dishonesty among
Language Teacher Trainee: The Why and How of Cheating.Procedia-
Social and Behavioral Sciences 90 pp. 522-529
Nunnally, J.C. (1978), Psyochometric theory (2
nd
. Ed.), McGraw-Hill, New York.
Nunally, J. C. & Bernstein, I. H. 1994. Psychometric theory: Third edition. New
York: McGraw Hill.
Latisha Asmaak Shafiee & Surina Nayan. (2012). The Net Generation and
Academic Dishonesty in Malaysia. Technology Innovations in Education.
pp 181-186.
Lupton, R. A., and Chapman K. J. (2002). Russian And American College
Students‘Attitudes, Perceptions, And Tendencies Towards Cheating.
Educational Research. 44(1): 17–27
Peled, Y., Eshet, Y. & Grinautski, K.(2013). Perceptions Regarding the Serious of
Academic Dishonestys amongst Student- A comparison between Face-to
Face and Online Courses. Proceeding of the Chais Conference on
Instructional Technologies research, 69-74.
Rajesh Iyer & Jacqueline K.Eastman. (2008). The Impact of Unethical On
Academic Dishonesty: Exploring the Moderating Effect of Social
Desirability. Marketing Education Review. Vol 18(2). pp 24-33
Saveri Karim & Ebrahimi Ghavam. (2011). The Relationship between Self Control,
self-effectiveness, Academic Performance and Tendency toward Academic
Cheating: A Case Report of University Survey in Iran. Malaysina Journal of
Distance Education, 13(2), pp 1-8.
Sekaran, U., & Bougie, R. (2010). Research Methods for Business. New York:
John Wiley & Sons Ltd

814
Sukarmin (2010) Hubungan Tingkah Laku Kepimpinan Pengajaran Guru Besar
dengan Keafiatan Sekolah, Komitmen Organisasi, Efikasi dan Kepuasan
Guru Sekolah. PhD thesis, Universiti Utara Malaysia
Shu Ching Yang (2012). Attitudes and Behaviours related to Academic
Dishonesty: A Survey of Taiwanese Graduate Students. Ethic and
Behaviour, 22(3), 218-237. Doi: 10.1080/10508422.2012.672904.
Spinellis, D.P, Zaharias, A. Vrechopoulus, (2007). Coping with plagiarism and
grading load: randomised programming assignment and reflectives
grading. Computer Applications in Engineering Educations, 15: pp 115-123
Whitley, B.E., Jr. (1998). Factors associated with cheating among college
students: A review. Research in Higher Education, 39(3), 235-274.

815
Sri Aryani
STKIP PGRI Sukabumi
E-mail: sriaryani21@yahoo.co.id
Abstract
Development of teachers is one of the consensus that often receive less attention
among researchers, professional development specialists, and policymakers on
how to substantially improve the knowledge and skills of teachers. This new
consensus demanding the importance of preparing the collegial opportunity to
examine how to solve authentic problems that are limited by gaps between
expected student achievement objectives with their actual performance. The
parties stakeholder in this context, even though it provides a shared view on
teacher development, but in reality these views differ radically between schools.
Implementation of the model described above consensus sreperti certainly require
major changes in the organization of things bapaimana teacher development, how
to change the school structure, and how to change the culture and beliefs affect
the already established conventional educational processes, especially in
pengembangm teachers, and the low status of teachers' professional development
among the priorities of education.
Keywords: Reform, Development, Teacher
PENDAHULUAN
Reformasi pengembangan guru adalah salah satu konsensus yang
seringkali kurang mendapat perhatian diantara para peneliti, spesialis
pengembangan profesi, dan pembuat kebijakanmengenai bagaimana
meningkatkan secara substansial pengetahuan dan skills guru.Konsensus baru ini
menuntut pentingnya mempersiapkan kesempatan kolegiah untukmengkaji
bagaimana memecahkan masalah-masalah otentik yang dibatasi oleh
adanyaketimpangan ariara tujuan prestasi siswa yang diharapkan dengan kinerja
mereka secaraaktual. Pihak-pihak stakeholder dalam konteks ini, meskipun sudah
memberikan pandanganbersama mengenai pengembangan guru, namun dalam
kenyataannya pandangan-pandangantersebut berbeda secara radikal
antarsekolah.
Implementasi model konsensus sreperti diuraikan di atas tentu saja
menuntut perubahan-perubahan pokok dalam hal-hal bapaimana
penyelenggaraan pengembangan guru, bagaimana mengubah struktur sekolah,
dan bagaimana mengubah kultur dan keyakinan yang sudah mapan
memperrgaruhi proses-proses kependidikan konvensional, khususnya dalam
pengembangm guru, dan rendahnya status pengembangan profesi guru di antara
prioritas-prioritas kependidikan. Meskipun demikian, perubahan-perubahan yang
diharapkan itu tidak dapat diimplementasikan secara efektif kecuali dipahami
terlebih dahulu kekuatan-kekuatan yang mendasari konsensus baru tersebut.
Untuk merespon masalah-masalah seperti di atas, penting dikaji dan dianalisis
terlebih dahulu kekuatan-kekuatan yang mempengaruhinya, dan kemudian

816
membuat kerangka karakteristik-karakteristik yang esensial pengembangan
guru.Untuk kepentingan ini, dapat dilahirkan kajian ilmiah terhadap temuan-
temuan dari penelitian-penelitian dan laporan-laporan implementasi kebijakan
tentang penyelenggaraan pendidikan pada umumnya, dan khususnya
pengembangan profesi guru.
Model Konsensus Pengembangan Guru
Model konsensus yang relatif baru dalam pengembangan guru merupakan
hasil konvergensi dari empat macam perkembangan dalam penyelenggaraan
pendidikan (Harley dan Valli dalam Hammond dan Sykes, 1999 128) sebagai
berikut:
1. Penelitian tentang pembaharuan/perbaikan sekolah dalam kaitannya dengan
perubahan-perubahan untuk pengembangan guru.
2. Pertumbuh-kembangan agreement bahwa siswa seharusnya diharapkan
mencapaistandar kinerja yang jauhlebih tinggi, sehingga mencakup kecakapan
untukmemecahkan masalah-masalah kompleks dan kolaboratif.
3. Penelitian tentang belajar dan mengajar yang secara substansial
mencapaikonklusi-konklusi yang berbeda tentang bagaimana manusia belajar
danbagaimana implikasinya pada strategi-strategi kontemporer dalam
pembelajaran(ins t ructi o n) dan asesmen.
4. Penelitian yang mengkonfirmasikan meluasnya keyakinan diantara para
pendidikbahwa strategi-strategi konvensional pengembangan guru adalah tidak
efektif danpemborosan, oleh karena itu penting diadopsi cara-cara yang
berbeda untukmemfasilitasi kesempatan belajar bagi guru sementara tetap
menjalankan tugas-tugasnya sebagai guru (profesional learning).
Dalam uraian-uraian di bawah ini dianalisis masing-masing perkembangan
tersebut,namun yang penting dipahami adalah esensi perpaduan dari keempat
macam perkembangantersebut sehingga menimbulkan kepentingan yang urgen
peningkatan mutu pengetahuan danskill guru. Suatu ha1 yang tidak kalah juga
pentingnya dicermati adalah karena ketidak cocokan pendekatan-pendekatan
konvensional dalam pengembangan guru, makasangat dibutuhkan reformasi
pengembangan guru.
Hubungan antara Pengembangan Guru dan Pembaharuan Sekolah
Guru mempengaruhi siswa dalam berbagai macam hal. Berdasarkan hasil
tinjauan yangkomprehensif terhadap temuan-temuan penelitian tentang alternative
eksplanasi mengenaiprestasi siswa, jika dibandingkan dengan faktor program,
faktor guru jauh mernpengaruhi kinerja siswa jika dihandingkan. Hal ini sesuai
dengan pemuan penelitian para ahlii untuk Departemen Pendidikan A.S.
pertengahan 1980-an. Guru terbukti memiliki dampak yang lehih besar
dibandingkan dengan program, baik bagi siswa-siswa yang memiliki kemampuan
rata-rata maupun bagi anak-anak yang merniliki kelainan (Acceptional students),
baik bagi kelas-kelas normal maupun kelas-kelas khusus. Hal ini dapat dicermati
dalam kutipan di bawah ini sehagaimana kesimpulan Hawley dan Rosenholti
(1984):
In virtually every instance in which researchers have examined the factors that
account for students performance, teacher to have a greater impact than

817
program. This is true for average students and exceptional students, fbr normal
classrooms and special classrooms. There is an enormous amount of evidence
that teachers have a significant impacton efforts to change schools and on the
nature of the students’ experience, what ever the formal policies and curricula
of a school or classroom might be (Hawley dan Roscnholtz (1984, pp. 3, 7).
Berdasarkan kutipan di atas, lebih jauh dapat ditegaskan bahwa guru
memberikan dampak yang signilikan pada upaya-upaya pembaharuan sekolah
dan hakikat pengalarnan siswa, jika dibandingkan dengan dampak dan apa pun
kebijakan formal dan kurikulum sekolah. Guru perlu memodifikasi kurikulum, haik
secara sengaja maupun tidak sengaja. Guru menjadi gerbang yang harus dilalui
síswa untuk mendapat akscs pada sumber-sumher belajar yang tersedia dan guru
perlu mengalokasikan dan mcngelola waktu siswa, menetapkan dan
mengkomunikasikan standar-standar dan harupan-harapan bagi kinerja siswa,
dan peranan guru yang lainnya. lntinya adalah bahwa upaya-upaya perbaikan dan
pembaruan sekolah menuntut perbaikan pengajaran, dan pada gilirannya
menuntut pentingnya pengembangan profesionalisme guru.
Para peneliti perbaikan sekolah menemukan adanya hubungan yang saling
mernpengaruhi antara upaya-upaya pengembangan profesi guru dan perbaikan
sekolah. Sykes mengemukakan bahwa - .the semiotic relation between
profèssional development and school improvement efforts (Hammond Sykes.
1Q99: 129). Kedua proses pengembangan guru dan perbaikan sekolah tersebut
memiliki saling-keterkaitan yang dernikian kuat sehingga dampak-dampuknya
hampir tidak mungkin diuraikan/dilepaskan satu sama lain.Oleh karena itu, kecil
kemungkinan dapat memperbaiki sekolah demi kepentingan anak jika tidak
dilipahami terlebih dahulu pentingnya sekolah bukan hanya sebagai tempat bagi
guru dalam menjalankan tugastugasnya, tetapi juga sebagai tempat bagi guru
untuk belajar. Hal ini terbuktí dari temuan Seymour Sarason (1990)Smylie (1995:
92) yang menyatakan pedapatnya sebagai berikut:
We will fail ... to improve schooling for children until we acknowledge
theimportance of schools not only as places for teachers to work but also as
places Rnteachers to learn. School improvement can not occur apart from a
closely connectedculture of professional development. Convemely, professional
development flounderswithout asupportive school environment.
Berdasarkan kutipan di atas dapat ditegaskan bahwa upaya perbaikan
sckolah tidak mungkin dapat dilakukan terpisah dari budaya pcngcmbangan
profesi guru. Dernikian juga sebaliknya, pengembangan profesi guru akan sulit
mencapai kcbcrhasilan tanpa dukungan lingkungan sekolah yang kondusif untuk
pengebangan tersebut. lntinya adalah pengembangan guru tidak dapat dilakukan
secara terpisah dari pengembangan sekolah. Dalarn konteks lingkungan sckolah
sbagai proses-proses organisasi, pcngajan merupakan teknologi inti (core
technologies). Artinya, pengajaran itu merupakan inti dari seluruh proses
organisasi sekolah. Jika teknologi inti itu tidak berfungsi dengan baik, maka
proses-proses organisasional lainnya akan relatif tidak efektif. Berdasarkan
karakteristik ini, maka efektifitas organisasi dengan intensif teknologi bergantung
pada aspek-aspek: (1) flextbility,adaptiveness, dan changefulness (kelenturan,
kcmampuan-menycsuaikan, dan kepenuhan), (2) kualitas informasi tentang tugas-
tuggìs yang akan dilakukan dan konsekuensi cara-cara alternatif bagaimana
melaksanakan tugas-nigas tcrsebut, dan (3) kecakapan (kompetensi dan

818
pertimbangan) staf yang bertanggung jawab bagi teknologi inti (dalam hal ini,
pengajaran) yang bersangkutan.
Pentingnya karakteristik-karakteristik terscbut dapat juga diternukan dalam
penelitian-penelitian tentang efektititas sekolah (school effectivenes research).
Jika inovasi berakar pada level sekolah, maka setiap anggota kolega
mengernbangkan pemahaman bersama (shared understanding) terhadap tujuan,
rasional, dan proses-proses yang terlibat dalam
inovasi dan keyakinan yang dapat membuat berbeda bagi siswa (Fullan, 1991).
Efficacy guru menjadi kuat bilamana guru yang hersangkutan niemiliki
kesemputan meliihat pemodelan strategi-strategi baru mempraktekkan strategi-
strategi tersebut, dan melihatkan dirinya dalam program-program pelatihan
sebaya (peer coaching). mendorong siswa untuk mencoba cara-
cara baru dalam belajar, dan menggunakan strategi-strategi baru dalam kegiatan-
kegiatan pengajaran secara regular dan dengan cara-cara yang layak.
Untuk merealisasikan pengajaran sebagai intensifitas teknologi - teaching as
an intensive technology - dalam rangka mencapai keberhasilan siswa dalam
belajar hendaknya benar-benar didukung oleh budaya. Senge (1940) nenyatakan
bahwa organisasi sckolah yang memiliki karakteristik-karakteristik ini sebagai
learning organisations. Hal ini menjadi alasan utama mengapa penting reformasi
pengembangan guru. Untuk ini, tuntutan agar sekolab mengembangkan teacher
learning (Hawley dan Valu dalam Hammond dan Sykes (1999:131), menjadi
sebagai suatu strategi yang etëktif untuk:
1. Meminimalkan kendala-kendala biroknrasi dan aturan-aturan;
2. Memperjelas antara multi tujuan dan prioritas yang sesuai bagi sekolah dan
guru;
3. Mempersiapkan guru, siswa dan administrator ukuran-ukuran kinerja siswa
yang valid dan akurat dan proses-proses yang terkait dengan perbedaan
kinerja antarsiswa; dan
4. Menipersiapkan tenaga edukatif, PTK, dan kesempatan untuk belajar secara
kolaboraúf. mcmpraktekkan apa yang mereka pelajari, dan mengevaluasi
konsekuensi-konsekuensinya dalam pencapaian tujuan-cujuan yang telah
ditetapkan
Upaya pcmbaharuan sekolah, sepanjang didcfinisikan sebagai peningkatan
maka jabatan mengajar dapat dipandang sebagai suatu tugas yang sederhana
juga, yakni rnentransmisikan apa yang diketahui guru dan menjelaskan apa yang
tertulis dalam teks (buku ajar). Pandangan tentang mengajar sehagai kegiatan
menceritakan (telling) atau mentransinisikan adalah benar apabila harapan
prestasi siswa tidak komprehensif.atau bahkan pandangan tcrscbut masuk akal
jugabila siswa diharapkan mcncapai level (prestasi dalam aspek terlentu) yang
relatif tinggi. Selain ita, apabila mengajar diyakini melibatkan beberapa skill
pedagogis teknis dan secara intuitif dapat dirasakan. hal ini dapat dipelajari dalam
program-program LPTK yang mcmpersiapkan guru (teacher preparation) bahkan
juga pengalaman. Dalam konteks ini, hanya sedikit kehuluhan untuk
pengembangan profesi guru secara berkesinambungan (ongoing prolèssional
development).
Lebih jauh dari kedua pandangan di atas, Borko dan Pumam (1995: 46)
menyatakan bahwa konsepsi-kcmsepsi trudisional tentang rnengajar dan belajar
menuntut pekerjaan belajar untuk siswa (job of learning to students). banyak

819
standar yang lebih tinggi bagi belajar siswa muncul seiring dengan semakin
majunya perkembangan pengetahuan (have come with advances in knowledge).
Bahkan ditegaskan hahwa setiap upaya pembaruan pendidikan menuntut
perubahan-perubahan dalam sistem pendidikan yang akan rnembantu siswa
mengembangkan pengertian/pemahaman yang kaya dengan konten penting.
Berpikir kritis, membangun, dan memecahkan masalah. mensintesis inforrmasi,
menciptakan sesuatu yang baru, kreasi. dan cakap dalam mengekspresikannya,
dan setelah lulus kelak mereka sudah siap sebagal warga yang bcntanggung
jawab dan sebagai pebelajar sepanjang hayat.
Sehubungan dengan hal ini, karakter pengetahuan dan skill - intelektual
serta sosial - menuntut agar siswa berpartisipasi dalam masyarakat demokrasi
yang multikultural dan dalam perkembangan ekonomi herbasis-infòrmasi. Semua
ini menuntut pentingnya didefinisikan dalam batas-batas kriteria yang diharapkan
untuk dicapai siswa. Hasil penelitian tentang perkembangan kognitif
menyimpuikan bahwa kemampuan dalam linguislik dan berpikir verbal, standard
dan sofistikasi sastera, nilai-nilai moral dan presepsi-presepsi yang secara
tradisional terkait dengan para elit, semuanya sudah ada dalam benak (jiwa)
sebagian besar siswa, Namun demikian, untuk merealisasikan potensi-potensi
lersehut, tergantung pada kemauan dan kecakapan guru untuk mendekati
fasilitasi helajar dengan cara-cara baru. Semua ini tentu saja menuntut pentingnya
pengembarigan professional guru. yakni rnclalui pendekatan perluasan dan
pendalaman sistem pengetahuan guru yang relevan untuk merespon tuntutan-
tuntutan tersebut. Dengan didasari keyakinan bahwa setiap siswa dapat mencapai
level prestasi yang tinggi. Hal ini menjadi salah satu alasan mengapa penting
rcformasi pengernhangan guru. Konsekuensinya, pendekatan.’strategi
mengajaran konvensioanal (teaching by telling) hendaknya diganti menjacli
pendekatan mengajar untuk menumbuhkan pemahaman bagi siswa (teaching for
understanding).
Penelitian tentang belajar ketentuan penelitian-penelirian teutang belajar
memberikan dampak sehingga menggantikan pemahaman fúndamental tentang
hagaimana dan mengapa manusia belajar. Alexander dan Murphy mereview
penelitian-penelitian yang relevan dan mengidentifikasi lima yang berpusat pada
siswa (five learner-centered principles) sehagai berikut::
1. the knowledge base principle
2. the strategic processing principle
3. The motivation/affect principle
4. the development principle
5. the context principle
Lima prinsip tersebut menuntut pentingnya diupayakan renofasi
pengembangan profesi guru. Alasan-alasannya adalab sehagai berikut:
1. Prinsip-prinsip tersebut menuntut perubahan pendekatan daiam mengajar
siswa
2. Prinsip-prinsip tersebut menjelaskan mengapa banyak program
pengembangan guru scbelumnya (konvensional) untuk efektif
3. Prinsip-prinsip tersebut mendukung pengembangan kerjasama dengm pihak
lembaga pendidikan tinggi untuk pengembangan profesi guru.

820
Pendekatan Konvensional vs. Reformasi Pengembangan Guru
Apabila ada suatu bukti yang meyakinkan tentang efektivitas suatu strategi
baru pcmbaharuan pendidikari (sekolah), namun biasanyn hanyak tantangan yang
ingin mcmpcrtahankan status quo. Keadaan tarik.mcnarik antara pandangan lama
dan baru tcntang strategi baru pembaharuan tersebut justru menghasilkan
pandangan-pandangan yang kabur tentang upaya pembaharuan tcrsebut, dan
bahkan tidak jarang justru menimbulkan terjadi kompromi yang menyepelekan
adopsi perubahan-peruhaban haru. Meskipun demikian.Pengembangan profesi
(guru) siebagaimana diketahui jarang memiliki kelompok-kelompok yang
memperjuangkan hahwa pengembangan guru dapat mempcngaruhi secara
substansial perbaikan belajar siswa, Salah satu alasan klasik yang menyatakan
bahwa belum ada anggaran untuk rcformasi pengembangan guru. pada dasarnya
secara implisit juga rnenyatakan bahwa faktor guru hanya semiliki sedikit
pcngaruh pada keberhasilan dan suatu pembaharuan pendidikan/sekolah.
Shallow and fragmented (dangkal dan terlepas/tidak mengakar) adalah dua
istilah yang digunakan secura umum untuk nienjelaskan pendekatan-pendehitan
konvensional untuk pengembangan guru. Fullan (L991: 315) menegaskan bahwa
pengembangan guru percuma bcgitu saja ketika guru kembali mengajar dengan
pola konvensional. seperti ditegaskan dalam kutipan berikut: Hal ini
terutamadisebabkan keberhasilan pelatihan (pengembangan guru) seringk diukur
berdasarkan tingkat partisipasi (banyaknya gum sebagat pcscrta). Ketidakpuasan
dengan pendekatan ini terbukti dalam retorika perubahan paradigm.schagairnana
dapat dilihat dati karakterisasi-karakterisasi yang mengikuti paradigma lama
(Sparks, 1995; 2).
Dalam konteks pentingnya perubahan paradigma dalam reformasi
pengembangan guru, Smylie dan Conyers (1991) memandang perubahan
paradigma sebagai suatu kontinum. pendekatan-pendekatan yang menuntut
perubahan-peruhahan pendekatan sebagai berikut; (1) deficit-based ta
competency-based approaches (pendekatan berbasis-minus kompetensi mcnuju
berhasis-kompetcnsi): (2) pendekatan replikasi (pengulangan) menuju pendekatan
refleksi; (3) pendekatan belajar secara terpisah menuju belajar bersama (learning
separately to learning together), dan (4) dun sentralisasi menuju desentralisasi.
Selain berdasarkan banyak literatur tcntang perubahun paradigma
pengembangan guru, banyak juga literatur tentang model-model dan hasil
pengembangan guru menunjukkan indikasi tentang kelemahan pendekatan-
pendekatan konvensional dalam pengembangan guru.Sparks dan Loucks-Horsley
(1990) mengemukakan lima model pengembangan guru yang saling berbeda
antara satu sama lain. Perbedaan model-model tersebut disebkan oleh adanya
perbedaan dalarn asumsi-asumsi dan teori-teori yang mendasari setiap
model,demikian juga dengan prosodur-prosedur dan hasil yang diharapkan,
berbeda antara satu model dan keempat model lainnya.Dalam prakteknya sering
dicapai hasil yang kurang memuaskan.karena model-model tersebut sering
mengabaikan beberapa atau seluruhnya dari lima prinsip yang berpusat pada
Siswa. Lima model yang dimaksud adalah:
1. Individually guided model rnendorong pengembangan guru pada level
personal.
Biasanya guru merancang pengalaman belajarya sendiri, dan juga menentukan
sendiri tujuan-tujuannya.

821
2. Obsereer/arrîessmenr model, guru mendapat feedback pada kinerja mengajar
di kelas, biasanya dalam pelatihan-pclatihan sesama kolega:guru (peer
coaches).
3. Development/improvement proces. model — guru merancang kurikulum atau
terlibat dalani proses-proses perbaikan mutu sekolak, proses pemeeahan-
masalah.
4. Training Model, paling acting disamakan dengan pengembangan guru, stung
dilakukan dalam scsi tipe-workshop dimana presenternya adalah ahli yang juga
berperan menentukan konten dan kegiatan-kegiatan workshop.
5. Inquiry model atau new consensus model- berbeda jauh dari empat model
sebelumnya; kadang-kadang dinyatakan sebagai model guru-peneliti
(teacherrecearcher model) guru dituntut mengidentifikasi satu bidang dari minat
instruksional, mengumpulkan data, dan membuat perubahan-perubahan dalam
pembelajaran berdasarkan interpretasi data yang sudah dikumpulkan tersebut.
(Sparks dan Loucks-Horley. 1990: 235).
Desain Model Pengembangan Guru
Sebagai akibat terjadinya konvergensi penelitian tentang belajar dan
berkembangnya pemahaman bahwa guru dapat mcmbuat suatu perbedaan kritis
dalam apa dan bagaimana siswa belajar, harapan agar semua siswa seharusnya
dapat mencapai standar akademis yang lebih tinggi, rancangan yang tidak
memadai, dan metode penyampaian (deliren’) yangkurang sesuai, semuanya
mempengaruhi perhatian yang besar pada pcntingnya dan karaktcritik-kamktcdstik
refbrmasi pengembangan gum secan elektil sehagai kunci keherhasilan perbaikan
sekolah. Karena besarnya perhatian pada pengembangan guru tersebut.sehingga
sangat mempengaruhi pcrkembangan studi-studi baru tentang pengembangan
profesi guru dan beberapa sintesis dan temuan-temuan pcnelitian yang respek
pada upaya-upaya pengembangan guru, dan pada gilirannya herkontribusi pada
peningkatan mutu pembelajaran siswa. Dalam prakteknya sering dicapai hasil
yang kurangmernuaskan karena model-model tersebut sering mengabaikan
beberapa atau seluruhnya dan lima prinsip yang berpusat pada siswa. Lima model
yang dimaksud adalah:
1. Individually guided model rnendorong pengembangan guru pada level
personal.
Biasanya guru meraneang pengalaman belajamya sendiri, dan juga
menentukan
sendiri tujuan-tujuannya.
2. Obsereer/arrîessmenr model — guru mendapat feedback pada kinerja
mengajar di
kelas, biasanya dalam pelatihan-pclatihan sesama kolega guru (peer coaches).
3. Development/improvement process. model — guru merancang kurikulum atau
terlibat dalani proses-proses perbaikan mutu sekolak, proses pemeeahan-
masalah.
4. Training Model — paling acting disamakan dengan pengembangan guru, stung
dilakukan dalam scsi tipe-workshop dimana prescntcrnya adalah abli yang juga
berperan tuenentukan konten dan kegiaLan-kegiatan workshop.
5. Inquiry model or new consensus model — berbeda jauh dari empat
model sebelumnya; kadang dinyatakan sebagai model guru-peneliti (teacher

822
recearcher model) — guru dituntut mengidentifikasi suatu bidang dari minat
instruksional, mengumpulkan data, dan membuat perubahan-perubaban dalani
pembelajaran herdasarkan inlerpretasi dari data yang sudah dikumpuikan
tersebut.
Prinsip-prinsip Desain Pengembangan Guru secara Efekti
Delapan karakteristik pengembangan guru secara efektif yang telah
diidentifikasi di atas scbenarnya lebik mengarah pada pengembangan guru yang
esensial bagi pengembangan belajar siswa secara
berkelanjutan/berkesinambungan.Prinsip-prinsip yang dimaksud sebenarnya
didukung oleh temuan-temuan penelitian tentang belajar. Konsensus
pengembangan guru dan prinsip-prinsip belajar sama dengan sekolah yang
menekankan berpusat pada siswa (student centered) dalam upaya perbaikan atau
peningkatan mutu. pengembangan guru juga diharapkan menekankun pada
pendekatan yang berpusat pada siswa. Delapan prinsip disain untuk
pengenbangan guru yang dirnaksud adalah sebagai herikut:
Prinsip Satu : Tnjuan dan performan siswa
Prlnsip Dua : keterlibatan (partisipasi) guru
Prinsip Tiga : Berhasis sckolah
Prinsip Empat : Pcmecahan masalab kolaboratlf
Prinsip Lima : Continuous and supported (berkesinambungan dan
dukungan)
Prinsip Enam : Kaya Informasi (ther informution rich)
Prinsip Tujuh : Pemahaman teoretis
Prìnslp Delapan : Bagian dan suatu proses perubahan komprehensif
Melalui mengaplikasikan prinsip-prinsip tersehut.maka diharapkan dapat
memperluas pengetahuan dan keyakinan guru. rnengembangkan kecakapan-
kecakapan reflektif.perhatian yang lebih banyak pada isu-isu motivasi dan
perkcmbangan anak, dan membangunhubungan-huhungan social dalam konteks
sekolah. Lebih jauh lagi, dapat diharapkanpengembangan professional.
SIMPULAN
Sesuai dengan prinsip-prinsip disain model pengembangan guru yang eíektif
tentu saja mempengaruhi cara-cara yang berbeda dalam membicarakan prinsip-
prinsip pengembangan guru yang efektif Selain ¡tu, dapat (dan seharusnya)
perbcdaan cara-cara spesifik untuk mengimplementasikan strategi-strategi yang
implisit pada prinsip-prinsip tersebut penting dipahami bahwa demikian banyak
agreement terhadap elemen-elemen yang esensial dalam pcngcmbanpn profesi
guru yang herdarnpak pada peirbaikan belajar siswa.
Sebaliknya, tidak kalah pentingnya untuk dicermati.bahwa prinsip-prinsip
tersebut tidak luput dari kelemahan-kelemahan. Prinsip-prinsip tcrsebut juga
diimptementasikan secara simultan untuk program pcngembangan guru.
Beberapa alasan terjadinya ketimpangan antara pcngetahuan dan praktek banyak
dipengaruhi oleh budaya-budaya, praktek-praktek. dan kebiasaan-kebiasaan
berpikir yang sudah rnelembaga (institutionalized cultures, practices, and habit of
mind), konsen masyarakat terhadap fenomena guru di luar kelas, skeptisisme
tentang nilai penetitian, dan kebutuhan untuk berubah: kurangnya pengalaman
dengan kesempatan belajar dalarn program in-service scbelumnya; dan keraguan

823
tentang kelayakan upaya-upaya pembaharuan. Setiap kckurangan ini, tentu saja
mesti dipertimbangkan dan dicermati sedernikian rupa sehingga tidak
menghambat keberhasilan implementasi dan aplikasi model konsensus reformasi
pengembangan guru Dalam kaitan ini mempcrsiapkan sckolah (structuring school)
sebagai lembaga pembelajar (learning organizations) adalah penting bagi
pengembangan dan pelestarian nilai.
DAFTAR RUJUKAN
Bigge, M., & lImit, M. P. (1980). Psychological Foundations of Educanon. Third
Edition. New York: I larper & Row Publishers.
Bowring-Car,.C. (1997).lÇffrctive Learning in School, School Leadership and
Manage,nem. New York: Pearson Education.
Brown, H. D. (199). Tearhing by Principles: An Interactive Approach lo Language
Pedagogy. Englewood cutis, New Jersey: Prentice-Hall.
Castetter. W. B. (1996). The Human Resource Function in Educational
Administration. Shth Edition. Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill.
Darling, L., & Sykes, I. T. G. (1999). Teaching as the Learning Profession,
Handbook of Policy and Practice. San Francisco: Jossey-Bass.
Dekawati, I. (2010).Manajernen Pengembangan Guru. Disertasi SPs UPI.
Bandung: SPs UPI.
Fullan, M. 0. (1991). ¡‘he New Meaning of Educational Change. Second Edition.
New York: Columbia University.
Groundwater-Smith, S., Ewing, Robin cian Le Cornu.Rossie. (1998). Teaching:
Challenges and Dilemmas. Victoriæ I larcourt Australia.
Hill, W. F. (1990). Learning: A Sun•’ey of Psychological Inlerpretations. 5th Edition.
llarper Collins Publishers.
Marsh, C. (2008). Becoming a TeaLher: Knowledge, 5*111v and issues. 4”
Edition. Pearson Education Australia.
Merryfield, M. M., Jarehow, E., & Pickert, S. (1997). Preparing Teaachers to
Teach Global Perspectives: A Handbook for Teachers Educators. California:
Corwin Press, Irte.
Price, K. (1962). Education and Philosophical Thought. Boston: Allyn and Bacon.
Purnomo, S.A. (2003). Reformasi Adminisrrasi dalam Pendidikan. Makalah dalam
Bulletin “Wawusan Tridharrna.” Bandung Kopcrtis Wilayah IV Jawa Barat(-
Bantcn).
Senge. P., et. al. (1994). The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for
Building a Learning Organizations. New York: Doubleday.

824
BUKU TEKS SEBAGAI BAHAN AJAR
YANG BERWAWASAN GENDER
Sri Astuti
Universitas Muhammadiyah Prof. Dr. Hamka, Jakarta
E-mail: Sriastuti99@yahoo.com
Abstract
With the existence of textbooks, students are led to practice or try out the theories
that have been learned from the book. The teacher's role is very important and
strategic for all educational function. In order to prepare the child towards a
democratic life, in which, among others, is characterized by the values of life which
is egalitarian, the teacher's role is very important as agents of gender socialization.
The lower the education level, the more important this role, because at that time
the construction value of the child is still malleable (influenced) .Guru and
educational software in schools is still characterized by traditional gender values.
As a result, the creation of a learning experience also tends to reinforce traditional
gender values which had previously socialized to children. Textbooks gender-
oriented character is a book designed for use in class and carefully arranged in
the form of learning tools that contain personality, behavior, character, temper,
and character are actualized through a series of attitudes (attitudes), behavioral
(behaviors), motivation ( motivations), and skills (skills) in a cultural concept that
seeks to make a distinction (distinction) in terms of roles, behavior, mentality, and
emotional characteristics between men and women is growing in society.
Keywords:Textbooks, gender, attitude, character, motivation, mental, emotional,
men, women
PENDAHULUAN.
Guru dan perangkat pendidikan di sekolah masih diwarnai oleh nilai gender
tradisional. Akibatnya pengalaman belajar yang diciptakannya pun cenderung
mengukuhkan nilai-nilai gender tradisional yang telah lebih dahulu disosialisasikan
kepada anak. Penelitian yang dilaksanakan Jatiningsih, Setyowati, dan Narwati
mengungkapkan bahwa guru dan buku teks yang digunakan di SD tidak
mendukung upaya sosialisasi gender yang egalitarian; Guru pun tidak memiliki
pemahaman gender yang memadai, bahkan cenderung salah. Seiring dengan itu,
sensitivitas dan kesadaran gender serta respon guru terhadap hidden curriculum
yang bias gender pun tidak terjadi.
BUKU TEKS BAHAN AJAR
Buku teks adalah buku sekolah, buku pengajaran, buku ajar, atau buku
pelajaran yang digunakan di sekolah atau lembaga pendidikan dan dilengkapi
dengan bahan-bahan untuk latihan, atau lebih tegasnya buku pegangan siswa.
Yang dimaksudkan di sini dalam wujudnya yang nyata adalah buku petunjuk untuk
guru, buku pelengkap, dan buku sumber. Buku teks adalah buku pelajaran dalam

825
bidang studi tertentu, yang merupakan buku standar, yang disusun oleh para
pakar dalam bidang itu untuk maksud dan tujuan-tujuan intruksional, yang
diperlengkapi dengan sarana-sarana pengajaran yang serasi dan mudah
dipahami oleh para pemakainya di sekolah-sekolah dan perguruan tinggi sehingga
dapat menunjang suatu program pengajaran.
Dalam penyusunan buku teks, terdapat tiga aspek yang harus diperhatikan
dan dikembangkan yakni (1) aspek kesesuaian materi, (2) aspek penyajian materi,
dan (3) aspek bahasa dan keterbacaan. Kualitas buku teks berkenaan dengan
pemenuhan prinsip-prinsip penyusunan buku teks. Oleh karena itu, kualitas buku
teks akan ditinjau berdasarkan prinsip-prinsip penyusunan buku teks. Menurut Tim
Pusat Buku Depdiknas (2004: 24), terdapat tujuh prinsip yang harus diperhatikan
dalam menyusun buku teks. Ketujuh prinsip tersebut adalah: 1. mengandung
unsur kebermaknaan, 2. memiliki keotentikan, 3.memiliki keterpaduan, 4. memiliki
keberfungsian, 5. mengandung performansi komunikatif, 6. mempunyai
kebertautan,7. memiliki penilaian.
Ketujuh prinsip ini harus betul-betul diperhatikan ole semua penulis buku
teks bahan ajar. Selain itu perlu disosialisasikan bahwa semua penulis buku teks
harus sudah berwawasan gender, supaya isi tulisannya tidak gender.
PENDIDIKAN KARAKTER DAN JENDER
Pendidikan Karakter
Berpijak dari karakter dasar manusia, yang bersumber dari nilai moral
universal (bersifat absolut) yang bersumber dari agama yang juga disebut sebagai
the golden rule. Pendidikan karakter dapat memiliki tujuan yang pasti, apabila
berpijak dari nilai-nilai karakter dasar tersebut. Menurut para ahli psikolog,
beberapa nilai karakter dasar tersebut adalah: cinta kepada Allah dan ciptaann-
Nya (alam dengan isinya), tanggung jawab, jujur, hormat dan santun, kasih
sayang, peduli, dan kerjasama, percaya diri, kreatif, kerja keras, dan pantang
menyerah, keadilan dan kepemimpinan; baik dan rendah hati, toleransi, cinta
damai, dan cinta persatuan. Pendapat lain mengatakan bahwa karakter dasar
manusia terdiri dari: dapat dipercaya, rasa hormat dan perhatian, peduli, jujur,
tanggung jawab; kewarganegaraan, ketulusan, berani, tekun, disiplin, visioner,
adil, dan punya integritas. Penyelenggaraan pendidikan karakter di sekolah harus
berpijak kepada nilai-nilai karakter dasar, yang selanjutnya dikembangkan menjadi
nilai-nilai yang lebih banyak atau lebih tinggi (yang bersifat tidak absolut atau
bersifat relatif) sesuai dengan kebutuhan, kondisi, dan lingkungan sekolah itu
sendiri.
Jender dalam Pendidikan
Ritzer dan Goodman (2004) mengelompokkan pandangan tentang jender
berdasarkan peran wanita dari teori feminis modern menjadi empat. Pertama, teori
perbedaan jender yang memandang posisi dan pengalaman perempuan dalam
kebanyakan situasi berbeda dengan yang dialami laki-laki dalam situasi yang
sama. Kedua, teori ketimpangan jender yang memandang posisi wanita dalam
kebanyakan situasi tak hanya berbeda, tetapi juga kurang menguntungkan atau
tak setara dibandingkan dengan laki-laki. Ketiga, teori penindasan jender situasi
wanita harus pula dipahami dari sudut hubungan kekuasaan langsung antara laki-
laki dan perempuan. Perempuan “ditindas”, dalam arti dikekang, disubordinasikan,

826
dibentuk, dan digunakan, serta disalahgunakan oleh laki-laki. Keempat, teori
penindasan struktural yang memandang wanita mengalami perbedaan,
ketimpangan dan berbagai penindasan berdasarkan posisi total mereka dalam
susunan stratifikasi atau vektor penindasan dan hak istimewa, yaitu kelas, ras,
etnisitas, umur, status perkawinan, dan posisi global.
Guru berperan penting dalam mengembangkan konstruksi jender anak
karena guru merupakan sumber informasi dan model, penentu materi sekolah dan
buku teks, pengembang proses pembelajaran, dan pencipta lingkungan kelas atau
sekolah. Perilaku dan nilai yang dimiliki anak dapat dipengaruhi oleh contoh yaitu
orang dewasa yang dikagumi dan karena itu ia ingin menyerupainya (Kagan dan
Lang, 1978:64). Di sekolah, terutama di jenjang pendidikan dasar, guru
merupakan model yang sangat penting dalam proses sosialisasi nilai-nilai
kehidupan. Pengaruh guru terhadap pembentukan peran seks pada anak
bergantung pada jenis hubungan yang ada antara guru dan siswa dan nilai
hubungan tersebut (Hurlock, 1986:471). Peran guru dalam menentukan sumber
belajar siswa turut mensosialisasikan nilai jender pada anak. Bagi anak, pesan-
pesan yang dikemukakan dalam bentuk pelukisan, seperti komik dan gambar
dalam buku cerita atau buku-buku sekolah lebih berarti daripada pesan verbal
(Hurlock, 1986:467). Kalimat-kalimat yang dibaca anak sejak dini merupakan
pemahaman dasar yang dapat berubah menjadi ideologi bila kelak ia dewasa
(Murniati, 1992: 28) dan dapat mempengaruhi opini dan sikap anak. Seorang guru
yang memiliki sensitivitas jender dan kesadaran terhadap nilai yang diajarkan
akan cenderung selektif dalam memilih materi sekolah dan buku teks untuk
mengajarkan nilai. Hidden curriculum juga terkandung pada relasi dan interaksi
yang diciptakan oleh guru dalam proses pembelajaran. Guru yang tidak memiliki
pengetahuan dan sensitivitas jender akan cenderung berinteraksi secara seksis
dengan siswanya. Karena itu kesadaran guru terhadap hidden curriculum penting
dalam upaya pendekonstruksian nilai jender yang tradisional. Kesadaran ini
menjadi sangat penting, karena pendidikan di sekolah dasar sangat menunjukkan
pembakuan peran-peran sosial perempuan dan laki-laki dalam buku teks yang
diberikan ( Saptari dan Holzner, 1997).
Buku Teks yang Berkarakter Jender
Buku teks memainkan peran utama dalam pengajaran di kelas pada semua
jenjang pendidikan, baik negeri maupun swasta, di sekolah dasar, menengah
maupun perguruan tinggi, di seluruh dunia. Beberapa guru beruntung bebas untuk
memilih buku teks yang akan mereka gunakan. Hampir setiap guru, jika tidak
semua, mempunyai buku teks baik karena disarankan kepada mereka maupun
karena keperluan mereka dalam dunia pengajaran. Mengapa guru menggunakan
buku teks, dan apa fungsinya? Ada tiga alasan utama yang diyakininya, mengenai
penggunaan buku teks oleh para guru. Pertama, karena mengembangkan materi
kelas sendiri sangat sulit dan berat bagi guru. Kedua, guru mempunyai waktu
yang terbatas untuk mengembangkan materi baru karena sifat dari profesinya itu.
Ketiga, adanya tekanan eksternal yang menekan banyak guru .
Berikut ini penulis sajikan beberapa kutipan dari buku teks bahasa
Indonesia dari Buku Sekolah Elektronik BSE) untuk SMA kelas 10, yang
mengandung nilai-nilai karakter jender berdasarkan sikap dan perannya.

827
Belakangan ini sering kita lihat di televisi adanya perlombaan layangan, dari
yang mungil hingga yang ukuran raksasa. Hal ini pernah diperlombakan di
Jepang dan juga di Pulau Bali. Layangan bukan hanya digandrungi anak-anak,
tetapi juga oleh orang dewasa. Anak-anak kecil suka main apa saja. Anak
perempuan suka bermain boneka. Orang dewasa suka bermain catur. Oleh
karena itu, layangan juga dapat dikatakan sebagai sumber ilham pembuatan
kapal terbang pada kemudian hari. (Hal. 8).
Kutipan tersebut memunculkan kata perempuan yang berkenaan dengan
karakter gender. Berdasarkan kutipan tersebut, kata perempuan akan dianalisis
sesuai dengan konteksnya. Analisis penulis menunjukkan bahwa kutipan tersebut
berkenaan dengan aspek sikap dan peran.
1. Sikap
Karakter yang ditampilkan melalui paragraf pada tersebut pada kalimat Anak
perempuan suka bermain boneka adalah karakter seorang perempuan yang
lembut, keibuan, dan penuh kasih sayang. Boneka sebagai simbol mainan
anak perempuan mewakili kasih sayang antara anak dan ibunya. Dalam
perlakuannya, boneka dipersamakan dengan anak kecil. Anak kecil selalu
mendapat belaian dan kasih sayang ibunya. Anak perempuan pun
memperlakukan boneka sebagai anaknya. Boneka akan diperlakukan dengan
baik. Karakter gender yang dimunculkannya adalah karakter seorang anak
perempuan yang feminis dan sesuai dengan kodrat perempuan.
2. Peran
Dalam paragraf tersebut perempuan ditampilkan sebagai seorang perempuan
yang feminim melalui kalimat Anak perempuan suka bermain boneka. Boneka
sangat erat dengan perempuan.
SIMPULAN
Buku-buku teks di sekolah melalui kalimat dan gambar-gambarnya masih
sering bias gender dengan memberikan keutamaan kepada laki-laki (patriarkhi).
Buku ajar (dan kurikulum) belum berdasarkan peran gender yang seimbang ini
akan dapat menyebabkan perempuan tetap tidak mempunyai mentalitas yang
produktif Informasi yang bias gender dalam jangka panjang memberikan dampak
yang berbeda kepada kesempatan dan perkembangan anak laki-laki dan
perempuan. Buku-buku teks yang dibaca anak dapat mempengaruhi sikap dan
opini anak Kalimat-kalimat yang dibaca anak bisa berubah menjadi ideologi bila
kelak ia dewasa. Semua ini terjadi karena di setiap buku selain tujuan kurikuler
juga terkandung tujuan kurikuler tersembunyi (hidden curriculum) yang berupa
nilai-nilai yang diharapkan tertanam pada diri siswa. Karena itu guru disarankan
dapat memilih buku yang tidak bias gender atau paling tidak dapat memberikan
respons yang positif terhadap materi bias gender dalam buku-buku yang
terpaksa dipergunakan.
DAFTAR RUJUKAN
Darling-Hammond, L. & Sykes, G. (2003). Wanted: National Teacher Supply
Policy for Education, Educational Policy Analysis Achievs. II(33) Available:
http/epaa, asu, edu/ epaa/v II(33)

828
George, R., & Douglas, J. G. (1978). Psychology and Education; An Introduction.
New York: Harcourt Brace Joovanovich
Hurlock, E. B. (1978). Child Development. Sixth Edition. New York: Mc. Graw Hill,
Inc.
Muniarti, A. N. P. (2004).Getar Gender. Magelang: Indonesia Tera
Saptari, R., & Holzner, B. (!995). Perempuan Kerja dan Perubahan Sosial; Sebuah
Pengantar Studi Perempuan
Tim Pusat Buku Depdiknas. (2004). Prinsip-Prinsip Penyusunan Buku Teks.
Depdikbud.

829
REVITALISASI TRIPUSAT PENDIDIKAN
DARI KI HADJAR DEWANTARA
DALAM RANGKA MEMBANGUN KARAKTER BANGSA
Tatang Syaripudin
E-mail: tatang.syaripudin@gmail.com
Abstract
This paper aims to describe the importance of the revitalization of tripusat theory
of education of Ki Hadjar Dewantara in order to build the nation's character. Based
on the study of literature, it can be understood that various changes in the efforts
of national education has not produced the maximum results as expected. We are
still facing a multidimensional crisis, especially the crisis of the national character.
This problem arises principally because of an error in concept and practice of
education itself. Education is reduced to a mere teaching. Along with that also, the
phenomenon suggests that the provision of education in various educational
institutions still not integrated. Therefore, to overcome this problem, the
revitalization of Ki Hadjar Dewantara’s tripusat theory of education is necessary.
This work can be done by way of, among others, through: socialization of theory,
research or pilot project of application and adaptation of theory to get the model of
implementation, education and training for the dissemination of theories and
models, as well as applications in schools.
Keywords: Tripusat theory of education of Ki Hadjar Dewantara
PENDAHULUAN
Pendidikan diselenggarakan dengan maksud agar anak didik hidup
berbudaya, adapun esensinya adalah anak didik yang berbudi pekerti luhur atau
memiliki karakter yang baik. Sejalan dengan ini, membangun karakter yang baik
merupakan salah satu fungsi pendidikan nasional. “Pendidikan berfungsi
mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa
yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa,” (Pasal 3
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem
Pendidikan Nasional). Pendidikan telah dan sedang diupayakan, berbagai inovasi
juga telah dilakukan. Namun demikian, kita masih menghadapi krisis yang bersifat
multi dimensi, khususnya krisis tentang karakter bangsa. Di dalam masyarakat
muncul fenomena perilaku yang bertentangan dengan akhlak mulia, seperti:
korupsi, pengeroposan nasionalisme dan patriotisme, bahkan ada kelompok
masyarakat tertentu yang berkeinginan memisahkan diri dari NKRI, dan
sebagainya (Alwasilah, 2009).
Berdasarkan sudut pandang pendidikan, munculnya masalah berupa krisis
tentang karakter bangsa seperti dikemukakan di atas tiada lain karena terjadinya
kesalahan konsep dan kesalahan dalam praksis pendidikan. Pendidikan yang
salah satu sifatnya berfungsi untuk mengembangkan budi pekerti atau karakter
anak didik direduksi menjadi pengajaran yang hanya berorientasi mencerdaskan
fikiran (Samho dan Yasunari, 2010; Kesuma, 2013; Wardhani, 2010). Bersamaan

830
dengan ini, praktek pendidikan di dalam keluarga, sekolah dan pergerakan
pemuda tidak terpadu.
Dalam perjalanan sejarah pendidikan nasional Indonesia, tercatat bahwa Ki
Hadjar Dewantara telah berhasil menemukan dan mengembangkan teori tripusat
pendidikan. Beliau juga telah memberikan teladan tentang aplikasi dan
keberhasilannya dalam membangun karakter anak-anak bangsa. Tetapi sunggu

Proceeding jilid 2

More Related Content

What's hot

Recently uploaded

Proceeding jilid 2