1. Ontwerprichtlijnen BuurtArt
Cognitive Flexibility Theory
Nr. Richtlijn Referentie Opgenomen
1 Multiple knowledge representations. CFT recommends Jacobsen & +
employing multiple ways to represent knowledge in Spiro (1993),
instructional activities (e.g., multiple themes, multiple Spiro et al.
analogies, multiple intellectual points of view) to reflect more (1987), Spiro et
accurately the multifaceted nature of complex knowledge. al. (1988)
2 Link and tailor abstract concepts to different case examples. Jacobsen & - slechts één
CFT recommends illustrating abstract concepts using multiple Spiro (1993), case example
case examples to demonstrate to the learner the nuances of Spiro et al. om cognitive
abstract conceptual variability associated with ill-structured (1988), Spiro & load te
domains to the learner. Jehng (1990) voorkomen.
3 Early introduction of domain complexity. CFT recommends Jacobsen & +
the early introduction of complexity in a cognitively Spiro (1993),
manageable manner that still reflects some of the Spiro & Jehng
multifaceted interactions of various conceptual elements. (1990), Spiro et
al. (1988)
4 Stress the interrelated and web-like nature of knowledge. Jacobsen & - slechts één
CFT proposes that the demonstration of conceptual Spiro (1993), context om
interrelationships in multiple contexts helps cultivate a rich Bereiter & cognitive load
and flexible understanding of a complex content area. Scardamalia te
(1985), voorkomen.
Bransford et al.
(1989), Spiro et
al. (1987), Spiro
et al. (1988)
5 Encourage knowledge assembly. CFT proposes that the Jacobsen & +
learner assemble relevant abstract conceptual and case- Spiro (1993),
specific knowledge components for a given knowledge Spiro et al.
application or problem-solving task. (1988)
Hypervideo
Nr. Richtlijn Referentie Opgenomen
6 The working memory consists of an independent auditory Finke, Grimm & +
and visual working memory, which is limited regarding its Tazari (2003)
capacity. It is comprehensible that the available cognitive
resources should be applied to the learning process, avoiding
irrelevant information content in order to save the working
memory from overloading.
7 For complex interactive presentations like collaborative Finke, Grimm & +
hypervideo, provide the user with an overview of the overall Tazari (2003),
media structure and the learning target. Schnots and
Zink (1997)

2. 8 With the disclosure of the hypervideo structure, a user can Finke, Grimm & +
obtain an overview by navigating within the information Tazari (2003),
space, preventing the problem of disorientation. In addition, Guimarães,
the navigation within an information space provides the user Chambel, and
with a summary about the different sub-topics, which form Bidarra (2000)
the whole presentation.
9 Since the reduced display size of mobile end-devices does not Finke, Grimm & +
allow the presentation of large complex illustrations or Tazari (2003)
complex coherences at the same time, such content has to be
separated. Therefore, the visualization of the hypervideo
structure in a mobile environment has to be established to
prevent user disorientation resulting in a cognitive overload.
10 Cognitive load can also be reduced if the so-called split Finke, Grimm & +
attention effect is prevented. The split-attention effect or the Tazari (2003),
contiguity principle state that information elements that Sweller (1999),
refer to each other should be arranged as close to each other Mayer (2001)
as possible so that the users do not have to split their
attention between the different information resources.
11 The common background knowledge of a community is an Palme (1992), +
important aspect participants have to be aware of before Finke, Grimm &
formulating their contribution. Insufficient background Tazari (2003)
knowledge increases the cognitive load when accessing
inappropriate not appropriate contributions. Provide a
message history and a contribution archive that enables the
user to obtain information about former contributions and
their authors.
12 Suggest a concurrency control so that, for instance, only one Finke, Grimm & +
participant at a time has access to an information unit. Even Tazari (2003),
here, a contribution archive might be applicable Ellis, Gibbs and
Rein (1991)
13 In collaborative environments, information elements that are Finke, Grimm & -, geen
related to each other should be linked spatially to each other. Tazari (2003), samenwerkin
A fast access to related information units enables a user to Ahern (1993) g
gain a better understanding of the topic and thus reduces
cognitive load.
14 The overall design principles for groupware-interfaces have Finke, Grimm & +/-, niet
to be considered, as well. These design principles address Tazari (2003), nadrukkelijk
issues concerning self-explanatory capability, software Hewitt and op getest.
ergonomics, error robustness and controlling. Gilbert (1993) Reden: tijd.
Instructievorm
Nr. Richtlijn Referentie Opgenomen
15 Elke les is opgebouwd uit een "Introduction", "Body", Smith & Ragan +
"Conclusion" en "Assessment" (2005)
16 De introductie is opgebouwd uit attentie vragen, doel Smith & Ragan +
bekendmaken, motivatie opwekken, preview van de activiteit (2005)
geven
17 De body is opgebouwd uit het oproepen van relevante Smith & Ragan +
kennis, geven van informatie en voorbeelden, attentie-focus, (2005)
uitleg van de leerstrategieën, inoefening, feedback-moment

3. 18 De conclusie bevat een samenvatting, geeft aan wat geleerd Smith & Ragan +
is (2005)
19 De beoordeling bevat een beoordeling van het geleerde, en Smith & Ragan +
zorgt voor feedback (2005)
Mobiel leren/Constructivisme/Ervaringsgericht leren/Ontwerpprincipes Mayer (=meerwaarde
multimedia)
Nr. Richtlijn Referentie Opgenomen
20 Lerenden construeren hun eigen kennis Jonasson +
(1991)
21 De nadruk ligt op wat lerenden moeten doen en niet op hoe Ginsburg & +
zij hun kennis representeren Opper, (1987)
22 Kennis kan niet zomaar worden verplaatst naar het hoofd van Caballé et al., +
de lerende, kennis ontstaat door ervaring 2010; Chen,
Hung & Wei,
2010; Papert,
1980
23 De instructeur is een organisator en een coach die lerenden Chen et al., +
helpt tijdens het leren 2010; Zurrita &
Nussbaum,
2004
24 ook kan deze feedback geven, (iets wat gezien kan worden Holzinger, +
als een belangrijk element van het constructivisme) Nischelwitzer &
Meisenberger,
2005; Lan &
Tsai, 2011;
Zurrita &
Nussbaum,
2004
25 Het multimedia effect wil zeggend dat leerlingen beter leren Mayer, 2003 +
van instructie van zowel woorden als plaatjes, dan van alleen
woorden. Met een mobiel apparaat is het mogelijk niet allen
tekst weer te geven maar daarbij ook plaatjes (of video’s) te
presenteren.
26 Het spacial contiguity effect geeft aan dat studenten beter Mayer, 2003 +, mager
leren van een multimedia instructie wanneer
corresponderende woorden en plaatjes bij elkaar worden
gepresenteerd in plaats van apart van elkaar. Naast dat op
mobiele apparaten zowel tekst als figuren gepresenteerd
kunnen worden, is het met mobiel leren ook mogelijk echte
tastbare objecten te koppelen aan gegeven informatie op de
apparaten.
27 Er moet ook rekening worden gehouden met het redundancy Liu et al., 2012; +
effect. Leerlingen leren door objecten in de werkelijkheid te Mayer, 2003
zien, maar wanneer ze zowel tekst als plaatjes als het
werkelijke object zien, leren zij juist weer minder. Wanneer
zowel het plaatje als het object hetzelfde is, moeten deze
tegelijk verwerkt worden wat meer tijd kost.

4. 28 Het personalization effect geeft aan dat leerlingen beter Mayer, 2003; +
leren wanneer de gepresenteerde informatie aangepast is Kennisnet,
aan hun kennis en belevingswereld. Ook dit maakt mobiel 2010;
leren mogelijk. De gegeven informatie kan op het niveau Kennisnet,
worden gemaakt van bijvoorbeeld een klas maar daarnaast 2006;
kan de informatie of de opdracht aangepast worden aan de Kommers,
behoefte van de individuele leerling 2005.