Nikos Papastamatiou, profile picture
Uploaded byNikos Papastamatiou
2,171 views

H πειραματική διδασκαλία στο Γυμνάσιο

Το τεύχος "Η πειραματική διδασκαλία στο Γυμνάσιο" είναι μια σειρά δημοσιευμάτων μου σε εκπαιδευτικά περιοδικά στις αρχές της δεκαετίας του ΄80 και πρωτοεκδόθηκε το 1989. Η δεύτερη αυτή έκδοση είναι αναμνηστική, μια και πολλά από όσα περιγράφονται, 30 χρόνια μετά εξακολουθούν να είναι επίκαιρα!...

Embed presentation

Downloaded 41 times
1 / 126
2 / 126
3 / 126
4 / 126
5 / 126
6 / 126
7 / 126
8 / 126
9 / 126
10 / 126
11 / 126
12 / 126
13 / 126
14 / 126
15 / 126
16 / 126
17 / 126
18 / 126
19 / 126
20 / 126
21 / 126
22 / 126
23 / 126
24 / 126
25 / 126
26 / 126
27 / 126
28 / 126
29 / 126
30 / 126
31 / 126
32 / 126
33 / 126
34 / 126
35 / 126
36 / 126
37 / 126
38 / 126
39 / 126
40 / 126
41 / 126
42 / 126
43 / 126
44 / 126
45 / 126
46 / 126
47 / 126
48 / 126
49 / 126
50 / 126
51 / 126
52 / 126
53 / 126
54 / 126
55 / 126
56 / 126
57 / 126
58 / 126
59 / 126
60 / 126
61 / 126
62 / 126
63 / 126
64 / 126
65 / 126
66 / 126
67 / 126
68 / 126
69 / 126
70 / 126
71 / 126
72 / 126
73 / 126
74 / 126
75 / 126
76 / 126
77 / 126
78 / 126
79 / 126
80 / 126
81 / 126
82 / 126
83 / 126
84 / 126
85 / 126
86 / 126
87 / 126
88 / 126
89 / 126
90 / 126
91 / 126
92 / 126
93 / 126
94 / 126
95 / 126
96 / 126
97 / 126
98 / 126
99 / 126
100 / 126
101 / 126
102 / 126
103 / 126
104 / 126
105 / 126
106 / 126
107 / 126
108 / 126
109 / 126
110 / 126
111 / 126
112 / 126
113 / 126
114 / 126
115 / 126
116 / 126
117 / 126
118 / 126
119 / 126
120 / 126
121 / 126
122 / 126
123 / 126
124 / 126
125 / 126
126 / 126
Ν. Σ. ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΙΟΥ Η ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΘΗΝΑ 1989 β’ έκδοση 2015
2
3 Ν. Σ. ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΙΟΥ Η ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ β΄ έκδοση 2015 ΑΘΗΝΑ 1989
4 Η ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ 1η έκδοση 1986, 2η διαδυκτιακή έκδοση 2015 © Νίκος Σ. Παπασταματίου, 1986, 2015
5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Σελ. - Προλεγόμενα 7 - Το εργαστήριο στο Γυμνάσιο 9 - Το πείραμα επιδείξεως: Εμπειρία και χιούμορ 14 - Η πειραματική διδασκαλία της φυσικής στο Γυμνάσιο: Δεοντολογία και πρακτική 35 - Για μια εποπτική διδασκαλία της χημείας στο Γυμνάσιο 41 - Η αξιολόγηση του ενδιαφέροντος των μαθητών της τρίτης τάξης για τα μαθήματα των φυσικών σ' ένα Γυμνάσιο 58 - Κάνοντας εργαστήριο την τάξη 74 - Εφαρμογή, αξιολόγηση και εμπειρίες από ένα πρόγραμμα εργαστηριακής εξάσκησης των μαθητών στο Γυμνάσιο 93 - Επιλεγόμενα στη β΄ έκδοση 123
6
7 ΠΡΟΛΕΓΟΜΕΝΑ Στο τεύχος αυτό παρουσιάζονται επτά κείμενα μαζί, που λόγω θέματος χωρούν κάτω από το γενικό τίτλο: Η ΠΕΙΡΑ- ΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ. Όλα δημοσιεύθηκαν στην πενταετία '82-'86 σε ελληνικά εκπαιδευτικά περιοδικά, ενώ κάποια από αυτά αποτέλεσαν και εισηγήσεις σε σχετικά συνέδρια και σεμινάρια. Αποτελούν μια ενότητα και φαίνεται ότι ακόμα διατηρούν την επικαιρότητά τους για κάποιες επιλογές και αποφάσεις που πρέπει να τολμηθούν κάποτε για την αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας της φυσικής και γενικότερα των μαθημάτων των φυσικών επιστημών στα σχολεία μας. Βήματα που χρόνια τώρα δε γίνονται, παρόλο τον έντονο προβληματισμό που υπάρχει μεταξύ των εκπαιδευτικών της πράξης και τα αιωρούμενα σπέρματα ιδεών μεταρρύθμισης από μέρους της πολιτείας. Τα κείμενα, στην έκδοση αυτή, παρουσιάζονται χωρίς αλ- λαγές και λίγο-πολύ με χρονολογική σειρά δημοσίευσης, γι' αυτό και κάποιες επικαλύψεις που θα διαπιστωθούν είναι αναπόφευκτες. Ν. Σ. Παπασταματίου Μάρτιος '89
8
9 Τ Ο Ε Ρ Γ Α Σ Τ Η ΡΙΟ Σ Τ Ο Γ Υ Μ Ν ΑΣ Ι Ο "Πειραματικά όργανα μεταχειρίζομαι, καθ' εκάστην εις τας παραδόσεις μου"(1) "Να χρησιμοποιείς επιδείξεις και ερ- γαστήρια για να βοηθήσεις στο σχη- ματισμό εικόνων και στην αποκρυ- στάλλωση της γνώσης και να ενθαρ- ρύνεις την εξάσκηση στην παρατήρη- ση, αλλά όχι με σκοπό να ισχυρι- σθείς ότι η ανακάλυψη μπορεί να γί- νει μέσα σε μια διδακτική ώρα" (2) Το πρόβλημα του τρόπου της διδασκαλίας της Φυ- σικής και γενικά των φυσικών μαθημάτων στα σχολεία μας της δευτεροβάθμιας (και πρωτοβάθμιας) εκπαίδευ- σης, παραμένει ανοιχτό χρόνια τώρα(3)(4) με όλες τις γνωστές λίγο-πολύ επιπτώσεις. Κι ας πάρουμε για παράδειγμα τους μαθητές της τρίτης γυμνασίου, που καλούνται στη διάρκεια της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης να ξοδέψουν ένα μεγάλο μέρος του χρόνου τους για να απομνημονεύσουν αρχές, νόμους και γεγονότα της φυσικής, της χημείας ή της βιολογίας, που η ανθρώπινη γνώση έχει συσσωρεύσει από αιώνες. Εντέλει, ανεξάρτητα απ' ότι έμαθαν στα χρόνια αυτά, Πρακτικά Δ΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου Φυσικής, ΕΕΦ, Αθήνα 1986 .
10 είτε για τη βαρύτητα, είτε για τα χημικά στοιχεία, είτε για τη φωτοσύνθεση, το ανθρώπινο σώμα ή το εσωτερικό της Γης, πόσοι απ' αυτούς άραγε απέ- κτησαν την ικανότητα να εκφράζονται, χρησιμοποι- ώντας ένα απλό "επιστημονικό" λεξιλόγιο; Πόσοι έχουν αποκτήσει την ικανότητα για σωστή παρατήρηση και συναγωγή συμπερασμάτων απ' αυτή; Ακόμα, να συνδέουν τις γνώσεις που τους δόθηκαν με τη διδασκα- λία των φυσικών μαθημάτων με καθημερινές πράξεις και προβλήματα πέρα από το βιβλίο και το μάθημα; Αν και δεν υπάρχουν εντελώς συγκεκριμένες αναφορές(5) , ο καθένας μπορεί να απαντήσει, νομίζω, από την εμπειρία του στην τάξη. Τότε προς τι όλα αυτά; Προπαρασκευή για το φρο- ντιστήριο-λύκειο(6) στο μέτρο που αναλογεί γι' αυτά τα ορισμένα μαθήματα; Κι ας υποστηρίζεται(7) ότι στους σκοπούς των φυσικών μαθημάτων στο γυμνάσιο περι- λαμβάνονται και η γνώση και κατανόηση των φυσικών νόμων, και η άσκηση στην παρατήρηση και το πείραμα, και η κατανόηση των πρακτικών εφαρμογών τους στην καθημερινή πράξη (...) χωρίς να παραβλέπεται ότι η γνώση δεν μπορεί να είναι ποσοτική αλλά ποιοτική. Γνωστό είναι ότι η πανάκεια δεν υπάρχει. Πλην όμως είναι ακόμα πιο γνωστό, ότι οι φυσικές επιστήμες χαρα- κτηρίζονται κυρίως από το πείραμα και την παρα- τήρηση(8) . Μια ιδιαιτερότητα που πρέπει να λαμβά- νεται υπόψη στη διαδικασία παροχής γνώσης κατά τη διδασκαλία των φυσικών μαθημάτων. Κι ένα μέσο γι' αυτό, αποτελεί το εργαστήριο και τα όσα συνεπά- γεται. Γιατί είναι το πλέον κατάλληλο διδακτικό περι- βάλλον όπου οι μαθητές του γυμνασίου αλλά και του δημοτικού, θα βρουν ευκαιρίες να καλλιεργήσουν την προσωπικότητά τους και να εκφράσουν τον προβλη-
11 ματισμό τους(9) . Μέσα στο σχολείο κι έξω από την τυπική ατμόσφαιρα της (κοινής) αίθουσας διδασκαλίας με τα όσα ιδεατά ή φανταστικά ο χώρος "εξαναγκάζει" το μαθητή στην καθημερινή ρουτίνα. Παρόλα αυτά, η διδασκαλία των φυσικών μαθημά- των στις γυμνασιακές τάξεις, στα σχολεία μας, συνεχίζει να μη στηρίζεται σ' αυτές τις αρχές. Κι αυτό από τη γνωστή έλλειψη εξοπλισμένων εργαστηρίων, εργαστη- ριακών ωρών, αναγκαίων εγχειριδίων αλλά και της (α)κατάλληλης εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (...)(10) . Ένα μοντέλο που θα μπορούσε βραχυπρόθεσμα να ικανοποιήσει αυτές τις ανάγκες και ελλείψεις, συνί- σταται στην αποδέσμευση των εργαστηριακών χώρων που υπάρχουν (στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτε- ροβάθμιας εκπαίδευσης) από κάθε άλλη χρήση τους ή στην ανάγκη μετατροπής της κάθε αίθουσας διδασκαλί- ας σε (πρόσκαιρο) εργαστήριο (11) , με τη μεταφορά διδα- κτικών ωρών των φυσικών και σε εργαστηριακές ώρες και την αξιοποίηση των οργάνων και συσκευών που υπάρχουν στο σχολείο, με το στήσιμο μιας σειράς πειραμάτων φυσικής, χημείας, βιολογίας κλπ. ανάλογα με την τάξη, που θα κάνουν μόνοι τους οι μαθητές στο εργαστήριο. Πρόταση παλιά και πολυμεταχειρι- σμένη(12) , αλλά που έχει μάλλον με επιτυχία πραγμα- τοποιηθεί τα τελευταία χρόνια, μεμονωμένα ομολο- γουμένως(13)(14)(15) . Μια πρόσθετη, πολύ ισχυρή άποψη, είναι ότι (και) μέσα από το εργαστήριο και την εργαστηριακή άσκηση μπορεί να επιτευχθεί η ενοποίηση των φυσικών μαθημάτων στο γυμνάσιο. Γιατί έτσι υπάρχει η δυνατότητα για καλύτερη εκμετάλλευση του χρόνου και αρτιότερο προγραμματισμό, ώστε να εξευρεθούν
12 ώρες για πειραματική άσκηση, τυπική "αύξηση" προσω- πικού, μια κι ένας καθηγητής διδάσκει το ενοποιημέ- νο μάθημα - που σημαίνει "μείωση" του ωραρίου για την προετοιμασία και παρακολούθηση του εργαστηρί- ου – μεγαλύτερη επαφή καθηγητή-μαθητή κ.ά. (16) [Στο δημοτικό κάτι τέτοιο ήδη επιχειρείται από τις πρώτες τάξεις με τη σειρά των βιβλίων "Εμείς και ο Κόσμος" ενώ πλέον συστηματική και ολοκληρωμένη προσπάθεια γίνεται με το βιβλίο φυσικών της πέμπτης τάξης(17) όπου συνυπάρχουν στο ίδιο βιβλίο στοιχεία φυσικής, βιολογίας, ανθρωπολογίας, γεωλογίας.] Αυτά, ως αρχή και ελάχιστη ικανοποίηση παιδα- γωγικών στόχων, όπως είναι η ανάπτυξη της προσωπικό- τητας του μαθητή, η αγάπη του για το σχολείο, η ανά- πτυξη των χειρονακτικών του δεξιοτήτων, η εξοικεί- ωσή του σε απλές επιστημονικές μεθόδους και τρό- πους σκέψης. Παράλληλα, αφενός να επιδιωχθούν ριζι- κές αλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα, τα διδακτικά βιβλία, την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση και αφετέρου να επιχειρηθεί (και να υλοποιηθεί) ο επανασχεδιασμός εγκαταστάσεων, εξοπλισμού και υλικών για τη διδα- σκαλία των φυσικών μαθημάτων σ' ολόκληρο το φάσμα της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ 1. Κ. Κούμα: Σύνοψη Φυσικής (Βιέννη, 1812), όπως αναφέρεται από Μ. Σπετσίδη: "Το πείραμα στα Σχολεία του Ελ- ληνικού Διαφωτισμού", Πρακτικά Συνεδρίου "Οι Φυσικές Επι- στήμες στην Ελλάδα και ιδιαίτερα στη Θεσσαλία πριν την Επανάσταση", ΕΕΦ, Λάρισα 1985. 2. W. Scheider: "27 Commandments for Physics Teachers", THE PHYSICS TEACHER, 18, 31 (1980). 3. Π. Κόκκοτα: "Ιστορική Ανασκόπηση της Διδασκαλίας των Φυσικών στη Μέση Εκπαίδευση", Επιστημονική Σκέψη, τεύχος 15, 1983. 4. Ν. Δαπόντε: "Η Διεξαγωγή του Πειράματος δεν είναι παρά ένα Επεισόδιο της Επιστημονικής Έρευνας", Απόψεις - Φυσικός Κόσμος, τεύχος 100, 1985. Σημείωση 1. 5. Π. Ξωχέλλη κ.ά.: "Μεθόδευση της Διδασκαλίας και Αξιολό- γηση της Σχολικής Επίδοσης στο Γυμνάσιο και το Λύκειο", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 26, 1986, σ. 101.
13 6. Π. Ευθυμίου: "Για να γίνει η Παιδεία Εκπαίδευση", εφ. ΒΗΜΑ, 14 Δεκεμβρίου 1986. 7. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Οδηγίες για τη Διδακτέα Ύλη των Μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο κατά το Σχολ. Έτος 1986-87, τ. Β, ΟΕΔΒ, 1986. 8. UNESCO: Οδηγός του Εκπαιδευτικού, UNESCO - Εκπαιδ. Θέματα, Αθήνα 1985, σ. 28 κ.ε. 9. UNESCO, ό.π., σ. 143 - 145. 10. Πρακτικά Γ' Παν. Συνεδρίου Φυσικής, ΕΕΦ, Καλαμάτα 1983, σ. 12 - 25, 146 - 153. 11. Ν. Παπασταματίου: "Κάνοντας Εργαστήριο την Τάξη", Φυ- σικός Κόσμος, τεύχος 94, 1984. 12. Πρακτικά Γ' Παν. Συνεδρίου Φυσικής, ό.π. 13. Π. Καριώτογλου κ.ά.: "Το Κυκλικό Εργαστήριο και η Εφαρμογή του στη Στατική των Ρευστών", Απόψεις - Φυσικός Κόσμος, τεύχος 101, 1985. 14. Α. Κώττη: "Ένα Πρόγραμμα Εργαστηριακής Διδασκαλίας της Ανθρωπολογίας", Απόψεις - Φυσικός Κόσμος, τεύχος 101, 1985. 15. Ν. Παπασταματίου: "Αξιολόγηση Ενός Προγράμματος Εργαστηριακής Άσκησης", Απόψεις- Φυσικός Κόσμος, τεύχος 101, 1985. 16. Π. Κόκκοτα: "Ενοποίηση της Διδασκαλίας των Φυσικών στο Γυμνάσιο", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 8, 1982. 17. Δ. Δασκαλάκη κ.ά.: Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο, Φυσικά Ε' Τάξης, Α & Β μέρος , ΟΕΔΒ, 1986.
14 Τ Ο Π Ε Ι Ρ Α Μ Α Ε Π Ι Δ ΕΙ Ξ Ε ΩΣ : Ε Μ Π Ε Ι Ρ Ι Α Κ Α Ι Χ Ι Ο Υ Μ Ο Ρ 1. Το πείραμα επιδείξεως Οι περισσότεροι μαθητές έχουν μια πολύ κακή εντύπωση για τα άτομα εκείνα πού ονομάζουν τους εαυτούς τους "φυσικούς" και για το αντικείμενο που ονομάζεται "φυσική" Ή λυπηρή αυτή κατάσταση οφείλεται κατ' αρχήν στον τρόπο με τον όποιο παρουσιάζουμε τη φυσική στους αρχάριους μαθητές μας…(1) . Άραγε ισχύουν και σήμερα στον τόπο μας τα παραπάνω πού γράφτηκαν πριν μια δεκαετία; Νομίζω ότι θα ήταν σφάλμα ή αρνητική απάντηση(2) . Γεννιέται τότε το ερώτημα, τι θα έπρεπε να γίνει για να ξεπεραστεί αυτή η αντινομία, στις γυμνασιακές τουλάχιστον τάξεις, όπου και οι αρχάριοι στη Φυσική μαθητές. Μια απάντηση είναι, μα, κάνοντας το μάθημα περισσότερο ενδιαφέρον και ευχάριστο! Και τούτο ίσως, αν αλλάζαμε τον τρόπο της διδασκαλίας πρώτα, τα αναλυτικά προγράμματα υστέρα και τέλος τα χρησιμο- ποιούμενα διδακτικά εγχειρίδια – και βέβαια αν ή εκπαίδευσή μας ως δάσκαλου, να ήταν για να διδάξουμε φυσική και όχι να γνωρίζουμε φυσική. Υποθετικές απαντήσεις, αυτές και άλλες, σε υπάρχοντα και επείγοντα προβλήματα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 7, 1982.
15 Στα παρακάτω, χωρίς να γίνεται καμιά προσπάθεια νεωτερισμού και πολύ περισσότερο χωρίς να επιχειρείται καμιά σφαιρική τοποθέτηση του προβλήματος διδασκαλία και χωρίς αναφορά για την αναμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος και το ξαναγράψιμο των διδακτικών βιβλίων(3) , που θεωρούνται δεδομένα, περιγράφεται η δυνατότητα για την πειραματική διδασκαλία με τη βοήθεια των πειραμάτων επιδείξεως. Πειραματική διδασκαλία του μαθήματος της Φυσικής, όχι όπως θα την εννοούσαν κάπου αλλού π.χ. σε κάποιο υποδειγματικό σχολείο ή άλλο τι, αλλά προσαρμοσμένη στα πραγματικά όρια των διαθέσιμων χώρων και μέσων στο ελληνικό Γυμνάσιο. Σαν πειράματα επιδείξεως προκρίνουμε αυτά πού αφ' ενός περιγράφουν βασικές αρχές της φυσικής π.χ. αρχή της αδράνειας, με τη βοήθεια δυο σφαιρών ίδιας διαμέτρου από διαφορετικό υλικό κι αφ' ετέρου τονίζουν την πειραματική βάση της φυσικής π.χ. υπολογισμός της επιταχύνσεως της βαρύτητας του τό- που με τη βοήθεια του απλού εκκρεμούς. 2. Οι ανασχετικοί παράγοντες Στο αναλυτικό πρόγραμμα αναφέρεται ότι σκοπός του μαθήματος της Φυσικής είναι να γνωρίσουν οι μαθητές τα φυσικά φαινόμενα, να προκληθεί το ενδιαφέρον τους για την επιστημονική έρευνα στο χώρο της φυσικής, ν α α σ κ ή σ ε ι τ ο υ ς μ α θ η τ έ ς σ τ η ν π α ρ α τ ή ρ η σ η κ α ι σ τ ο π ε ί ρ α μ α* με τη σπουδή του υλικού κόσμου, να αναπτύξει τις νοητικές τους ικανότητες κτλ.(4) . Ακόμα στις οδηγίες διδασκαλίας του μαθήματος για τη Β' και Γ' τάξη γυμνασίου(5) τονί- * Ή υπογράμμιση δική μου.
16 ζεται ότι το πείραμα πρέπει να παίζει σπουδαίο ρόλο και να χρησιμεύει σαν βάση της διδασκαλίας της Φυσι- κής, ενώ θεωρεί χρήσιμο να υπενθυμίσει ότι οι μαθηματικοί τύποι που υπάρχουν στα διδακτικά βιβλία αυτών των τάξεων δεν έχουν σαν σκοπό τη μαθημα- τικοποίηση της Φυσικής(6) – κάτι το εύκολο με μόνο εποπτικό μέσο τον πίνακα και την κιμωλία και για τους μαθητές, τι άλλο από την παπαγαλία του βιβλίου, με ιδιαίτερη προτίμηση στην αποστήθιση των τονιζόμενων σημείων, αυτά τα μαύρα γράμματα, δα! Με αφετηρία τις παραπάνω οδηγίες πόσο "πειρα- ματικά" άραγε μπορεί ο δάσκαλος να κάνει το μάθημα της Φυσικής στην τάξη(7) είτε διδάσκει στο μόλις ιδρυμένο γυμνάσιο κάποιου χωριού, είτε σ' ένα από τα πολυπληθή γυμνάσια κάποιας αθηναϊκής συνοικίας; Πρώτο απ' όλα οξύ είναι το πρόβλημα του λεγόμενου "Χημείου", του "εργαστηρίου φυσικής", δηλαδή. Βέβαια μην πάει ο νους στην ειδικά κατασκευασμένη αίθουσα (8) με τα τραπέζια πειραμάτων τα επιστρωμένα με πλακάκια πορσελάνης, τους νιπτήρες, τις προθήκες για το όργανα, το συνεχιζόμενο παρασκευαστήριο ή ακόμα και το παραπλεύρως ευρισκόμενο μικρό αμφιθέατρο – γιατί αυτά στα νεό- κτιστα σχολεία υπάρχουν. Αυτή η αίθουσα εργαστηρίου (ή διδασκαλίας) Φυσικής, προ πολλού έχει μετατραπεί σε κοινή αίθουσα διδασκαλίας, πλην ελαχίστων εξαιρέσεων. Λέγοντας "εργαστήριο" υπονοούμε στην τρέχουσα ορολογία το χώρο όπου φυλάγονται τα εποπτικά μέσα της φυσικής, τα "όργανα", και που μπο- ρεί να είναι κάποιος χώρος, στην καλλίτερη περίπτωση κατασκευασμένος για απoθήκη (ή και η κουζίνα στα μισθωμένα κτίρια). Μα πιο συχνά ένας-δύο μεταλλικοί
17 φωριαμοί στο χώρο-γραφείο των καθηγητών ή παρα- ταγμένοι κατά μήκος κάποιου διαδρόμου(9) . Για σύγκρι- ση αρκεί να σκεφτούμε ότι με την εκπαιδευτική μεταρ- ρύθμιση του 1929, προβλέπονταν όχι μόνο "εργαστήρια Φυσικής και Χημείας" αλλά και ο διορισμός προσθέτων καθηγητών φυσικής και χημείας για το εργαστήριο ειδικά και μόνο, στα τότε Πρακτικά Λύκεια!(10) Έτσι, όποιος αποφάσισε να διδάξει με βάση το πείραμα επιδείξεως αρχίζει να αμφιβάλλει για την ορθότητα των υποδείξεων που του γίνονται. Σκέφτεται ότι δεν έχει χώρο και τρόπο για τη δική του εξοικείωση με τα όργανα φυσικής... Πάντως μπορεί να κάνει το τόλμημα. Πάγκος εργασίας γίνεται ένα από τα γραφεία ή κάποιο θρανίο έξω στο διάδρομο – όσο κι αν παραξενεύει είναι κατορθωτό κι όχι υποτιμητικό (...). Εξυπακούεται βέβαια ότι τα πειράματα επιδείξεως γίνονται στην τάξη και τρόπος ασφαλούς μεταφοράς των οργάνων είναι η τοποθέτησή τους σε κιβώτιο ξύλινο (ένα συρτάρι γραφείου είναι ότι πρέπει) ή μεταλλικό ή ό,τι άλλο πρόχειρο. Στη τάξη, η έδρα αντικαθιστά το τραπέζι πειραμάτων· κι αν υπάρχει πρόβλημα για ρευ- ματοδότηση, με μερικά μέτρα καλώδιο εξυπηρετείστε από την πρίζα στο διάδρομο ή αυτή στη διπλανή αίθουσα! Όλα αυτά βέβαια επειδή υπάρχουν όργανα και συσκευές φυσικής, κι είναι αλήθεια ότι σ' όλα τα σχολεία υπάρχουν, παλιά και νέα. Όχι κατ' ανάγκη σε πλήρεις σειρές – έχετε π.χ. μετασχηματιστή των 60W αλλά δεν υπάρχει ανορθωτής, διδάσκετε το νόμο του Οhm και δεν υπάρχουν αμπερόμετρο και βολτόμετρο κτλ.(11) . Βασική προϋπόθεση, ότι είναι γνωστό τι όργανα και συσκευές διατίθενται και πώς χρησιμοποιούνται (12) .
18 Ένας ακόμα ανασχετικός παράγοντας στη χρησι- μοποίηση των οργάνων για πειράματα επιδείξεως στην τάξη, είναι και ο φόβος του αρμόδιου χρεωμένου καθηγητή ή του Διευθυντή του Σχολείου. Μόνο που τα όργανα είναι ή πρέπει να χαρακτηρίζονται, υλικό που καταστρέφεται λόγω χρήσεως , δηλαδή αναλώσιμο, και αναγκαστικά πρέπει να αντικαθίστανται. Έξαλλου, ως επί το πλείστον πρόκειται για κλασικά όργανα απλής και φθηνής κατασκευής, που η συνολική αξία τους, κατά μέσο όρο, φθάνει την αξία ενός μέτριου παλμογράφου, στις περισσότερες περιπτώσεις. Μα και τώρα τα προβλήματα δε λύθηκαν. Ποιο πείραμα και πώς θα γίνει; Οδηγός σ' αυτή την ανάγκη και σε πρώτη ζήτηση είναι το διδακτικό εγχειρίδιο της Φυσικής(13) . Όλα τα πειράματα που περιγράφονται στα βιβλία της Β' και Γ' τάξεως γυμνασίου γίνονται, αν υπάρχει κατάλληλος εξοπλισμός ή και αρκετά από αυτά με τα ελάχιστα αναγκαία όργανα τα όποια χορηγούνται σε κάθε σχολείο (14) . Και σαν διαπίστωση από την εμπειρία, είναι εύκολο το στήσιμο του πειράματος επιδείξεως με μόνο οδηγό το σχολικό βιβλίο. 3. Εκπαίδευση και εμπειρία Σκόπιμα μέχρι τώρα μας διέφυγε το σπουδαιότερο. Η εκπαίδευση και η εμπειρία στην εποπτική διδασκαλία του μαθήματος της Φυσικής. Τούτο γιατί όση κατανόηση, καλή θέληση κι επιμονή διαθέσαμε για να βγάλουμε τα όργανα από το ράφι και να τα φέρουμε (κυριολεκτικά να τα κουβαλήσουμε) στην τάξη, δε φτάνουν, αν η εκπαίδευση στο συγκεκριμένο τομέα κρίνεται ανεπαρκής. Ανεπάρκεια που είναι απόρροια της
19 οργανώσεως των σπουδών στο πανεπιστήμιο, γιατί το προσφερόμενο από αυτό πρόγραμμα δίνει γνώσεις για φυσικούς σε οποιαδήποτε πιθανόν απασχόληση, πλην όμως της διδασκαλίας της Φυσικής στη Μέση Εκπαί- δευση, όπου και κατευθύνεται το σύνολο σχεδόν των πτυχιούχων. Έτσι κοινός τόπος η διαπίστωση της ανάγκης, τόσο επιμορφώσεως πριν τη διδασκαλία, όσο και κατά την πολύχρονη διάρκειά της(15) . Αλλά και η τωρινή ύπαρξη (ή ανυπαρξία) επιμορφώσεως (ΣΕΛΜΕ, ΔΜΕ) είναι έτσι οργανωμένη, ώστε να περιμένεις τουλάχιστον μια 5ετία (ωρίμανση!). Χρόνια κατά τα όποια πρέπει να διδάσκεις, πως όμως, με τα πρότυπα και τις αναμνήσεις από τα μαθητικά χρόνια, ίσως (...). Αντικειμενικό πρόβλημα και μάλλον ανυπέρβλητο εμπόδιο. Δεν απομένει πια, παρά το δίλημμα του Ηρακλή μπροστά στο σταυροδρόμι προς το δρόμο για την Αρετή ή την Κακία. Πειραματική διδασκαλία της φυσικής, έστω και στοιχειώδης ή πίνακας, κιμωλία και πολλά λόγια; Η επιλογή του δεύτερου είναι και η λογική απάντηση, αποτέλεσμα της αγανακτήσεως από τη σπασμωδική μέριμνα για την ουσία της εκπαιδεύσεως απ' όσους πρέπει, αλλά και χωρίς να είναι κατ' ανάγκη σωστή επιλογή. Και οι λόγοι είναι πολλοί. Δε θα αναφερθούμε στην αναγκαιότητα της εποπτικής διδασκαλίας της φυσικής(16) αλλά ας επιστρατεύσουμε την προσωπική εμπειρία για οδηγό. Το πείραμα φυσικής δηλαδή, το οποίο ή πλειοψηφία δεν το είδε στα μαθητικά χρόνια και πού πρόχειρα αντιμετώπισε, με λύσεις-κονσέρβες, στα υστέρα πανεπιστημιακά – άραγε γιατί να είναι αναγκαία η προσήλωση στη παράδοση αυτή; Λοιπόν, δεν απομένει πια παρά η προσπάθεια για
20 αυτοεκπαίδευση. Με κάποια άλλη οπτική, αν καλο- εξετάσουμε αυτό πού λέμε επιμόρφωση, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι αναγκαστικά δεν περνά και από τα θρανία. Για κάθε άτομο ώριμο και επιστημονικά καταρτισμένο, με ικανές εμπειρίες σ' ένα συγκεκριμένο τομέα και με ιδεολογικό προσανατολισμό για την προσφορά στο κοινωνικό σύνολο (προσφορά με ελάχιστη ηθική αναγνώριση και καθόλου αξιοπρεπή υλική ανταμοιβή) η επιμόρφωση είναι δυνατόν να γίνει και κατ' ιδίαν, μάλλον. Χώρος η τάξη. Τρόπος ή πράξη της διδασκαλίας. Δάσκαλος η επιστημονική σκέψη. Βοήθημα και οδηγός η κάθε πληροφορία που εποικοδομητικά προσφέρει στην καλλίτερη γνώση του θέματος. Και πληροφορίες υπάρχουν ή βρίσκονται πολλές(17) . Εξάλλου ας μη ζητάμε και το απόλυτο. Από την εμπειρία η εκπαίδευση. Τώρα πια ιχνηλατούμε σε σίγουρα μονοπάτια ή ο δρόμος με τα εμπόδια αρχίζει; Κι οι μαθητές στην τάξη δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον; Πιθανά και τα τρία. Μα σίγουρα τα πράγματα δε διορθώθηκαν σε συλλογικό επίπεδο. Ατομικό ξεκίνημα έγινε έτσι, ώστε κάτι να έχουμε να αντιτάξουμε, σαν άτομα πια, στη γενική παρατήρηση ότι: (στη διδασκαλία με τη βοήθεια τον εποπτικών, μέσων) εξακολουθούμε να απέχουμε πολύ από τα ξένα πρότυπα (των προηγμένων χωρών) με την κλασική δικαιολογία "είμαστε φτωχοί", χωρίς να παραδεχόμαστε σαν βασικά αιτία την αγνοία, τη φυγοπονία ή ακόμα την αρνητική μας στάση για κάθε τι που θα ταράξει τα ήρεμα νερά της από έδρας διάλεξης και του κιμωλιοπίνακα(18) .
21 4. Αντί επιλόγου Πάνω σ’ ένα μικρό πώμα από φελλό καρφώνουμε με τα δόντια τους δυο πιρούνια έτσι, ώστε να σχη- ματίζουν περίπου ορθή γωνία. Πάνω στο ίδιο πώμα καρφώνουμε ένα σπίρτο ή μια καρφίτσα κατά τρόπο που να γίνει η διχοτόμος της γωνίας των δυο πιρουνιών. Στηρίζουμε το σύστημα στα χείλη ενός ποτηριού και παρατηρούμε ότι ισορροπεί(19) . Συμπέρασμα, σώμα που στηρίζεται σ' ένα σημείο ισορροπεί... κτλ. Παίρνουμε ένα πιάτο βαθύ (μη μεταλλικό) και τοπο- θετούμε σ' αυτό δυο μεταλλικά καπάκια κοντά-κοντά, ενώνοντας στα άκρα τους με ένα κομμάτι μονωμένο σύρμα, αφού τα έχουμε στερεώσει με κάτι βαρύ π.χ. ένα πετραδάκι (αντί για τα καπάκια μπορούμε να χρησι- μοποιήσουμε δυο κουταλάκια). Γεμίζουμε το πιάτο με διάλυμα αλατόνερου και μετακινώντας τα καπάκια, π.χ. με τη βοήθεια ενός μολυβιού, πετυχαίνουμε ένα (υδάτινο) ροοστάτη, που μεταβάλλει την ένταση σ’ ένα συνδεδεμένο σε αυτόν κύκλωμα (20) . Συμπέρασμα: μετακινώντας τα πετραδάκια μεταβάλλουμε, ... κτλ. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ 1.John S. Rigden: "Ανασκευάστε την έννοια της Φυσικής", Physics Today, Οκτ. 1970. 2. "Κακογραμμένα διδακτικά βιβλία και κακός τρόπος διδασκαλίας είναι δύο από τις βασικές αιτίες πού έχουν κάνει πολλά παιδιά, φθάνοντας στο Γυμνάσιο, να έχουν χάσει κατά πολύ τη φυσική τους περιέργεια και το ενδιαφέρον για τις φυσικές επιστήμες και προς το τέλος των γυμνασιακών τάξεων να αισθάνονται απέχθεια γι' αυτές", Α. Βεργανελάκη: Παιδιά και Φυσική, Ολκός, Αθήνα 1977, σ.22. 3. Ι. Βλάχου: "Ωρολόγιο και Αναλυτικό πρόγραμμα", Πρακτικά Α' Πανελ. Συνέδριου Φυσικής, ΕΕΦ, Θεσσαλονίκη, 1-4 Απριλίου 1977 & Επιτροπής ΕΕΦ: "Αναλυτικά Προγράμ- ματα Γυμνασίου και Λυκείου", Πρακτικά Β' Πανελ. Συνέδριου Φυσικής, ΕΕΦ, Μυτιλήνη 1980.
22 -"Διαπιστώσεις και προτάσεις από το Διήμερο Μελέτης για τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα Σχολικά Βιβλία Φυσικής", ΕΕΦ, Λαμία 1979, στο Επιθεώρηση Φυσικής, τεύχος 3, Ιούλης 1979 και "Το Σχολικό Βιβλίο Φυσικής (παρέμβαση ΕΕΦ)", Προβλήματα της Ελληνικής Εκπαίδευσης, Α' Συνέδριο Παιδείας ΟΙΕΛΕ, Τεκμήριο, Αθήνα 1980, σ. 117- 118. -Παν. Κόκκοτα: "Τα Σχολικά Εγχειρίδια των Φυσικών", Διαβάζω, τεύχος 47 Νοέμ. 1981, σ. 53-57. - Δ. Ψύλλου: "Συγκριτική Μελέτη δυο Μελετών Φυσικής και οι Επιπτώσεις για την Αναδιάρθρωση της Διδασκαλίας και Μάθησης της Φυσικής στην Ελλάδα", Επιθεώρηση Φυσικής, τεύχος 4, Οκτώβρης 1979. 4. Π.Δ. 831/1977, βλέπε και ΥΠΕΠΘ: Ωρολόγια και Αναλυτικά Προγράμματα, ΟΕΔΒ 1980. 5. ΚΕΜΕ: Οδηγίες για τη Διδακτέα Υλη και τη Διδασκαλία των Μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Γ. Λύκειο, τεύχος Β, Αθήνα 1981, σ. 43-45. 6. Δ. Ψύλλου: "Η θεωρία του Jean Piaget και οι συνέπειες της για τη Διδασκαλία της Φυσικής", Επιθεώρηση Φυσικής, τεύχος 1, Γενάρης 1979, σ. 34-35. 7. Χ. Νεοκλέους: "Ο ρόλος του Εργαστηρίου στη Διδασκαλία της Φυσικής στη Μέση Εκπαίδευση" και - Α. Σβορώνου: "Το πείραμα στη Μέση "Εκπαίδευση. Προτάσεις για την πειραματική Διδασκαλία της Φυσικής στη χώρα μας", Πρακτικά Β' Πανελλήνιου Συνέδριου Φυσικής, ΕΕΦ, Μυτιλήνη 12-21 1980. 8. Θ. Παπαγεωργόπουλου: Η Διδασκαλία των Φυσικών Μαθημάτων, Λουκόπουλος, Αθήναι, χ.χ., σ. 25-27. 9 .Προσωπική εμπειρία και μαρτυρία για όλες τις αναφε- ρόμενες περιπτώσεις "εργαστηρίου φυσικής". 10. ΥΠΕΠΘ: "Γενική Εισηγητική Έκθεσης και Εκπαιδευτικά Νομοσχέδια κατατεθέντα εις την Βουλήν κατά την Συνεδρίαν της 2ας Απριλίου 1929 υπό του Υπουργού Παιδείας κ. Β. Γόντικα", Αθήναι 1929. 11.Για τον εξοπλισμό του σχολικού εργαστηρίου σε ΕΜΔ μπορούν να ακολουθηθούν δυο δρόμοι: Πρώτος, με απ' ευθείας αίτηση στο ΥΠΕΠΘ, Διεύθυνση Εποπτικών Μέσων, Ερμού 15 Αθήνα, για τη χορήγηση των συγκεκριμένων οργάνων (βέβαια ζητάτε π.χ. 40 όργανα και σας χορηγούν 15. Γενικά παίρνετε αυτά πού εκείνη την περίοδο υπάρχουν διαθέσιμα στις αποθήκες του ΚΕΜΔ στο Μοσχάτο). Δεύτερος δρόμος η αγορά τους από το εμπόριο, π.χ. αμπερόμετρο με χρήματα από το προϋπολογισμό της Σχολικής Εφορίας, όπου προβλέπεται ειδικό κονδύλι για τα ΕΜΔ. Ένας τρίτος δρόμος
23 είναι ο δανεισμός, αν είναι δυνατόν, από τα πιθανώς συστεγαζόμενα σχολεία. 12. ΥΠΕΠΘ: Κατάλογος Εποπτικών Μέσων Διδασκαλίας (επιμ. Ι. Μπουρούτη και Σιδέρη Μητσιάδη), Αθήναι, Αύγουστος 1975. 13. Ι. Α. Μπουρούτη: Πειράματα Φυσικής, βιβλία Α΄ και Β΄, Αθήναι 1977. - Γ. Όρφανουδάκη: Εργαστηριακές Ασκήσεις Φυσικής, Gutenberg, 1977. - UNESCO: Ειδικός Οδηγός Διδασκαλίας Φυσιογνωστικών Μαθημάτων, μετ. Μ. Παπαϊωάννου, Αθήνα, 19732 . - Θ. Παπαγεωργόπουλου: Οδηγός Σχολικών Πειραμάτων Φυσικής-Χημείας, Δ.& Β. Λουκόπουλος, Αθήναι, χ.χ. -Ι. Στοϊμένου: Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας, Θεσσαλονίκη 1974. - ΥΠΕΠΘ: Φυσική, Εργαστηριακός Οδηγός ΡSSC (μτφ. Παν. Ραβάνου), Αθήναι 1964. 14. Μερικές απλές συσκευές που δεν έχουν χορηγηθεί, φτιάχνονται εύκολα και ανέξοδα, π.χ., θερμιδόμετρο με δυο τενεκεδένια κονσερβοκούτια, ηλεκτροσκόπιο από δυο ταινίες αλουμινόχαρτου κτλ. Βλέπε και UNESCO: Ειδικός Οδηγός Διδασκαλίας Φυσιογνωστικών Μαθημάτων, ό.π. 15. Το θέμα είναι καυτό αλλά χρονίζει. Βλέπε και προτάσεις Γεν. Συνελεύσεων ΟΛΜΕ, Πανελλήνιων Συνεδρίων Φυσικής της ΕΕΦ, κτλ. Ακόμα: - Γ. Φλουρή: "Σύγχρονες Απόψεις για τη Μόρφωση και Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 3, Απρ.- Ιούν. 1981. 16. Α. Ζευκιλή: Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας, Σιδέρης, Αθήναι, χ.χ. & Α. Ζευκιλή: Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας της Γεωγραφίας, Καμπανάς, Αθήναι 1974. - Β. Παπαγεωργόπουλου: Η διδασκαλία των Φυσικών Μαθημάτων, Λουκόπουλος, Αθήναι, χ.χ. - G. Weaver και Ε. Βοllinger: Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας, μτφ. Δ. Βακατάτση, Πεχλιβανίδης, χ.χ. - Β. Γεωργιάννη: "H Αναγκαιότητα τον ΕΜΔ στη Σύγχρονη Εκπαίδευση", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 2, Ίαν.- Μαρ. 1981. - Μ. Ι. Κασσωτάκη (επιμ.):"Ελληνική Βιβλιογραφία για τα Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 2, Ιαν.-Μαρ. 1981. - Β. Β. Λόντου: "Τα "Οπτικοακουστικά βοηθήματα Φυσικής", στο Τα Οπτικοακουστικά Μέσα Διδασκαλίας, ΧΙΕΛ, Αθήναι 1975, σ. 23-58.
24 17. Κοντά σ' άλλα, μια καλή πηγή πληροφοριών για νέους τρόπους διδασκαλίας και για πρωτότυπα εργαστηριακά πειράματα και συσκευές Φυσικής, είναι το περιοδικό The Physics Teacher, της ΑΑΡΤ. (H ετήσια συνδρομή του, για 9 τεύχη μαζί με 12 τεύχη του περιοδικού Physics Today, σήμερα - Ιαν. 1982- είναι περίπου 45 δολάρια. Διεύθυνση: American Association of Physics Teachers, Graduate Physics Building, SUNY, Stony Brook, Ν.Υ. 11794, USΑ). 18. Β. Γεωργιάννη: "Αναγκαιότητα των ΕΜΔ στη Σύγχρονη Εκπαίδευση", ό.π. σ. 25. 19. Ι. Α. Μπουρούτη: Πειράματα Φυσικής, βιβλίο Α, ΟΕΔΒ, Αθήναι 1977, σ. 20. 20.UNESCO: Ειδικός Οδηγός Διδασκαλίας Φυσι- ογνωστικών Μαθημάτων, ό.π., σ. 301.
25 Η Π Ε Ι Ρ Α Μ Α ΤΙΚ Η Δ ΙΔ Α Σ Κ Α ΛΙ Α Τ Η Σ Φ Υ Σ Ι Κ Η Σ Σ Τ Ο Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Δ Ε Ο Ν Τ Ο Λ Ο Γ ΙΑ Κ Α Ι Π Ρ ΑΚ Τ ΙΚ Η 1.Πώς να διδάξουμε τη φυσική; Κλασσική είναι η ιστορία του «παγωτού του Mpemba». Ήταν στα 1963 στη Megamba της Τανζανίας, όπου ο Erasto Mpemba, μαθητής της τρίτης τάξεως του Γυμνασίου, ανακάλυψε ότι το ζεστά νερό παγώνει γρηγορότερα από το κρύο, ανατρέποντας λίγο-πολύ την καθιερωμένη θεωρία για το αντίθετο». Όπως ο ίδιος αφηγείται(1) , στο σχολείο συνήθιζαν οι μαθητές να φτιά- χνουν παγωτά. Η απλή τεχνική του παγωτού είναι να ζεστάνεις το γάλα για να διαλυθεί η ζάχαρη, να ψύξεις το μίγμα στη θερμοκρασία του περιβάλλοντος και μετά να το βάλεις στο ψυγείο. Μια μέρα, ο Mpemba κι ένας συμμαθητής του, βιαστικοί, έβαλαν το μίγμα στο ψυγείο κι οι δυο ταυτοχρόνως, χωρίς ούτε ο Mpemba να το ψύξει στη θερμοκρασία του περιβάλλοντος ούτε ο συμ- μαθητής του να το θερμάνει καθόλου από την αρχή. Έκπληκτος ο Mpemba, μετά από λίγο παρατήρησε πώς το δικό του μίγμα ψύχθηκε πριν από του συμμαθητή του! Δε θα ασχοληθούμε με τη φυσική ερμηνεία του φαι- νομένου, ούτε με τις δυσκολίες που ο Mpemba συνά- ντησε από τον καθηγητή του της φυσικής στην αποδοχή Νέα Παιδεία, τεύχος 24, 1983.
26 της πειραματικής του παρατηρήσεως(2) .Αλλά θα σημει- ώσουμε μόνο, ότι η φυσική είναι μια ζωντανή ανθρώ- πινη προσπάθεια που αποσκοπεί στην ερμηνεία των φαινομένων που παρατηρούμε, συνεχώς μεταβάλλοντας το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία της. Είναι μια δυναμική επιστήμη κι όχι μαγεία ή συλλογή από ξερά γεγονότα. δεν είναι απομνημόνευση τύπων και αποστήθιση εγκυκλοπαιδικών γνώσεων – σφαλερή εντύ- πωση που δημιουργείται στα μαθητικά θρανία από το τρόπο της διδασκαλίας, μάλλον. Γι΄ αυτό η διδασκαλία της φυσικής δεν πρέπει να αποσκοπεί μόνο στην παροχή γνώσεων αλλά είναι σημα- ντικό κι αναγκαίο να μαθαίνει στο μαθητή πώς ο φυσι- κός εργάζεται και με ποιo τρόπο οικοδομείται η φυσική. Να του δημιουργεί απορίες (και θαυμασμό, γιατί όχι) που θα γεννούν ερωτήματα. Να καθοδηγεί τον μαθητή στη συλλογή δεδομένων και το σχεδιασμό πειραμάτων, ψάχνοντας για απαντήσεις. Με το διάλογο και την ομα- δική εργασία να φτάνει ο μαθητής στα δικά του συμπε- ράσματα και από την εμπειρία του πια, να γνωρίζει τις θεμελιώδεις αρχές. Τέλος, να μπορεί ο μαθητής να αντι- ληφθεί την κοινωνική σημασία της φυσικής και το ρόλο της στην οικονομία και την τεχνολογική πρόοδο. Μέσα σ' αυτό το πλαίσιο, από τη δεκαετία του '60 κι ύστερα αναπτύχθηκαν σε αρκετές χώρες προγράμματα Φυσικής(3) που απέβλεπαν όχι μόνο να προετοιμάσουν τους μαθητές οι οποίοι σκόπευαν να ακολουθήσουν τις θετικές επιστήμες, άλλα και όλους αυτούς πού πιθανόν δεν θα ξαναδιδάσκονταν το μάθημα της Φυσικής. Η εκπλήρωση αυτών των προγραμμάτων στηρίχθηκε σε πολλαπλότητα μέσων, από το παραδοσιακό εγχειρίδιο μέχρι τα σύγχρονα οπτικοακουστικά βοηθήματα, μα
27 επίκεντρο έγινε η πειραματική διδασκαλία και η αυτενέργεια των μαθητών — χωρίς βεβαίως να πάψει να αιωρείται το ερώτημα, πώς να διδάξουμε το μάθημα της Φυσικής; 2. Η πειραματική διδασκαλία Πιστεύοντας ότι ή γνώση αποκτάται με μια εξελικτι- κή διαδικασία που διαμορφώνεται στο άτομο από την αυτενέργεια και την εμπειρία και ότι τα παιδιά του γυμνασιακού κύκλου βρίσκονται στο στάδιο του περά- σματος από το επίπεδο των συγκεκριμένων πράξεων, στο επίπεδο των προτασιακών και υποθετικών επαγωγι- κών συλλογισμών και στην πειραματική τους επαλήθευ- ση, τότε, κατ' ανάγκην, η διδασκαλία της Φυσικής πρέπει να επιμένει περισσότερο στην έρευνα και στην ανακάλυψη παρά στην επανάληψη(4) . Τη θέση πλέον της διαλέξεως - περιγραφής του δασκάλου και τον κιμωλι- οπίνακα, αντικαθιστά η συμμετοχή και αυτενέργεια του μαθητή, με τη μέθοδο της πειραματικής προσεγγίσεως της ύλης, περνώντας με αυτό τον τρόπο από τη διδα- σκαλοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας στη μαθητοκεν- τρική(5) , όπου το εργαστήριο έχει τον πρώτο και βασικό ρόλο στη διαδικασία διδασκαλίας της φυσικής. Συγ- κριτική παρουσίαση δίνεται στον Πίνακα 1. ΠΙΝΑΚΑΣ 1 Παραδοσιακή μέθοδος Μέθοδος συμμετοχής* I. Η διαδικασία της μαθή- σεως είναι απόκτημα της γνώσεως. I. Η διαδικασία της μαθή- σεως είναι απόκτημα της εμπειρίας. II. Τυπικές οδηγίες (διά- λεξη, βιβλίο). II. Μαθαίνω κάνοντας. III. Η προσπάθεια οδηγεί στο αποτέλεσμα. III. Το ενδιαφέρον οδηγεί στην προσπάθεια - αρχίζει από τις ανάγκες και τα εν- διαφέροντα των μαθητών. * Ή διαδικασιοκεντρική ή ευρετική
28 Οι τρόποι με τούς οποίους μπορεί να χρησιμο- ποιηθεί το εργαστήριο μπορούν να ταξινομηθούν στις έξης κατηγορίες: α. Πειραματική επίδειξη. β. Ομαδικό πείραμα. γ. Ατομική πειραματική εργασία. Η πειραματική επίδειξη συνήθως γίνεται από τον διδάσκοντα και η συμμετοχή των μαθητών είναι έμμεση. Στο ομαδικό πείραμα απαιτείται η άμεση συμμετοχή όλων των μαθητών της τάξεως ή όπως συνήθως συμβαίνει στην πειραματική εξάσκηση, ο χωρισμός τους σε ομάδες 2-3 ή περισσοτέρων ατόμων. Τα πειράματα καθ΄ ομάδες όπως και η ατομική πειραματική εργασία, μπορούν να είναι κλειστά ή ανοικτά. Στο κλειστό πεί- ραμα ο μαθητής γνωρίζει από πριν τι θα «ανακαλύψει», καθοδηγούμενος βήμα προς βήμα στην εκτέλεση του πειράματος από το φυλλάδιο εργασίας, χωρίς αυτό και να του στερεί την ανάπτυξη πρωτοβουλίας κατά την εξέλιξη της πειραματικής εργασίας, αντιθέτως μάλιστα. IV. Διάλεξη, κιμωλιοπίνα- κας και (πιθανόν) πείραμα επιδείξεως. IV. Πειραματική εργασία μαθητών. V. Επιβεβαίωση των υπ- αρχόντων φυσικών νόμων. V. Έρευνα για την ανακά- λυψη των συνθηκών του προβλήματος - εύρεση με- θόδων λύσεως. VI. Εξάσκηση με τυπικά προβλήματα αριθμητικών υπολογισμών. VI. Εφαρμογή της μεθοδο- λογίας και των φυσικών νόμων σε νέα προβλήματα (στο εργαστήριο και στην ταξη).
29 Ακόμα είναι δυνατό αλλά περισσότερο χρονοβόρο να τεθεί το πρόβλημα και να αφεθεί ελεύθερος ο μαθητής στην επιλογή ή στην εύρεση των μέσων και της μεθοδολογίας που θα ακολουθήσει για να το λύσει. Στο ανοικτό πείραμα το πρόβλημα τίθεται από τους μαθητές ή τον μαθητή. Η επιλογή του τρόπου χρήσεως και εκμεταλλεύσεως του εργαστηρίου εξαρτάται βασικά από την υλικοτε- χνική υποδομή που υπάρχει, το προσωπικό όπως και το εκπαιδευτικό μοντέλο που ακολουθείται. 3. Θεωρία και πρακτική στο ελληνικό γυμνάσιο «Οι σπουδασταί [στο εργαστήριο] μάλλον θα εξε- ρευνούν τα φυσικά φαινόμενα, παρά απλώς θα επαλη- θεύουν γνωστά συμπεράσματα. Όταν ένας σπουδαστής πραγματοποιεί πειράματα των οποίων τα αποτελέσματα δεν του είναι εκ των προτέρων γνωστά, κερδίζει το αίσθημα της προσωπικής συμμετοχής εις τας ανακα - λύψεις της επιστήμης. Αι επιστήμαι και ο ρόλος του επι- στήμονος αποκτούν βαθυτέραν έννοιαν δι' αυτόν (...). Οι σπουδασταί δεν είναι ανάγκη να τερματίσουν ένα πείραμα εις ένα προσδιωρισμένον σημείον. Συνήθως υπάρχει ένα πρώτον βασικόν μέρος του πειράματος το οποίον δύνανται να διεξαγάγουν όλοι οι σπουδασταί. Άλλοι, σπουδασταί, περισσότερον προοδευμένοι, θα ασχοληθούν και με τας περισσότερον προκεχωρημένας ερωτήσεις (...)». Αποσπάσματα από τον πρόλογο της ελληνικής μεταφράσεως του Εργαστηριακού Οδηγού της Φυσικής ΕΜΦΕ-ΡSSC(5) . Αλήθεια, κατά πόσο τα παραπάνω που γράφτηκαν (μεταφράστηκαν) πριν μια εικοσαετία, ακολουθούνται στο Γυμνάσιο ή το Λύκειο μας; Γνωστή η απάντηση(...).
30 Ιδεατή εικόνα και μακρινή πραγματικότητα για το σύ- νολο σχεδόν των σχολείων. Γιατί άραγε; Η κατάσταση νομίζω μάς είναι γνωστή. Πολυπληθείς τάξεις, έλλειψη χώρου εργαστηρίου ή αίθουσες φυσικής τουλάχιστον – και σ' όσα Σχολεία υπάρχει έχει ήδη μετα- τραπεί σε κοινής χρήσεως αίθουσα διδασκαλίας – ανυπαρξία χρόνου για εργαστηριακές ασκήσεις, αφού δεν προβλέπεται κάτι τέτοιο στο αναλυτικό πρόγραμμα, αναγκαία όργανα και συσκευές που ούτε στοιχειωδώς καλύπτουν μια τέτοια ανάγκη κ.ά. Παρ' όλα αυτά στο αναλυτικό πρόγραμμα αναφέ- ρεται ότι σαν σκοπός της διδασκαλίας της φυσικής είναι να γνωρίσουν οι μαθητές τα φυσικά φαινόμενα, να προκληθεί το ενδιαφέρον τους για την επιστημονική έρευνα στο χώρο της φυσικής, να ασκήσει τους μαθητές στην παρατήρηση και το πείραμα με τη σπουδή του υλικού κόσμου, να αναπτύξει τις νοητικές τους ικα- νότητες, κτλ.(7) . Ακόμα και στις οδηγίες διδασκαλίας του μαθήματος για την Β' και Γ' τάξη του γυμνασίου τονίζεται ότι το πείραμα πρέπει να παίζει σπουδαίο ρόλο και να χρησιμεύει σαν βάση της διδασκαλίας της φυσικής(8) . Υποκατάστατο της ελλείψεως εργαστηριακής ασκή- σεως για τους μαθητές και μέσα στα πραγματικά όρια των διαθεσίμων χώρων και αναγκαίων μέσων, παρα- μένει πια ή διδασκαλία της φυσικής με τη βοήθεια του πειράματος επιδείξεως. Η μεταφορά δηλαδή στην τάξη των αναγκαίων οργάνων και συσκευών για την επίδειξη κάποιου πειράματος που εκτελεί σχεδόν πάντα ο καθηγητής και παρακολουθούν οι μαθητές. Αυτά βέβαια, εφ' όσον οι προϋποθέσεις του επιτρέ- πουν. Γιατί υπάρχουν κι οι ανασχετικοί παράγοντες. Ο
31 φόβος του διδάσκοντος αλλά και του Διευθυντή του Σχολείου ότι ή συχνή μεταφορά μπορεί να φθείρει τα όργανα! Ή δυσκολία μεταφοράς από το χώρο φυλάξεως στην τάξη και τανάπαλιν, όταν πρέπει να γίνουν πειράματα επιδείξεως σε διαφορετικές αίθουσες, σε συνεχόμενες ώρες. Η ανυπαρξία χρόνου για την προ- ετοιμασία του πειράματος, αφού δεν υπάρχουν στο ωράριο ώρες εργαστηρίου ή δεν αναγνωρίζονται τέτοιες σαν υπερωριακές. Η έλλειψη των σχετικών βοηθημάτων για τον δάσκαλο, οδηγός εργαστηριακών πειραμάτων(9) , παρ΄ όλο που το πείραμα επιδείξεως εύκολα γίνεται στο γυμνάσιο με μοναδικό οδηγό το σχολικό εγχειρίδιο Φυσικής. Και το σπουδαιότερο και άμεσο πρόβλημα: η ανυπαρξία προπαιδείας στη χρήση των εποπτικών μέσων διδασκαλίας γενικά, όπως και η καθυστερημένη, δυνητική επιμόρφωση (σε ΣΕΛΜΕ, ΔΜΕ) σ' αυτό τον τομέα τα κατοπινά χρόνια(10) . Σκόπιμο είναι να συμπλη- ρώσουμε και τη θεληματική, ίσως δικαιολογημένη ίσως αδικαιολόγητη, αποχή από τη διαδικασία της διδα- σκαλίας με τη βοήθεια του πειράματος. Αιτίες υπάρχουν πολλές. Αντικειμενικές και υποκειμενικές(11) . Μια μικρή έρευνα, μέσω ερωτηματολογίου, πού έγινε προ διετίας από την Επιτροπή Παιδείας της ΕΕΦ, έδειξε ότι από τα 67 σχολεία που απάντησαν στα 4/5 εξ αυτών υπάρχουν όργανα, ενώ η πειραματική διδασκαλία γίνεται επαρκώς σε 7 (11,6%), μέτρια σε 46 (68,7%), καθόλου σε 13(19,4%) από αυτά — χωρίς όμως να διευκρινίζεται τι σημαίνει μέτρια, π.χ. ένα πείραμα επι- δείξεως το μήνα, προβολή σλάιντς, τι άλλο και πώς(12) . 4. Το πείραμα επιδείξεως Σαν πειράματα επιδείξεως θεωρούμε αυτά που αφ' ενός περιγράφουν βασικές αρχές της φυσικής, π.χ. αρχή
32 της αδράνειας, κι αφ' ετέρου τονίζουν την πειραματική βάση της φυσικής, π.χ. μέτρηση της επιτάχυνσης της βαρύτητας με το απλό εκκρεμές(13) . Τα πειράματα επιδείξεως μπορούν να παρου- σιασθούν στην τάξη με τρεις τρόπους: α. Άμεσα, με τη συναρμολόγηση της πειραματικής διατάξεως και την εκτέλεση του πειράματος στην τάξη, από τον καθηγητή ή και τούς μαθητές. Σαν πειραματική διάταξη θεωρούμε οτιδήποτε συμβάλλει στην παρου- σίαση και την παρατήρηση ενός φυσικού φαινομένου κι όχι κατ' ανάγκη με τα συνηθισμένα πειραματικά όργανα και συσκευές. β. Με την προβολή ταινιών κασέτας 8mm, τρόπος ιδιαίτερα εύχρηστος κι εποπτικός με χρόνο προετοιμα- σίας μηδενικό(14) σε αντίθεση με τα προβλήματα που παρουσιάζει η προβολή ταινίας 16 mm (συσκότιση, γνώ- σεις χειρισμού μηχανής προβολής, εξεύρεση ταινίας κτλ.). γ. Με τη χρήση τηλεοράσεως, αν και η μέχρι τώρα εμπειρία στη χώρα μας από την εκπαιδευτική τηλεόραση ανοικτού κυκλώματος, δεν πρόσφερε τα αναμενόμενα αποτελέσματα, παρ' όλη την αναμφισβήτητη αξία της(15) . Από τούς τρεις αυτούς τρόπους, αξιολογικά υπερέχει το «ζωντανό» πείραμα επιδείξεως (Πίνακας 2) αν και καταφανώς υστερεί από την άμεση εμπειρία συμμετοχής(16) . Για την χρησιμότητα του πειράματος επιδείξεως υπάρχει η αντίθεση, γερά θεμελιωμένη άποψη του ψυχολόγο και παιδαγωγού Jean Piaget ότι «η επίδειξη από τον ενήλικο δεν δίνει τίποτε καλύτερο από το απλό
33 ΠΙΝΑΚΑΣ 2 Κώνος των εμπειριών του Edgar Dale κοίταγμα, πράγμα πού δείχνει, ακόμα μια φορά, ότι κάνοντας πειράματα μπροστά στο παιδί, αντί να το ωθήσουμε να τα κάνει αυτό το ίδιο, χάνουμε κάθε πληροφοριακή αξία πού παρουσιάζει αυτή καθ' εαυτή η πράξη»(17) . Επακόλουθο της συλλογιστικής, ότι το σχο- λείο πρέπει να αναπτύξει στο παιδί την πειραματική και ερευνητική διάθεση και να μη του μεταδίδει απλώς γνώσεις, ιδιαίτερα στον τομέα των φυσικών επιστημών. Αλλά στην παραπάνω άποψη, αποτέλεσμα μιας μακρόχρονης έρευνας, θα ήταν δυνατό να αντιτάξουμε την αναγκαιότητα της διδασκαλίας στις τάξεις μας με τη ΣυμμετοχήΑοριστία Συμμετοχή Παθητική Ενεργητι κή ΑΜΕΣΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΠΡΟ- ΦΟΡΙΚΑ ΣΥΜΒΟΛΑ ΟΠΤΙΚΑ ΣΥΜΒΟΛΑ ΗΧΟΓΡΑΦΗΣΕΙΣ & ΣΤΑΘΕΡΕΣ ΕΙΚΟΝΕΣΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΣ ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ-ΒΙΝΤΕΟ ΕΜΜΕΣΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΕΠΙΔΕΙΞΕΙΣ ΕΚΘΕΜΑΤΑ Αοριστία Υψηλή Χαμηλή
34 βοήθεια του πειράματος επιδείξεως; Νομίζω ναι, αφού σαν πλαίσιο αποδοχής του τρόπου αυτού, από την αρχή τοποθετήθηκε ή υπάρχουσα στα σχολεία μας πραγ- ματικότητα, όπου η διδασκαλία της φυσικής προσδι- ορίζεται σε σαφή όρια από το αναλυτικά πρόγραμμα, το διδακτικό βιβλίο, τούς χώρους διδασκαλίας και τα διαθέσιμα μέσα(18) . Είναι γεγονός ότι το πείραμα επιδείξεως δεν προ- σφέρεται για την αυτενέργεια του μαθητή, παρά μόνο έμμεσα. Είναι όμως ένα κλασσικό μέσο στα πλαίσια της παραδοσιακής μεθόδου διδασκαλίας της φυσικής, όταν δεν υπάρχει άλλη δυνατότητα, και προσφέρει στο μαθητή πρωταρχικές εμπειρίες και βιώματα με πραγματικά αντικείμενα. Έξ άλλου ο προφορικός λόγος μόνος δεν αρκεί για να σχηματισθούν οι σωστές παραστάσεις. Μαθαίνουμε οκτώ περίπου φορές πιο εύκολα με τη δράση παρά με την ακοή, πράγμα που σημαίνει ότι οι οπτικές παρα- στάσεις εντυπώνονται πιο βαθειά και επανέρχονται πιο εύκολα στη μνήμη του άνθρωπου. Ύστερα η μάθηση εξαρτάται και από τη μέθοδο της διδασκαλίας, ώστε ο μαθητής μόνο να απομνημονεύει ή να αφομοιώνει, όπως ο Πίνακας 3 δείχνει(19) . ΠΙΝΑΚΑΣ 3 Μέθοδος διδασκαλίας Αφομοίωση μετά 2 ώρες Αφομοίωση μετά 3 ήμερες Α. Μόνον ομιλία 70% 20% Β. Μόνον εικόνες 72% 30% Γ. Ομιλία και εικόνες 85% 65%
35 Με την καλή εκτέλεση του πειράματος επιδείξεως (20) ενεργοποιούνται οι μαθητές έτσι, ώστε και στην παρατήρηση ασκούνται άλλα και την κρίση τους χρησιμοποιούν περισσότερο άπ' ότι τη μνήμη τους. Η συνεχώς διεγειρόμενη περιέργεια τους μπορεί να συμ- βάλλει στο σχηματισμό πιο ολοκληρωμένων και σωστών παραστάσεων κατά τρόπο που να μπορούν να δίνουν στις λέξεις την έννοια (περιεχόμενο) που στηρίζεται και στις προσωπικές τους εμπειρίες και γνώσεις. Επίσης οι μαθητές παροτρύνονται στην εκτέλεση απλών πειρα- μάτων στο σπίτι, τύπου «φυσική της κουζίνας» ή και στη συναρμολόγηση κατασκευών (τα γνωστά μας έτοιμα kits) — εργασία που πρέπει να φέρνουν και επιδει- κνύουν στην τάξη, εφ' όσον βοηθάει στην εκτέλεση κάποιου πειράματος, είτε αυτό συμπεριλαμβάνεται στη διδασκαλία, είτε όχι. 5. Εμπειρίες και συμπεράσματα Προσωπική, εμπειρική παρατήρηση δείχνει ότι στους κατά τεκμήριο αποκαλούμενους «αδύνατους» μαθητές, η κατανόηση είναι πολύ καλύτερη όταν η διδα- σκαλία γίνει με πείραμα επιδείξεως (ή γενικά με οπτικο- ακουστικά μέσα) άπ' ό,τι σε μερικούς από τους ονομαζόμενους «καλούς» μαθητές. Τούτο γιατί οι δεύ- τεροι περισσότερο στηρίζονται σ' αυτά που διαβάζουν, μαθαίνουν ή αποστηθίζουν, από το σχολικό βιβλίο, παρά σ' ό,τι παρουσιάζεται στην τάξη, ενώ οι πρώτοι, οι οποίοι τις περισσότερες φορές δεν έχουν ιδιαίτερα αγαθές σχέσεις με το βιβλίο, οικοδομούν τη γνώση τους από την παρατήρηση. Έτσι μπορούν να περιγράψουν το πείραμα που παρακολούθησαν και να οδηγηθούν στα σωστά αφηρημένα συμπεράσματα που τους ζητούνται - όχι βέβαια και χωρίς καμιά δυσκολία.
36 Σε έρευνα πού έγινε μεταξύ 650 μαθητών Γυμνασίων της Κύπρου το 1977(21) το πείραμα επι- δείξεως έρχεται στη προτίμηση των μαθητών αμέσως μετά την εκτέλεση πειράματος από τον ίδιο τον μαθητή, με βάση τις οδηγίες του καθηγητή, ενώ η προτίμηση για την παρακολούθηση της διδασκαλίας - διαλέξεως του καθηγητή μόλις κατέχει την έκτη θέση. Αν σκεφτούμε ότι τα διδακτικά βιβλία των μαθημάτων των φυσικών επιστημών είναι τα ίδια στη χώρα μας και στην Κύπρο (όπως και τα αναλυτικά προγράμματα) και λίγο πολύ οι συνθήκες διδασκαλίας πανομοιότυπες (μόνο που εκεί δίνεται μεγάλη έμφαση στην πειραματική διδασκαλία και στην εργαστηριακή εξάσκηση των μαθητών) λογικά συμπεραίνουμε ότι οι μαθητές, του γυμνασίου τουλά- χιστον, και στη χώρα μας μια ανάλογη προτίμηση θα έδειχναν. Δεν έχουμε παρά να προσπαθήσουμε να τους Ικανοποιήσουμε, αφού βεβαίως κατ' ελάχιστο δοθεί προτεραιότητα: • Στην οργάνωση και τον εξοπλισμό στοιχειώδους εργαστηρίου Φυσικής και Χημείας σε κάθε σχολείο. • Στην εκπαίδευση, συστηματική επιμόρφωση και συνεχή ενημέρωση του καθηγητή στις νέες μεθόδους διδασκαλίας και τους τρόπους αξιοποιήσεως των εποπτικών μέσων. • Στην εκπόνηση εργαστηριακού οδηγού και για το μαθητή, που να του δίνει τη δυνατότητα να κάνει πειράματα και στο σπίτι, με όργανα και συσκευές που ο ίδιος θα φτιάξει, μάλλον ανέξοδα. • Στην αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμ- μάτων με κατάλληλη επιλογή της ύλης, με πρόβλεψη ωρών εργαστηρίου, με καινούργια διδακτικά βιβλία για τους μαθητές και οδηγό διδασκαλίας για τους καθηγητές
37 και πολλά ακόμα χιλιοειπωμένα, σ' όλους μας γνωστά, τα οποία συνεχώς συζητούνται, προτείνονται, γίνονται (ή όχι) αποδεκτά, μελετάται(!) η εφαρμογή τους, μα ακόμα περιμένουμε να υλοποιηθούν (…). Μέχρι τότε ας συνεχίζουμε να αναρωτιόμαστε πόσο πειραματική είναι η διδασκαλία της φυσικής στο γυμνάσιό μας; Γιατί οι μαθητές εν τέλει «δεν μαθαίνουν φυσική;» (κι όχι μόνο φυσική...). Πόσο σίγουρο είναι το μοντέλο διδασκαλίας πού εφαρμόζουμε; ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ 1. John L. Lewis (ed.): Teaching school physics, A Unesco source book, Penguin Books-Unesco, 1972, σ. 71-73. 2.Π. Κάμαρη: "Η ατυχία να έχεις απορίες", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 5, 1981, σ. 67-70, όπου και σχολιασμός της Ιστορίας του «παγωτού του Mpemba». - J.Walker (απόδοση Στέλλας Λιολιούση) "Το ζεστό νερό παγώνει γρηγορότερα από ότι το κρύο, γιατί; ", Φυσικός Κόσμος, τεύχος 74, Απρίλιος 1980, σ. 23 - 25. - Περισσότερα για το φαινόμενο Mpemba στα άρθρα των Ε. Mpemba & D. Osborne: "Cool?" , D. Osborne: "Mind on ice" και Μ. Freeman: " Cooler still-an answer" στο Physics Education, 1977, 14, 7, σ. 410-421. 3.Teaching school physics, ό.π., βλ. στο Παράρτημα Α, σ. 285 κ.ε., όπου αναπτύσσονται και συζητούνται προ- γράμματα διδασκαλίας της φυσικής σε διάφορες χώρες. - Δ. Ψύλλου: "Συγκριτική μελέτη δύο μελετών φυσικής και οι επιπτώσεις για την αναδιάρθρωση της διδασκαλίας και μάθησης της φυσικής στην Ελλάδα", Επιθεώρηση Φυσικής, τεύχος 4, Οκτώβρης 1979, σ. 38 - 43. 4. Ζαν Πιαζέ: Ψυχολογία και Παιδαγωγική (μτφ. Α. Βερβερίδης), Νέα Σύνορα - Α. Λιβάνης, Αθήνα 1979, σ. 62. 5. Teaching school physics, ό.π., σ. 8-84. -Π. Κόκκοτα: "Η Διδασκαλία των φυσικών στο Γυμνάσιο", Νέα Παιδεία, τεύχος 15, 1980, σ. 176-178.
38 -Κ. Μπασέτα: "Η ευρετική μέθοδος διδασκαλίας", Σχολείο και Ζωή, τεύχη 1 και 2, Ιαν. - Φεβρ. 1981. 6. ΥΠΕΠΘ: Φυσική, Εργαστηριακός Οδηγός PSSC (μτφ. Παν. Ράβανος, Αθήναι 1964) σ. 11. (Μαζί με το σχολικό βιβλίο φυσικής της Physical Science Study Committee, ΡSSC Φυσική, μεταφράστηκαν στην ελληνική με τη φροντίδα και συνεργασία του Υπουργείου Συντονισμού και του ΟΟΣΑ, για να ταξινομηθούν επιμελώς στο χρονοντούλαπο ...). 7. Π.Δ. 831/1977 και YΠΕΠΘ: Ωρολόγια και αναλυτικά προγράμματα, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1980. 8. ΚΕΜΕ: Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Γ. Λύκειο, τεύχος Β, Αθήνα 1981, σ. 43-45. 9. Ι. Μπουρούτη: Πειράματα Φυσικής, βιβλία Α και Β, ΟΕΔΒ, Αθήναι 1977, οδηγάς πραγματικά κατατοπιστικός αλλά σε μια και μοναδική έκδοση που αμέσως εξαντλήθηκε, με αποτέλεσμα να είναι άγνωστος σ' όσους διορίσθηκαν τα επόμενα χρόνια. Επείγει η ανατύπωσή του. 10. Δ. Ν. Σακκά: "Το πρόβλημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών λειτουργών Μ.Ε. σε συνάρτηση με το πρόβλημα της βασικής τους εκπαίδευσης", Λόγος και Πράξη, τεύχος 8, 1979, σ. 46-52. - Γ. Κωτσαδάμ & Μ. Μαλαπάσχα "Μόρφωση και επιμόρφωση των καθηγητών" Πρακτικά Α' Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Καθηγητών Μ.Ε., Αθήνα, 13-16 Μάη 1981, ΟΛΜΕ, σ. 199 κ.ε. 11. Βλ. σχετικώς και Β. Γεωργιάννη: "Η αναγκαιότατα τα των εποπτικών μέσων διδασκαλίας στη σύγχρονη εκπαίδευση", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 2, 1981, σ. 74- 77. - Π. Κόκκοτα: "Τα οπτικοακουστικά μέσα και η εκπαι- δευτική πραγματικότητα στη χώρα μας", Λόγος και Πράξη, τεύχος 12, 1980, σ. 49- 51. - Ν. Σ. Παπασταματίου: "Η πειραματική διδασκαλία της Φυσικής στο Γυμνάσιο. Το πείραμα επιδείξεως: Εμπειρία και
39 χιούμορ", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 7, 1982, σ. 98-100. - Α. Σχοινά: "Εποπτικά Μέσα διδασκαλίας", Πρακτικά Α' Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Καθηγητών Μ.Ε., Αθήνα, 13-16 Μάη 1981, ΟΛΜΕ, σ. 248-251. 12.Δ. Μαρίνου: "Συνιστώσες του προβλήματος Μέση Παιδεία όπως βγαίνουν από τις απαντήσεις σε ένα ερωτηματολόγιο", Πρακτικά Β' Πανελληνίου Συνεδρίου Φυσικής, Μυτιλήνη 1980, ΕΕΦ, σ. 149. 13. Βλ. σχετικώς Ι. Στοϊμένου: Εποπτικά μέσα διδασκαλίας (Πειράματα επιδείξεως), τεύχος I, Θεσσαλονίκη 1974, σ. 3-8. 14. Οι ταινίες κασέτας 8mm με θέματα Φυσικής που δια- τίθενται στα σχολεία δεν ξεπερνούν στην καλύτερη περί- πτωση τις δύο δεκάδες - όσες δηλ. μπορούν να βρεθούν στην ελληνική αγορά. Θα ήταν εύκολη ή παραγωγή ταινιών από κάποιο φορέα, Υπουργείο Παιδείας ίσως και ΕΡΤ, με μικρό κόστος και σύμφωνες με τη διδασκόμενη ύλη, κι όχι μόνο σε θέματα φυσικής. 15. I. Κεσίσογλου: Εισαγωγή στην εκπαιδευτική τεχνολογία, Ίδρυμα Ευγενίδου, Αθήνα 1980, σ. 15-31. - Αστέρη Σχοινά: ΕΤΟ, Η εκπαιδευτική τηλεόραση, (πολυγρ.), ΣΕΛΕΤΕ, Αθήνα 1980. 16. I. Κεσίσογλου, ό.π., σ. 46 και Β. Γεωργιάννη, ό.π., σ. 74-75. 17. Ζαν Πιαζέ, ό.π., σ. 45 και σ. 60. 18. Βλ. σχετικώς και κατ' αντιδιαστολή, Γ. Π. Μαραγκου- δάκη: Σύγχρονη διδακτική θεωρία και πράξη, Νικόδημος, Αθήνα 1981, σ. 87-89, 95-101. - Θ. Παπαγεωργόπουλου: Η διδασκαλία των φυσικών μαθημάτων , Δ & Β. Λουκόπουλος, Αθήναι χ.χ., σ. 35-38, 50 - 53. - Α. Βεργανελάκη: Παιδιά και φυσική, Oλκός, Αθήνα 1977, σ. 29-36. 19. I. Κεσίσογλου, ό.π., σ. 2-3.
40 20. Βλ. σχετικώς Α. Ζευκιλή: Εποπτικά μέσα διδασκαλίας, I. Σιδέρης, Αθήναι 1973, σ. 40-44 και του ιδίου: "Η επίδειξη των εποπτικών μέσων", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 3, 1981, σ. 66-69. 21.J. Nicolson: "Practical work for the gymnasium pupil, a laboratory for every child", Πρακτικά Συνεδρίου "H διδακτική των φυσικών επιστημών", ΕΚΦ, Λευκωσία 1979, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Λευκωσία 1980, σ. 46 και σ. 61- 62.
41 Γ Ι Α Μ Ι Α Ε Π ΟΠΤ Ι Κ Η Δ ΙΔ Α Σ ΚΑ Λ Ι Α Τ Η Σ Χ Η Μ Ε ΙΑ Σ Σ Τ Ο Γ Υ Μ Ν Α Σ ΙΟ 1. Θεωρία και υποδομή Στις οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο γυμνάσιο(1) , σαν σκοποί του μαθήματος της χημείας τοποθετούνται: Η γνωριμία των μαθητών με τα χημικά φαινόμενα (...). Η ανάπτυξη της παρατηρητικότητας τους, της ερμηνευτικής τους ικανότητας, της κρίσης τους και της ακρίβειας δια- τυπώσεως και της δεξιοτεχνίας τους στα πειράματα, ιδιαίτερα στην ποιοτική διερεύνηση των χημικών φαινομένων και την ικανότητα για την επίλυση απλών προβλημάτων πάνω σ' αυτά. Ακόμα να κατανοήσουν οι μαθητές τις σχέσεις της χημείας με τις άλλες επιστήμες κ.ά. Μια και δεν νοείται μάθημα χημείας χωρίς πείραμα και αφού οι συνθήκες διδασκαλίας στα σχολεία μας είναι τέτοιες που δεν επιτρέπουν στους μαθητές να κάνουν οι ίδιοι πειράματα, για να αποκτήσουν έτσι τις ζητούμενες (;) δεξιότητες, στις μεθοδολογικές οδηγίες διδασκαλίας(2) κρίνεται σκόπιμο να γίνονται πειράματα επιδείξεως από τον καθηγητή στη διάρκεια της κάθε διδακτικής ώρας! Ας σημειωθεί, ότι δεν παραγνωρίζεται το γεγονός της διαφοράς μεταξύ της παρατήρησης ενός Νέα Παιδεία, τεύχος 28, 1983.
42 πειράματος που κάνει (για σένα) άλλος, από του να κάνεις εσύ ο ίδιος το πείραμα, σαν να μπορούσε να μάθει κάποιος να κολυμπά παρακολουθώντας τους κο- λυμβητές από τα παγκάκια της παραλίας, όπως χαρακτη- ριστικά αναφέρεται από τον Piaget(3) . Για τη σημερινή πραγματικότητα όμως στα σχολεία μας, ας συμ- φωνήσουμε ότι «ανάγκα και θεοί πείθονται»... Μια διδασκαλία με (καλή) εκτέλεση πειραμάτων επιδείξεως πάντα περισσότερο ενεργοποιεί το μαθητή και τον καθιστά από παθητικό δέκτη σε ενεργό παρατηρητή, ώστε να ασκεί περισσότερο την κρίση από τη μνήμη του(4) . Στο πέρασμα από τη θεωρία στην πράξη, με αυτό τον πειραματικό τρόπο διδασκαλίας, σίγουρα θα εμφανιστούν κάποιες μικρές ή μεγάλες δυσκολίες, λόγω της υπάρχουσας υποδομής. Είναι γνωστό, ότι αυτοί που διδάσκουν χημεία στα σχολεία μας, είναι κατά πλειοψηφία φυσικοί ή φυσιογνώστες και κατ' ελάχιστο χημικοί ή βιολόγοι(5) . Αλλά μια τέτοια σύνθεση χαρακτηρίζεται από βασικές σπουδές στις οποίες η εργαστηριακή εξάσκηση για τη διδασκαλία της χημείας ήταν/είναι ελάχιστη(6) . Πρώτο εμπόδιο και αρχικά ερωτηματικά... Προσπάθειες για το ξεπέρασμα αυτών των «αμφιβολιών» βέβαια γίνονται, παρόλο που η κα- θοδήγηση σ' αυτόν τον τομέα παραμένει σκέτο ευχολόγιο μάλλον (7) . Μολαταύτα, ένα εποπτικό μάθημα χημείας στο γυμνάσιο μπορεί να γίνει. Πρόβλημα εμπειρίας είναι. Τα ελάχιστα αναγκαία μέσα υπάρχουν. Μια σειρά χημικών ουσιών και οργάνων χημείας βρίσκονται σε κάθε σχολείο και το εγχειρίδιο της Χημείας είναι ένας αρκετά κατατοπιστικός οδηγός για την εκτέλεση των πειραμάτων(8) . Αν και κυκλοφορούν και αρκετά βοηθήματα για πειράματα χημείας(9) ιδιαίτερα χρήσιμα
43 για τους κατ' ανάγκην και ανάθεση χημικούς. Αποδεκτό ότι σίγουρα δεν υπάρχει χημείο ή αίθουσα διδασκαλίας για τα μαθήματα των φυσικών μαθημάτων ή αμφιθέατρο. (Αν υπάρχει, γιατί στα νεόκτιστα σχολεία έχει προβλεφτεί, θα έχει κιόλας μετατραπεί σε κοινή αίθουσα διδασκαλίας, κατά το γνωστό μας, σχολείο ίσον αίθουσες διδασκαλίας...). Δεύτερο και σημαντικό πρόβλημα. Κάποιος πάντως χώρος πρέπει να βρεθεί για τα όργανα και τις χημικές ουσίες έστω και μέσα στα κιβώτια συσκευασίας τους. Τρίτο πρόβλημα, η οργάνωση του χημείου, εφ' όσον εξυπακούεται πια ότι «χημείο» θα γίνεται εκ περιτροπής η κάθε αίθουσα διδασκαλίας. Ένας πρόχειρος μα εύχρηστος τρόπος για την ασφαλή μεταφορά των οργάνων και των χημικών ουσιών, είναι η τοποθέτηση τους σ' ένα ξύλινο κιβωτίδιο διαστάσεων περίπου 45 x 35 x 7 εκ. (ένα ξύλινο συρτάρι γραφείου είναι ότι πρέπει). Μια και η συσκευασία των χημικών ουσιών είναι ιδιαίτερα ογκώδης ή επικίνδυνη για μεταφορά, φτιάχνονται πιο «οικονομικές». Τα οξέα, τα διαλύματα των βάσεων και των αλάτων και οι δείκτες, μεταγ- γίζονται σε πλαστικά σταγονομετρικά φιαλίδια των 50 κυβ. εκ. Για τις στερεές χημικές ουσίες χρησιμο- ποιούνται μικρά πλαστικά ή γυάλινα κουτάκια ή φιαλίδια, όπως αυτά από τα φάρμακα, από τα φωτογραφικά φιλμς κτλ. Αναγκαίο συμπλήρωμα οι δοκιμαστικοί σωλήνες με το στήριγμά τους, η ξύλινη λαβίδα (μανταλάκι) και ό,τι άλλο χρειάζεται, μαζί και ένα μεγάλο ποτήρι ζέσεως με νερό, για λόγους ασφαλείας. Όλα αυτά μισογεμίζουν το τελάρο μας! Έτσι, ένα «κινητό χημείο» είναι έτοιμο και η ευθύνη της μεταφοράς του δική μας (10) . Σημαντικό βοήθημα για τη διδασκαλία είναι και ο περισκοπικός προβολέας (overhead projector) όπως και
44 Ο επισκοπικός, για τις αδιαφανείς εικόνες, αλλά και ο προβολέας σλάϊτς. Διαφάνειες για προβολή μπορούν να φτιαχτούν ή να αγοραστούν (11) . Για τις χειροποίητες διαφάνειες χρειάζεται διαφανές υλικό, νάιλον ή ζελατίνα, κατάλληλοι μαρκαδόροι και υλικό για... ξεπατίκωμα. Στις διαφάνειες φτιάχνονται (ζωγρα- φίζουμε) διάφορα μοντέλα που η περιγραφή τους είναι δύσκολη, π.χ., το σκαρίφημα των εγκαταστάσεων της μεταλλουργίας του σιδήρου ή του χαλκού, διαγράμματα, χημικοί τύποι κ.ά. Με μικρό κόστος και καθόλου κόπο κατασκευάζονται και οι φωτοαντιγραφικές διαφάνειες (θερμογραφικές ή ξηροαντιγραφικές). Παρενθετικά, όπως από τα παραπάνω περιγράφεται, είναι καιρός και πρέπει επιτέλους να ξεπεραστεί το κενό που υπάρχει στο αναλυτικό πρόγραμμα για εργα- στηριακές ώρες όπως και η ανυπαρξία εργαστηριακών χώρων με τον ανάλογο εξοπλισμό. Δεν είναι εσαεί δυνατόν, παρ' όλη την καλή διάθεση που μονομερώς μπορεί να υπάρχει, ο δάσκαλος να είναι ο μόνιμος μεταφορέας του «κινητού χημείου»! Μάθημα χημείας δεν νοείται χωρίς πείραμα, όπως οι οδηγίες νουθετούν, αλλά μήπως και το πείραμα μπορεί χωρίς το εργαστήριο, όπως η πρακτική επιβεβαιώνει στα σχολεία μας; Βέβαια, και η απαρίθμηση των προβλημάτων δεν είναι η λύση και το μάθημα εντέλει θα γίνει! Εξ άλλου, ο κιμω- λιοπίνακας παραμένει το κλασσικό και αποδεκτό μέσο διδασκαλίας, χωρίς κανένας να χάνει... 2. Θεωρία και πράξη Η παρουσίαση του μαθήματος μπορεί να ακο- λουθήσει στάδια ή πορείες, όπως δίνονται από τις διάφορες σχολές, λιγότερο παραδοσιακές ή περισσότε-
45 ρο σύγχρονες, απόρροιες ορισμένης μεθοδολογίας (12) . Καμιά όμως μέθοδος δεν μπορεί να εφαρμοσθεί επακριβώς, χωρίς προσαρμογές και τροποποιήσεις, σε συγκεκριμένο μάθημα και με συγκεκριμένους μαθητές, μια και η διδακτική πράξη αποτελεί προσωπική δημιουργική επινόηση του δασκάλου, μέσα στο πνεύμα των αποδεκτών μεθόδων διδασκαλίας. Άλλωστε από τις διάφορες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σχετικά με τις διδακτικές μεθόδους, εξακριβώθηκε ότι η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας δεν εξαρτάται από τη συγκεκριμένη χρήση της πιο κατάλληλης διδακτικής μεθόδου και ότι δεν υπάρχει άμεση ένδειξη που να ευνοεί τη μια μέθοδο από την άλλη(13) . Συνεπώς, αφού η μάθηση είναι μια εσκεμμένη και συστηματική λειτουργία, τότε και η διδακτική του μαθήματος συνιστά πλέον μια οργανωμένη ενέργεια του διδάσκοντος που απευθύνεται στην τάξη. Και σαν τέτοια απαιτεί σχεδιασμό και δομή (14) . Βασική επιδίωξη της αρχιτεκτονικής του μαθήματος πρέπει να είναι η ενεργοποίηση των μηχανισμών της οικοδόμησης της γνώσης στον πιο μεγάλο βαθμό κι όχι μόνον η παθητική μεταφορά «γνώσεων» στο μαθητή (15) . Και αυτό επιτυγχάνεται, αν οι διδακτικές ενέργειες είναι τέτοιες ώστε η τάξη να βρεθεί αντιμέτωπη με ένα πρόβλημα που θα κινητοποιήσει τους αναγκαίους μηχανισμούς, για να φτάσουν οι μαθητές στη λύση του. Για το λόγο αυτό, σε γενικές γραμμές, ο δάσκαλος: • Θέτει το αντικείμενο μελέτης έμμεσα. • Προχωρεί σε διάλογο με την τάξη για το πρόβλημα. • Βοηθά τους μαθητές να κάνουν ποικίλους συνδυασμούς για την προσέγγιση στη λύση του ή την ανακάλυψη. Και σ' αυτό το στάδιο ο ρόλος του πειράματος επιδείξεως είναι καθοριστικός.
46 • Διερευνά αν επιτεύχθηκε ο στόχος ή οι στόχοι της διδασκαλίας. Στη συνέχεια παρουσιάζεται μια διαδικασία ανάπτυξης της ενότητας αιθανικό ή οξικό οξύ, όπως διδάχθηκε στους μαθητές της τρίτης τάξεως του γυμνασίου σε τυπική αίθουσα διδασκαλίας. Το μάθημα σχεδιάστηκε μέσα στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος που ισχύει, της ύλης που το σχολικό εγχειρίδιο περιλαμβάνει στην αντίστοιχη ενότητα και της υλικοτεχνικής υποδομής που υπάρχει στα σχολεία μας, αλλά και σύμφωνα με τις διδακτικές αρχές που αναφέρθηκαν και τις ανάλογες απαιτήσεις – λεπτές ισορροπίες προς ... αποφυγή. Ο τρόπος απλά και μόνο είναι ενδεικτικός. Τούτο επειδή αφενός η κάθε τάξη έχει τις ιδιομορφίες της (ατομικές διαφορές μαθητών, κοινωνικο-οικονομική τους κατάσταση, τόπος καταγωγής τους) που εντείνονται όσο η τάξη είναι περισσότερο ανομοιογενής και αφετέρου ο κάθε εκπαιδευτικός διαμορφώνει τη διδασκαλία σύμφωνα με τις συνθήκες που αντιμετωπίζει (16) .
47 ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ Δάσκαλος Δάσκαλος Μαθητές Μαθητές- δάσκαλος α/α Ερώτηση Πειράματα- εποπτικάμέσα Αναμενόμενες απαντήσεις* Συμπεράσματα 1 1 - Τι κοινό έχουν το ξί- δι, ο χυμός λεμονιού, η ασπιρίνη, ο ιδρώτας; (Επίδειξη ξιδιού, λεμονιού, ασπιρίνης) - Τα δυο πρώτα είναι οξέα, έχουν γεύση ξινή (...) 2 2 - Πώς θα διαπιστώ- σουμε αν όλα είναι οξέα; - Με τη γεύση (...) - Με το βάμμα του ηλιοτρο- πίου. 3 Ανίχνευση όξινης αντί- δρασης με διάλυμα βάμματος ηλιοτροπίου ή με πεχαμε- τρικό χαρτί. - Αλλαγή χρώματος. - Όξινη αντίδραση. Είναι όλα οξέα ή περι- έχουν όξινο συστατικό. * Σαν αναμενόμενη απάντηση δεν θεωρείται αποκλειστικά και μόνον η σωστή απάντηση. Είναι κάθε απάντηση που θα κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών και που μπορεί να γίνει ερέθισμα για την πρόοδο του διαλόγου πάνω στο συγκεκριμένο θέμα.
48 4 -Σε τι οφεί- λεται η όξινη αντί- δρασή τους; Διάφορες απαντήσεις. Ύπαρξη υδρογονο- ϊόντος. 5 - Υπάρχει κάποια δια- φορά μεταξύ του υδροχλω- ρικού οξέος και του ξιδιού; -Δραστικότητα (...) -Ανόργανο, οργανικόοξύ. Το όξινο συστατικό του ξιδιού είναι οργα- νικό οξύ. 6 -Τι κοινό χαρακτηρι- στικό θα έ- χουν όλα τα οργανικά οξέα; Στον πίνακα αναγράφεται η ρίζα COOH και επιδει- κνύεται το στερεοχη- μικό της μοντέλο. - Άνθρακας, υδρογόνο. -Κοινήχαρα- κτηριστική ομάδα. Ρίζα καρβο- ξύλιο [ -COOH ] 7 (Παρατηρή- σεις) 8 -Άραγεταοργ. οξέαμπορούν ναέχουν περισσότερες απόμιαρίζα καρβοξύλιου; (Σύγκριση με τιςπολυσθε- νείςαλκοόλες.) Διάφορες απαντήσεις. Μονοκαρβο- νικά, πολύ- καρβονικά, κορεσμένα, ακόρεστα οργανικά οξέα.
49 9 - Γράψτε το γενικό τύπο των κορε- σμένων μο- νοκαρβονι- κών οξέων. (Απάντηση. Σχόλια) 10 -Πώς ονο- μάζουμε το οργανικό οξύ που στο μόριο του έχει δύο άτομα άν- θρακα; Γραφή του Μ.Τ. στον πίνακα. Επί- δειξη στερε- οχημικού μοντέλου. - Αιθανικό οξύ. Αιθανικό οξύ ή οξικό οξύ. 11 -Γιατί το ξίδι έχει χρώμα; Επίδειξη οξικού οξέος και ξιδιού. Αποχρωμα- τισμός ξιδιού με ζωικό άνθρακα. - Δεν είναι καθαρό (...) -Φτιάχνεται από το κρασί. Χρωστικές του κρασιού ή τεχνητός χρωματισμός Το ξίδι είναι αραιό διαλ. του οξικού οξέος. 12 - Πώς φτιάχνουμε το ξίδι; Γράφεται η αντίδραση οξικής ζύ- μωσης. - Από την (οξική) ζύμωση του κρασιού.
50 13 -Αφήνουμε ένα ποτήρι με κρασί ξεσκέπαστο για κάποιο χρόνο. Θα ξιδιάσει; Αν παραμείνει σκεπασμένο το αποτέλε- σμα θα εί- ναι το ίδιο; -Μήπως ένα ποτήρι με μπύρα θα ξιδιάσει γρηγορό- τερα; -Γιατί το ούζο ή το κονιάκ δεν ξιδιάζουν; -Αραιό διάλυμα οινοπνεύ- ματος γί- νεται ξίδι; Διαφάνεια με τις μεθό- δους οξο- ποιήσεως. Σχόλια. Διάφορες απαντήσεις. -Δεν γίνεται ζύμωση. -Όχι, αντισηπτικό περιβάλλον Η οξική ζύ- μωση είναι αερόβια και γίνεται σε αραιά διαλύ- ματα αλκοο- λούχων ή ζαχαρούχων ποτών. Και αυτό γιατί τα βακτήρια του ξιδιού αδρα- νοποιούνται σε ισχυρό αλκοολικό διάλυμα, ενώ χρειάζονται θρεπτικό υπόστρωμα για να ανα- πτυχθούν. 14 - Γιατί ξινίζει το γάλα ή το τυρί; -Οξική ζύμωση; Το οξικό οξύ περιέχεται στο ξινισμένο γάλα, το τυρί, τον ιδρώτα, τη χολή, τα ούρα.
51 15 -Άλλος τρόπος παραγωγής οξικού οξέος; Οξείδωση αιθυλικής αλκοόλης. Ανίχνευση ατμών οξι- κού οξέος. [Μέθοδος ακετυλενίου] (Παρατηρή- σεις) - Από το ξύλοξος. (Σε προ- ηγούμενο μάθημα). Βιομηχανικοί τρόποι παρα- σκευής για το οξικό οξύ. Όχι για το ξίδι φαγητού. 16 - Ποιες είναι οι φυσικές ιδιότητες του οξικού οξέος; -Γιατί βά- ζουμε ξίδι για να πήξει η σούπα της φακής ή η μαγιονέζα; Επίδειξη παγόμορφου οξικού οξέ- ος. Προβολή διαφάνειας με τις φυσι- κές του ιδι- ότητες. Φυσική κατάσταση, χρώμα, γεύση, δια- λυτότητα στο νερό. (Υγροσκοπι κό.) (Σ.Ζ. & Σ.Π.) (Φυσικές ιδιότητες οξικού οξέως.) 17 -Η χημική συμπεριφο- ρά του οξι- κού οξέος είναι η ίδια με αυτή του υδροχλωρι- κού οξέως; Διάφορες απαντήσεις. Σχόλια. Είναι ασθενές οξύ.
52 18 -Ποιες είναι οι κοινές χαρακτηρι- στικές ιδι- ότητες των οξέων; Διάφορες απαντήσεις. Είναι ασθε- νές οξύ. 20 -Ποιο αέριο παράγεται; - Ηλεκτρόλυ- ση υδατικού διαλύματος οξικού οξέος. Επίδραση οξικού οξέος σε ανθρακι- κό νάτριο και διαβίβαση του παραγό- μενου αερί- ου σε διαυ- γές ασβεστο- νερο. -Παρατήρη- ση φυσαλί- δων αερίου (υδρογόνο) στην κάθο- δο. - Αναβρα- σμός και θόλωμα του ασβεστο- νερου (...) -Παράγεται διοξείδιο του άνθρα- κα. Τα μονο- καρβονικά οξέα εμφανί- ζουν στα υδατικά τους διαλύματα τις γενικές αντιδράσεις των (ανόργα- νων) οξέων. 21 -Τι λέμε εστεροποί- ηση; Γράφεται η χημική αντί- δραση στον πίνακα. Διάφορες απαντήσεις. (Ονομάζεται η αντίδραση οξέος και αλκοόλης σε εστέρα και νερό. Περισ- σότερα στην αντίστοιχη ενότητα.)
53 22 -Από το χρώμα της φλόγας βρείτε αν η καύση είναι τέλεια ή ατελής. -Γράψτε την αντίδραση τέλειας καύσης. Καύση ατμών οξι- κού οξέως. - Απάντηση (…) - Απάντηση (…) (Η φλόγα κυανίζει. Σχόλια.) 23 Προβολή διαφάνειας με τις χημι- κές ιδιότητες του οξικού οξέως. Για εποπτεία φαίνονται και οι αντί- στοιχες χημικές εξι- σώσεις. Ι. Όξινες ιδιότητες. ΙΙ. Εστεροποί- ηση. ΙΙΙ. Καύση. 24 -Ποιες είναι οι χρήσεις του οξικού οξέος; -Γιατί όταν βάφουμε τα πασχαλινά αυγά προ- σθέτουμε ξίδι; Προβολή διαφάνειας με τις χρή- σεις. -Ξίδι για το φαγητό (...) -Για να πιάσει η βαφή, στερεωτικό. Πρόκειται για βιομηχανικό οξύ (πρώτη ύλη) για τη φαρμακοβιο μηχανία, την αρωματο- ποιία, τη βαφική, τις πλαστικές ύλες. Σχόλια.
54 Γίνεται αναφορά στα αμινοξέα και υδροξυοξέα με επίδειξη των στερεοχημικών μοντέλων της γλυκίνης και του γλυκο- λικού οξέος, όπου φαίνεται η αντικατάσταση ενός υδρογόνου με μια αμινομάδα ή υδροξύλιο αντίστοιχα. Σύνδεση με τη βιολογία και σύντομος σχολιασμός (περισσότερα για τα αμι- νοξέα στην αντίστοιχη ενότητα). Ο έλεγχος για την κατανόηση του μαθήματος μπορεί να γίνει με ερωτήσεις ανακεφαλαιώσεως, ερωτήσεις κρίσεως ή σε γραπτό τεστ με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Ακόμα μπορεί να δοθεί και αριθμητική εφαρμογή (π.χ. υπολογίστε το Μ.Β. του οξικού οξέος Χ, από την αντίδραση της οξικής ζύμωσης, αν 46 + 32 = Χ + 18 ή υπολογίστε το Μ.Β. του προπανικού οξέος νοερά, αν αυτό του οξικού οξέος είναι γνωστό). Σαν εργασία για το σπίτι μπορούν να δοθούν οι ερωτήσεις της ενότητας του βιβλίου, αλλά, αντί αυτών, να ζητηθεί από τους μαθητές: —Να στάξουν λίγο ξίδι ή λεμόνι σε μάρμαρο ή κιμωλία, και να εξηγήσουν τι παρατηρούν. —Να κάνουν ηλεκτρόλυση ξιδιού στο σπίτι (αφού τους υποδειχθεί η πειραματική συσκευή). —Να προσπαθήσουν να ξεβάψουν το μελανωμένο δάκτυλό τους με βαμβάκι ποτισμένο σε νερό / σε ξίδι / σε οινόπνευμα και να βγάλουν τα ανάλογα συμπε- ράσματα. —Να βρουν αν κοινά φάρμακα, όπως η ασπιρίνη, περιέχουν στη σύνθεσή τους κάποιο οργανικό οξύ (αντλώντας σχετικές πληροφορίες από το φύλλο οδηγιών που περιέχεται στη συσκευασία τους). —Να αναζητήσουν πληροφορίες για άλλα οργανικά οξέα.
55 Με τις παραπάνω διδακτικές ενέργειες* επιδιώκεται η εκπλήρωση των στόχων του μαθήματος** που είναι: Α. Οι μαθητές να διαπιστώσουν πειραματικά ότι τα οργανικά οξέα εμφανίζουν τις γενικές αντιδράσεις των οξέων (όξινος χαρακτήρας). Β. Μελέτη του οξικού οξέος ώστε οι μαθητές α) να μπορούν να διακρίνουν τους τρόπους παρασκευής ξιδιού και αυτών του βιομηχανικού οξικού οξέος, β) να γνωρίζουν τις χρήσεις του οξικού οξέος και να μπορούν να συνδέουν τη χημεία με την παραγωγή προϊόντων καθημερινής χρήσης. Γ. Αναφορά στα αμινοξέα και υδροξυοξέα ώστε, οι μαθητές να μπορούν κάνουν (μια πρώτη) σύνδεση της χημείας με τη βιολογία. 3. Επιλεγόμενα Ο τρόπος ανάπτυξης της ενότητας ίσως φανεί όχι ιδιαίτερα πρωτότυπος, μια και ακολουθεί τη σειρά του σχολικού βιβλίου λίγο-πολύ, μα σίγουρα θα ειπωθεί ότι λέει τόσα, που δε φθάνει μια διδακτική ώρα! Η πολλαπλή εμπειρία του γράφοντος για το συγκεκριμένο μάθημα δίνει χρόνο ανάπτυξης από 35 μέχρι 45 λεπτά. Αυτό βέβαια προϋποθέτει κάποια ευχέρεια στην εκτέλεση των πειραμάτων και τάξη (μαθητές) κάπως «εξασκημένη». Σε αντίθετη περίπτωση, ο τρόπος πα- ρουσίασης μπορεί να συμπυκνωθεί με λιγότερο ίσως * Οι απαντήσεις των μαθητών και τα συμπεράσματα γράφονται στο τετράδιο. Οι μαθητές δουλεύουν ανά δύο, όπως κάθονται στο θρανίο. ** Εμπειρική παρατήρηση έδειξε ότι η κατανόηση είναι καλή μέχρι πολύ καλή, για όλους τους στόχους του μαθήματος.
56 διάλογο και παράληψη κάποιου πειράματος ή κάπως αλλιώς – μια και για προτεινόμενη διαδικασία πρό- κειται. Η εκτέλεση των πειραμάτων απλουστεύεται, αν π.χ. για τον αποχρωματισμό του ξιδιού, έχουμε από πριν έτοιμο το χωνί με το διηθητικό χαρτί και συλλέξουμε το αποχρωματισμένο ξίδι σε δοκιμαστικό σωλήνα. Η ηλεκτρόλυση γίνεται σε ποτήρι ζέσεως με δυο χάλκινα συρματάκια (μικροσυσκευή) και με ποσοτική παρατή- ρηση των φυσαλίδων του υδρογόνου στην κάθοδο. Για την παραγωγή και ανίχνευση του διοξειδίου του άνθρακα χρειάζονται δυο δοκιμαστικοί σωλήνες πάνω σε βάση στηρίξεως, συνδεδεμένοι μεταξύ τους σε σειρά με λαστιχένιο σωληνάκι ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ 1.ΚΕΜΕ: Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο, ΟΕΔΒ, Αθήνα, χ.χ., σ .61. - Δ. Κρέμου κ.ά.: "Εισηγήσεις για το πρόγραμμα του Γυμνασίου πάνω στον τομέα που αφορά τη Χημεία", Χημικά Χρονικά, τομ. 42, Νο 11, Νοέμβριος 1977, σ. 13. 2. ΚΕΜΕ: ό.π. σ. 61-63. Πρβλ. και Ντ. Θεοδότου - Σ. Λουκαΐδη: "Καθοδηγούμενη ανακάλυψη. Μια πειραματική μέθοδος διδασκαλίας των φυσικών στο γυμνασιακό κύκλο", Σημείο, τ. 3-4, Φθινόπωρο 1982. 3. Ζαν Πιαζέ: Ψυχολογία και Παιδαγωγική, Νέα Σύνορα, Αθήνα 1979, σ. 60-63. 4.Ν. Σ. Παπασταματίου: "Η πειραματική διδασκαλία της φυσικής στο Γυμνάσιο: Δεοντολογία και πρακτική", Νέα Παιδεία, τ. 24, 1983, σ. 173-176. 5. Οι διορισμένοι στη Μέση Γεν. Εκπαίδευση χημικοί φτάνουν το 10% περίπου των καθηγητών του κλάδου Α4 (:φυσικοί, φυσιογνώστες, χημικοί, βιολόγοι, γεωλόγοι). 6. Στα τμήματα φυσικής για το ακαδ. έτος 1981-82 προβλέπονταν: α)Παν. Αθηνών: Χημεία(με εργαστήριο) Α' έτος.
57 β) Παν. Θεσσαλονίκης: Ανόργανη Χημεία (με εργαστήριο) Α' έτος και Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας, Δ' έτος. γ) Παν. Πατρών : Γεν Χημεία (χωρίς εργαστήριο), Α' έτος, 6μηνίαίο και Πειράματα Διδασκαλίας Χημείας, Γ' έτος, 6μηνιαίο επιλογής. δ)Παν. Ιωαννίνων: Γεν. Χημεία και εργαστήρια, Α' έτος. ε)Παν. Κρήτης : Χημεία με εργαστήριο, στο 5ο εξάμηνο. Δες και -"Τα φυσικά τμήματα στα ελληνικά Πανεπιστήμια", Πρακτικά Β' Παν. Συνεδρίου Φυσικής, Μυτιλήνη 1980, ΕΕΦ, σ. 166 κ.ε. -Μ. Περτέση-Κέη: "Η επιμόρφωση των χημικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 10, 1983, σ. 92-93 -Δ. Κρέμου: "Η εκπαίδευση των δασκάλων χημείας στη μέση παιδεία", Πρακτικά ΣΤ' Παν. Συνεδρίου Χημείας, Θεσ/κη 1981, ΕΕΧ - Σύνδεσμος Χημικών Β. Ελλάδος, σ. 330. - Ε. Δηλάρη : "Η χημική εκπαίδευση στην Ευρώπη", Χημικά Χρονικά, τομ. 42, Νο 7, Ιούλιος 1977, σ. 30-33. 7.Πρακτικά ΣΤ' Παν. Συνεδρίου Χημείας ό.π., "Παιδεία και Χημική Εκπαίδευση". Δες εισηγήσεις: - Π. Καλκαβούρα & Κ. Δοντά: "Προτάσεις για μια νέα ποιότητα στα αναλυτικά προγράμματα Χημείας στη Μ.Ε. ". -Ε. Καπετάνου-Ζαμπετάκη : "Εποπτικά μέσα διδασκαλίας της χημείας". -Δ. Κρέμου : "Η χημική εκπαίδευση στη Μέση βαθμίδα". -ΟΛΜΕ : "Χημική Εκπαίδευση γενικά". -Ε. Παύλου: "Η χημεία στην Κυπριακή εκπαίδευση". -Ε. Μπακαλμπάση: "Θεωρία του Πιαζέ και Χημεία. " 8. Θ. Φράσσαρη & Π. Δρούκα-Λιαπάτη : Χημεία Γ' Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 19811 · Πιο παραστατικά τα πειράματα στο προηγούμενο εγχειρίδιο των Β. Καρώνη, Σ. Σερμπέτη, Θ. Φράσσαρη: Χημεία Γ' Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 19781 . 9.Βιβλία με οδηγίες για το εργαστήριο χημείας και με υποδείξεις πειραμάτων χημείας για το σχολείο:
58 - Α. Βασιλόπουλου: Εργαστήριο Γενικής Χημείας, Β' Τεχν. Λυκείου, Ιδρ. Ευγενίδου, Αθήνα 1978 - Δ. Κατάκη : Πρακτικά Ανόργανου Χημείας, Αθήνα 1971. - Δ. Κρέμου : Εργαστηριακές ασκήσεις 2, Χημεία, β' εκδ., Gutenberg, Αθήνα 1974. - Θ. Παπαγεωργόπουλου: Οδηγός σχολικών πειραμάτων φυσικής-χημείας, γ' εκδ. , Β. & Δ. Λουκοπούλου, Αθήναι, χ.χ. - Τ. Χαραλάμπους: Ασκήσεις ποιοτικής αναλύσεως κατιόντων και ανιόντων , Λευκωσία, χ.χ. 10. Μεθοδικές οδηγίες, εργαστηριακές τεχνικές και κανόνες ασφαλείας για το εργαστήριο χημείας, βρίσκονται σε: -Α. Βασιλόπουλου: Εργαστήριο Γενικής Χημείας ό.π. Επίσης, Γ. Βρεττάρου: "Εργαστηριακή τεχνική" και Άννας Σβορώνου: " Οδηγίες σχολικού εργαστηρίου χημείας", δυο πολύ χρήσιμα φυλλάδια που μπορούν να ζητηθούν από το ΥΠΕΠΘ / Κέντρο Εποπτικών Μέσων Διδασκαλίας / Αίθουσα Πειραμάτων, Φλωρίνης 20, Μοσχάτο, Αθήνα. 11. Β. Γεωργιάννη: "Η τεχνολογία των εποπτικών μέσων διδασκαλίας", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 2, 1981, σ. 81-87. - Ε. Καπετάνου-Ζαμπετάκη: "Εποπτικά μέσα διδασκαλίας της χημείας", Πρακτικά ΣΤ' Παν. Συνεδρίου Χημείας, ό.π. σ. 68-69. - I. Κεσίσογλου: Εισαγωγή στην εκπαιδευτική τεχνολογία, Ίδρ. Ευγενίδου, Αθήνα 1980. 12. Δ. Καλογεράτου: Σημειώσεις ειδικής διδακτικής των μαθημάτων των φυσικών επιστημών και της γεωγραφίας, Δ.Μ.Ε., Αθήνα 1978, σ. 38 κ.ε. - Γ. Μαραγκουδάκη: Σύγχρονη διδακτική. Θεωρία και πράξη, Νικόδημος, Αθήνα 1981, σ. 84 κ.ε. - Θ. Παπαγεωργόπουλου: Η διδασκαλία των φυσικών μαθημάτων, β' εκδ. , Δ. & Β. Λουκο-πούλου, Αθήνα, χ.χ., σ. 35-38. - Γ. Φλουρή & R. Gagne: Θεμελιώδεις αρχές της μάθησης και της διδασκαλίας, Αθήνα 1980, σ. 109-116, 133-145. - Χ. Φράγκου: Ψυχοπαιδαγωγική, Παπαζήση, Αθήνα 1977, σ. 417- 424.
59 - Σ. Λεωνίδα: "Αντιρρήσεις για την παιδαγωγική σκοπιμότητα των σταδίων διδασκαλίας", Λόγος και Πράξη, τ. 5, 1977. - Κ. Ναλμπάντη: "Η σημασία και η σκοπιμότητα των σταδίων διδασκαλίας", Νέα Παιδεία, τ. 12, 1980 και του ιδίου: "Η σπουδαιότητα των σταδίων διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης", Νέα Παιδεία, τ. 20, 1982. - Π. Ξωχέλλη: "Αφετηρίες και στόχοι της σύγχρονης διδακτικής θεωρίας και πράξης", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 10, 1983. 13. Γ. Φλουρή & R. Gagne, ό.π., σ. 128 και Χ. Φράγκου, ό.π., σ. 383. 14. Δες και Δ. Καλογεράτου, ό.π., σ. 27-37 και Γ. Φλουρή & R. Gagne, ό.π., σ. 90-91, 109-115. 15. Δες προηγούμενη παραπομπή και Γ. Φλουρή & R. Gagne, ό.π., σ. 37-49. - Χ. Φράγκου, ό.π., σ. 267-322. - Ε. Δημητρόπουλου: Παιδαγωγική Ψυχολογία. Οι θεωρίες της μαθήσεως, β' εκδ. , Παπαζήση, Αθήνα 1981, σ. 54 κ.ε. - I. Αργύρη: "Σχολική εργασία και διδακτική μεθοδολογία", Λόγος και Πράξη, τ. 16, 1982. - Χ. Γιάκη: "Το πρόβλημα της μεταφοράς της μάθησης και οι θέσεις της θεωρίας του διδακτικού ειδολογισμού", Φιλολογικά, τ. 4, 1981 16. Δες και Δ. Κατάκη: "Εκλαϊκευμένο μάθημα περί σιδήρου", στο βιβλίο του: Μαθήματα ανόργανου χημείας, τομ. Β, Αθήναι 1977, σ. 265-271.
60 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ ΤΡΙΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ Σ' ΕΝΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟ 1. Εισαγωγικά Στο τέλος του κάθε διδακτικού έτους το σχολείο αλλά και οι γονείς, μέσα από τη βαθμολογία αξιολογούν την επίδοση του κάθε μαθητή. Τρόπος γενικά αποδεκτός αλλά και μονόπλευρος. Ένας δικαιότερος καταμερισμός υποδεικνύει, ότι και ο μαθητής στο τέλος της ίδιας χρονιάς θα έπρεπε να εκφράζει τη γνώμη του και γι' αυτά που διδάχθηκε αλλά και για τους τρόπους ή τη μέθοδο που του προσφέρθηκαν. Σ' αυτή τη μελέτη, που δεν αποτελεί παρά μια προκαταρκτική έρευνα, επιχειρείται η διερεύνηση της γνώμης των μαθητών και της διάθεσης τους απέναντι στα μαθήματα των φυσικών επιστημών, ήτοι της Φυσικής, της Χημείας, της Βιολογίας, αλλά και της Γεωγραφίας. Όπως και την αξιολόγηση από μέρους τους των μεθόδων διδασκαλίας που ακολουθήθηκαν ή που θα επιθυμούσαν να τους είχαν προσφερθεί, στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, σ' αυτά τα μαθήματα. Στόχος ήταν να διαπιστωθεί: α. Ποια είναι η διάθεση των μαθητών απέναντι στα μαθήματα των φυσικών επιστημών και τη Γεωγραφία. Νέα Παιδεία, τεύχος 31, 1984.
61 β. Πώς διαφοροποιείται το ενδιαφέρον τους για καθένα απ' αυτά και ποιοι είναι οι λόγοι αυτής της διαφοροποίησης, ποιοτικά και χρονικά. γ. Η αξιολόγηση των διδακτικών μεθόδων. δ. Αν υπάρχει διαφοροποίηση των διαθέσεων κατά την αξιολόγηση, ανάλογα με το φύλο του μαθητή. 2. Μέθοδος 2.1. Πληθυσμός. Υποκείμενα της έρευνας ήταν οι μαθητές της τρίτης τάξης του 2ου Προτύπου Γυμνασίου Αθηνών* (δείγμα συμπτωματικό). Προτιμήθηκαν οι μαθητές της τρίτης τάξης, αφ' ενός γιατί τα μαθήματα της Φυσικής και της Χημείας δεν διδάσκονται στην πρώτη τάξη κι αφ' ετέρου, στους στόχους της έρευνας ήταν η ποιοτική και χρονική διαφοροποίηση του ενδιαφέροντος για τα φυσικά μαθήματα. Η τρίτη τάξη είχε επτά τμήματα των 35 μαθητών, στα οποία δίδαξαν πέντε φυσικοί. Αποφοίτησαν με «άριστα» το 10,6% των μαθητών, με «πολύ καλά» το 65,3% και με «καλά» το 24,1%. Είναι παιδιά τυπικά αστικών οικογενειών, όπως βγαίνει από το επάγγελμα του πατέρα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι το 30% ασκεί επιστημονικά και ελεύθερα επαγγέλματα, το 45% είναι υπάλληλοι γραφείου, έμποροι και πωλητές ή ασχολούνται στην παροχή υπηρεσιών και μόνο το 7% είναι εργάτες και τεχνίτες. 2.2 Συλλογή πληροφοριών. Η συλλογή των στοιχείων έγινε με τη βοήθεια ερωτηματολογίου, που ήταν ανώνυμο και συμπληρώθηκε μέσα στην τάξη. Περιέχει ερωτήσεις κλειστές και ανοικτές. Απάντησαν 228 μαθητές (143 αγόρια), από τους οποίους ποσοστό 4% συμπλήρωσε ελλιπώς το ερωτηματολόγιο, ενώ εξαιρέθηκαν 9 (4 αγόρια) λόγω κακής συμπλήρωσης. * Οι μαθητές εισάγονται με κλήρωση (Ν. 309/1976).
62 2.3 Χρόνος διενέργειας της έρευνας. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στις 25-26 Μαΐου 1983. Κρίθηκε ότι το τέλος της σχολικής χρονιάς είναι και το καταλληλό- τερο διάστημα, γιατί οι μαθητές έχουν μια κατά το δυνατό πληρέστερη εικόνα αυτών που διδάχθηκαν. 2.4 Στατιστική επεξεργασία. Για τις ερωτήσεις ταξινόμησης υπολογίσθηκε ο μέσος όρος των δεικτών σειράς προτίμησης για ολόκληρο το δείγμα και κατά φύλο, και υπολογίσθηκαν ο συντελεστής συμφωνίας W του Kendall και κατά περίπτωση ο δείκτης συνάφειας C (συντελεστής συσχετίσεως). Η στατιστική τους σημαντι- κότητα μελετήθηκε με το κριτήριο Χ2 (1) . 3. Αξιολόγηση 3.1. Διάθεση των μαθητών απέναντι στα μαθήματα των φυσικών επιστημών* Στον παρακάτω Πινάκα 1 φαίνεται η αξιολόγηση που έγινε σε 10 από τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος. Στόχος ήταν να βρεθεί η θέση των μαθημάτων των φυσικών επιστημών, όπως και να γίνει μια πρώτη αξιολόγηση μεταξύ αυτών. Ο βαθμός συμ- φωνίας μεταξύ των μαθητών γι' αυτή την αξιολόγηση των 10 μαθημάτων είναι στατιστικά σημαντικός και άρα η συμφωνία μεταξύ των μαθητών γι' αυτή την κατάταξη είναι συστηματική και όχι τυχαία, σε επίπεδο σημαντικότητας μικρότερο και από 1% (Wσυνολ. = 0,42, Χ2 = 808, df= 9, p= 0, 010). *Δηλαδή των μαθημάτων της Φυσικής, Χημείας, Βιολογίας συμπε- ριλαμβανομένης και της Γεωγραφίας, χάριν οικονομίας.
63 ΠΙΝΑΚΑΣ 1 Δείκτες σειράς προτίμησης για 10 μαθήματα για το συνολικό δείγμα και κατά φύλο Δείκτες σειράς προτίμησης α/α Μάθημα Συνολικό δείγμα Αγόρια Κορίτσια 1 Ιστορία 5 4 5 2 Οικ. Οικονομία 10 10 10 3 Φυσική 2 1 3 4 Θρησκευτικά 9 9 9 5 Γεωγραφία 7 7 8 6 Χημεία 3 3 4 7 Νέα Ελληνικά 4 6 2 8 Μαθηματικά 1 2 1 9 Ξένη Γλώσσα 8 8 7 10 Βιολογία 6 5 6 Ενδιαφέρον ακόμα παρουσιάζει και η ποσοστιαία κατανομή της πρώτης και της δέκατης αξιολογικής προτίμησης κάθε μαθήματος. Τα 3/7 των μαθητών (ποσοστό 43%) έχουν σαν πρώτη προτίμηση τα Μαθηματικά, ενώ μόνον το 1/7 (14,5%) τη Φυσική. Αντίθετα κανείς μαθητής δεν ταξινομεί τη Φυσική στη δέκατη θέση, ενώ ποσοστό 3,7% δίνει τη δέκατη θέση στα Μαθηματικά, όπως φαίνεται στο Σχ. 1.
64 Σχ. 1. Ιστόγραμμα ποσοστιαίας κατανομής της 1ης και της 10ης αξιολογικής προτίμησης για κάθε μάθημα. 3.2. Διαφοροποίηση ενδιαφέροντος για τα μαθήματα των φυσικών Η διαφοροποίηση του ενδιαφέροντος για τα μαθήματα των φυσικών φάνηκε καλύτερα από τις απαντήσεις στη δεύτερη ερώτηση, που ζητούσε την αξιολόγηση τους κατά σειρά ενδιαφέροντος αφ' ενός και αφ' ετέρου να δικαιολογηθεί το ενδιαφέρον για το μάθημα της πρώτης προτίμησης και για αυτό της τελευταίας. Ο Πινάκα. 2 αποτελεί μια απλή επιβεβαίωση του Πινάκα 1 για τα μαθήματα των φυσικών. 1η προτίμηση 10η προτίμηση Σειράαξιολόγησηςμαθήματος
65 ΠΙΝΑΚΑΣ 2 Μέσοι όροι δεικτών και δείκτες σειράς προτίμησης των φυσικών για το συνολικό δείγμα και κατά φύλο Μέσος όρος δεικτών α/α Μάθημα Αγόρια Κορίτσια Συνολικό δείγμα Δείκτης σειράς (α) Φυσική 54,25 38 92,25 1 (β) Χημεία 79 45,50 124,50 2 (γ) Βιολογία 99,25 51,25 150,50 3 (δ) Γεωγραφία 113,75 67,75 181,50 4 Οι συντελεστές συμφωνίας W για τα αγόρια, τα κορίτσια και για το σύνολο, όπως και τα αποτελέσματα του κριτηρίου στατιστικής σημαντικότητας, δείχνουν ότι η σειρά προτίμησης είναι ανεξάρτητη του φύλου, σε επίπεδο μικρότερο και από 1%. Από το Σχ. 2 και τον Πινάκα 3 βλέπουμε ότι οι μισοί από τους μαθητές (ποσοστό 52,1%) έχουν σαν πρώτη Σχ. 2 Πολύγωνο συχνοτήτων αριθμού μαθητών % — σειράς προτίμησης. αριθμόςμαθητών% Γεωγραφία Βιολογία Χημεία Φυσική σειρά1η 2η 3η 4η 0 20 40 60
66 ΠΙΝΑΚΑΣ 3 Δείκτης C των μαθητών κατά φύλο και κατά σειρά προτίμησης για κάθε μάθημα των φυσικών Σειρά Μάθημα C x2 dF p 1 Φυσική 0,27 17,9 3 0,05 2 Χημεία 0,21 11 3 0,05 3 Βιολογία 0,19 8,4 3 0,05 4 Γεωγραφία 0,085 1,6 3 0,05 προτίμηση τη Φυσική και ότι η συνάφεια μεταξύ προτί- μησης - φύλου είναι χαμηλή, με τα αγόρια να έχουν περισσότερο θετική στάση. Για πρώτη πάντα προτίμηση, τα κορίτσια έχουν περισσότερο θετική στάση για τη Βιολογία και τη Χημεία ενώ η συνάφεια κατά φύλο παραμένει χαμηλή. Για το μάθημα της Γεωγραφίας η συνάφεια είναι στατιστικά ασήμαντη δηλαδή η επιλογή είναι ανε- ξάρτητη του φύλου του μαθητή. 3.3. Αιτιολόγηση του ενδιαφέροντος για το μάθημα της πρώτης και τέταρτης προτίμησης Οι μαθητές δικαιολόγησαν την πρώτη και την τελευταία προτίμηση τους με πολλούς τρόπους, μια και η ερώτηση ήταν ανοικτή. Οι απαντήσεις τους ταξινομή- θηκαν εκ των υστέρων, όπως στον Πίνακα 4 και στον Πίνακα 5.
67 ΠΙΝΑΚΑΣ 4 Αιτιολόγηση του βαθμού ενδιαφέροντος για το μάθημα της πρώτης προτίμησης Σειρά Μάθημ Καινούργιες Πρακτικές Πειράματα Διδασκ. Διάφορες Σύν απαντ % γνώσεις εφαρμογές απαντήσεις Ν % Ν % Ν % Ν % Ν % 1 Φυσική 22 20 60 54,5 21 19 4 36 3 2,7 110 100 2 Χημεία 22 40,7 20,4 10 18,5 - - - 11 20,4 54 100 3 Βιολογία 31 88,6 1 2,8 - - - - 3 8,6 35 100 4 Γεωγραφία 18 78,3 1 4,3 - - - - 4 17,4 23 100 Ν: αριθμός απαντήσεων ΠΙΝΑΚΑΣ 5 Αιτιολόγηση του βαθμού ενδιαφέροντος για το μάθημα της τέταρτης προτίμησης Σειρά Μάθημα Αδιάφορο Δύσκολο Κακογραμ- Διδασκαλία Διάφορες Σύνολο % - βαρετό μένο βιβλίο απαντήσεις απαντ. Ν % Ν % Ν % Ν % Ν % 1 Γεωγραφία 78 59,6 - 5 3,6 7 5,1 47 34,3 137 100 2 Βιολογία 13 26 15 30 3 6 - 19 38 50 100 3 Χημεία 8 23,5 11 32,5 - 1 2,9 14 41,1 34 100 4 Φυσική 1 14,3 - - 1 14,3 5 71,4 7 100 Ν: αριθμός απαντήσεων Οι πρακτικές εφαρμογές στην καθημερινή ζωή (χωρίς να δίνεται κάτι τι συγκεκριμένο γι' αυτή τη γνώση από τους μαθητές) συγκεντρώνουν τις μισές απαντήσεις για τη Φυσική (ποσοστό 54,5%), ενώ οι καινούργιες γνώσεις για τη Βιολογία σε ποσοστό 88,6% και αισθητά λιγότερο για τη Χημεία (ποσοστό 40,7%).
68 Το μάθημα της Γεωγραφίας από τους μισούς μαθητές (ποσοστό 56,9%) θεωρείται αδιάφορο και βαρετό, μια και επαναλαμβάνεται από την πρώτη τάξη και μιλά, κατά την άποψη τους, για θέματα γνωστά από το Δημοτικό Σχολείο. Εξάλλου για πολλούς είναι άχρηστο, αφού δεν είναι μάθημα των εξετάσεων για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (!). Σαν δύσκολα χαρακτηρίζονται τα μαθήματα της Χημείας και της Βιολογίας, ιδιαίτερα απ΄ αυτούς που τα έχουν σαν τέταρτη προτίμηση. 3.4. Βαθμός ενδιαφέροντος σε σχέση με τις προηγούμενες τάξεις Τα μαθήματα των φυσικών επιστημών κρίνονται σαν περισσότερο ενδιαφέροντα στην τρίτη τάξη, απ' ό,τι στις προηγούμενες τάξεις και από απόψεως προσφοράς γνώσεων αλλά και δεξιοτήτων. Θετική είναι και η στάση των μαθητών απέναντι στον τρόπο διδασκαλίας, αλλά και – αναμενόμενο - για τη χρησιμότητά τους για τη συνέχιση στο Λύκειο (Φυσική-Χημεία-Βιολογία) Πίνακας 6. ΠΙΝΑΚΑΣ 6 Αιτιολόγηση του βαθμού ενδιαφέροντος φέτος, σε σύγκριση με τις προηγούμενες τάξεις, του μαθήματος των φυσικών που αξιολογήθηκε σαν το πιο ενδιαφέρον (πρώτη προτίμηση) Λόγος Περισσότερο 'Ίδιο Λιγότερο Δεν ξέρω Σύνολο απαντ. % Ν % Ν % Ν % Ν % Καινούργια θέματα 164 82,8 28 14,1 2 1 4 2 198 100 Χρήσιμες γνώσεις 143 70,8 49 24,3 1 0,5 9 4,5 202 100 Διδασκαλία 99 50,3 75 38 15 7,6 8 4 197 100 Περισσότερο πειρ. 88 45,1 53 27,2 44 22,6 10 5,1 195 100 Περισσότερο θεωρ. 43 23,8 88 48,6 40 22 10 5,5 181 100 Περισσότερο αναγκαίο για το Λύκειο 123 64 25 13 6 3,1 38 19,8 192 100 Το ίδιο χρήσιμο 72 40,9 63 35,8 4 2,3 37 21 176 100 Ν: αριθμός απαντήσεων
69 Μια σύγκριση των Πινάκων 4, 5 και 6 δείχνει ότι μεγάλο ποσοστό μαθητών βρίσκει πολύ ενδιαφέροντα τα μαθήματα των φυσικών, γιατί κατά τη γνώμη τους προσφέρουν καινούργιες γνώσεις, έχουν πρακτικές εφαρμογές και θεωρούνται αναγκαία για το Λύκειο. 3.5. Αξιολόγηση του τρόπου διδασκαλίας Από τις δραστηριότητες στην τάξη, για τις οποίες, είτε είχαν άμεση εμπειρία, είτε θα επιθυμούσαν να είχαν, οι μαθητές αξιολογούν στις πρώτες θέσεις αυτές που έχουν σχέση με την πειραματική εργασία, ενώ ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας (η διάλεξη του κα- θηγητή) τοποθετείται λίγο πριν από το τέλος, Πίνακα 7. ΠΙΝΑΚΑΣ 7 Δείκτες σειράς προτίμησης για τον (επιθυμητό) τρόπο διδασκαλίας για το συνολικό δείγμα και κατά φύλο Συνολ. δείγμα Αγόρια Κορίτσια α/α Δραστηριότητα στην τάξη Δείκτες σειράς προτίμησης 1. Η παρουσίαση του μαθήματος με μια διάλεξη από τον καθηγητή 6 5 7 2 Η παρουσίαση του μαθήματος από μια ομάδα συμμαθητών σου 5 6 5 3 Να διαβάσεις μόνος/η σου το μάθημα από το βιβλίο 8 8 8 4 Να παρακολουθήσεις το μάθημα από την εκπαιδευτική τηλεόραση 4 4 3 5. Να παρακολουθήσεις πειράματα επιδείξεως από τον καθηγητή 3 3 4 6.Να εκτελέσεις μόνος/η σου πειράματα με οδηγίες του καθηγητή- σε διδαγμένο μάθημα 2 2 2 7. Να κάνεις πειράματα ταυτόχρονα με την παρουσίαση του μαθήματος από τον καθηγητή 1 1 1 8.Να κάνεις πειράματα στο σπίτι με όργανα που έφτιαξες μόνος/η βάσει οδηγιών 7 7 6
70 Οι συντελεστές συμφωνίας W είναι στατιστικά σημαντικοί για επίπεδο 1%, και το μέγεθός τους, ανάλογα με το φύλο του μαθητή, δεν διαφέρει (±1) από το συντελεστή συμφωνίας του συνολικού δείγματος ή αλλιώς, αγόρια και κορίτσια έχουν την ίδια γνώμη (Wσυνολ=0,30, Χ2 =447,55, dF=7, p=0,010). Η πρώτη προτίμηση δείχνει την προσδοκία των μαθητών για την αμεσότερη το δυνατό συμμετοχή στο μάθημα, ενώ ταυτόχρονα θα ικανοποιούσε και την όποια ερευνητική τους διάθεση. Η στάση τους όμως για πειράματα στο σπίτι είναι αντίθετη της αξιολόγησης για τις τρεις πρώτες θέσεις. Ίσως να μην θέλουν να φορ- τωθούν κι άλλη εργασία για το σπίτι. 3.6. Προσαρμογή των φυσικών μαθημάτων στα ενδιαφέροντα των μαθητών Θετική είναι η διάθεση των μαθητών για τα μαθήματα των φυσικών, και κυρίως για τη Φυσική και τη Χημεία. Μέσα στα «ενδιαφέροντα» τους τα βρίσκει πο- σοστό 57,5%, ενώ η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει συνάφεια μεταξύ προτίμησης και φύλου για επίπεδο σημαντικότητας 1% ή απορρίπτεται για επίπεδο από 2,5% και άνω (Δείκτης C=0,196, Χ2 =8,82, df=2). Στα αγόρια, πάντως, παρατηρείται μεγαλύτερο ποσοστό αβεβαιότητας. Δηλώνουν ότι δεν ξέρουν ο ένας στους πέντε, Πίνακας 8. ΠΙΝΑΚΑΣ 8 Βαθμός ενδιαφέροντος των μαθητών για τα μαθήματα των φυσικών στο σύνολο και κατά φύλο Συνολικό δείγμα Αγόρια Κορίτσια Ν % Ν % Ν % Ναι 126 57,5 85 61,1 41 51,25 Όχι 50 22,8 23 16,5 27 33,75 Δενξέρω 43 19,6 31 22,3 12 15 219 99,9 139 99,9 80 100 Ν: αριθμός μαθητών
71 Από όσους απάντησαν θετικά, ποσοστό 20% περίπου δεν αναφέρει τα ενδιαφέροντα του, έτσι ώστε να υπάρξει κάποια αιτιολογία. Από τις υπόλοιπες απαντήσεις έτσι όπως ταξινομήθηκαν εκ των υστέρων, το 40% έχει σχέση με εργαστηριακή εργασία ή δεξιότητες του χεριού-πειράματα (ποσοστό 17,8%), και ηλεκτρονικές κατασκευές και μοντελισμόςποσοστό 22,8%. Λίγο μικρότερο ποσοστό, 34,6%, ενδιαφέρεται για τα φυσικά, γιατί επιθυμεί να ακολουθήσει σπουδές σε πολυτεχνικές ή φυσικομαθηματικές σχολές των ΑΕΙ (δηλ. είναι έντονο το στοιχείο του επαγγελματικού προσανατολισμού). Η σύγκριση της αξιολόγησης για πειραματική εργασία στο σπίτι (Πινάκας 7) και ο βαθμός ενδιαφέροντος για πειράματα στο σπίτι και ηλεκτρονικές κατασκευές, μάλλον δείχνουν ότι οι μαθητές αντιδρούν σε εργασία που τους δίνεται υποχρεωτικά από το σχολείο για το σπίτι κι όχι ότι δεν ενδιαφέρονται για εργασίες που σχέση έχουν με τις δεξιότητες του χεριού (2)(5) . 4. Συμπεράσματα Η αξιολόγηση των ευρημάτων έδειξε ότι: α) Η διάθεση των μαθητών είναι θετική απέναντι στα μαθήματα των φυσικών επιστημών και ιδιαιτέρως για τη Φυσική και τη Χημεία. Αξιοσημείωτο είναι ότι τα κορίτσια έχουν περισσότερο θετική στάση προς τα γλωσσικά μαθήματα και τα Μαθηματικά (!) απ' ό,τι τα αγόρια, τα οποία εμφανίζονται περισσότερο θετικά για τα μαθήματα των φυσικών επιστημών. Κοινή είναι η «απέχθεια» για την Οικιακή Οικονομία, τα Θρησκευτικά και τη Γεωγραφία, μαθήματα που θεωρούνται σαν εύκολα. Παρόμοια συμπεράσματα για τη λαϊκότητα των
72 Μαθηματικών και της Φυσικής και Χημείας, έδωσε και η έρευνα μεταξύ των μαθητών και των τριών τάξεων ενός επαρχιακού Γυμνασίου (Αρεόπολης). Κι εκεί τα Θρη- σκευτικά και η Οικιακή Οικονομία δεν ήταν διόλου δημοφιλή, αντιθέτως με τη Γεωγραφία που ήταν στην τρίτη θέση(3) . β) Το ενδιαφέρον των μαθητών διαφοροποιείται για καθένα από τα τέσσερα μαθήματα των φυσικών. Πρώτη στην προτίμηση τους έρχεται η Φυσική. Αιτιολογούν το βαθμό ενδιαφέροντος για το μάθημα αυτό, γιατί και νέες γνώσεις τους προσφέρει και έχει πρακτικές εφαρμογές. Η προτίμησή τους για τη Χημεία και τη Βιολογία περιορίζεται στο ότι προσφέρουν νέες γνώσεις αλλά κι έχουν πειραματικό μέρος, ιδίως η πρώτη. Η Γεωγραφία παρουσιάζει χαμηλό βαθμό ενδιαφέροντος, τόσο στο σύνολο των μαθημάτων, όσο και μεταξύ των άλλων φυσικών μαθημάτων. Αιτία του μικρού ενδιαφέροντος που προκαλεί, προβάλλεται ότι το μάθημα διδάσκεται συνέχεια από το Δημοτικό και φαίνεται ότι ο τρόπος που δίνεται είναι ελάχιστα παραγωγικός, ώστε μάλλον έχει επέλθει «κορεσμός μάθησης» (4) . γ) Τα φυσικά μαθήματα στην τρίτη τάξη, κρίνονται περισσότερο ενδιαφέροντα από απόψεως περιεχομένου αλλά και ωφελιμότητας για το Λύκειο, σε σύγκριση με τις προηγούμενες τάξεις. δ) Σαν καταλληλότερη διδακτική δραστηριότητα στην τάξη, οι μαθητές νομίζουν/επιθυμούν την πειραματική διδασκαλία και ιδιαίτερα τον τρόπο με τον οποίο τους δίνεται η ευκαιρία να κάνουν πειράματα κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Αρνητική είναι η στάση τους ως προς τις παθητικές μεθόδους διδασκαλίας(5) . Ανάλογα είναι και τα συμπεράσματα πα- ρόμοιας έρευνας σε μαθητές Γυμνασίων της Κύπρου (6) . Κάτι που δείχνει ότι είναι αναγκαίο το εργαστήριο και η εργαστηριακή εξάσκηση στη Φυσική, Χημεία και Βιολογία (όπως και η αίθουσα της Γεωγραφίας). ε) Γενικά οι μαθητές βρίσκουν ότι τα μαθήματα των φυσικών περιέχουν κάτι από τα ενδιαφέροντά τους. Έντονο παρουσιάζεται το στοιχείο του επαγγελματικού
73 προσανατολισμού, στη σχέση μεταξύ ενδιαφερόντων- μαθημάτων φυσικών επιστημών και διαφαίνεται η αρχή της προσπάθειας για τις μελλοντικές εξετάσεις και την εισαγωγή στην Ανωτάτη Εκπαίδευση. (Η φύση του σχολείου και το δείγμα του πληθυσμού μάλλον τείνουν να επιβεβαιώσουν την πρακτική ότι οι μαθητές των προτύπων και πειραματικών σχολείων έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες επιτυχίας (7) για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση). Τα ανωτέρω συμπεράσματα δεν είναι παρά μόνον ενδεικτικά γι' αυτόν τον ορισμένο μαθητικό πληθυσμό και τους προς αυτόν εξομοιούμενους, λόγω του τύπου του σχολείου. Μπορούν όμως να γίνουν ερέθισμα για μια συστηματικότερη και περισσότερο αντιπρο- σωπευτική έρευνα, από απόψεως μαθητών, σχολείων και γεωγραφικού διαμερίσματος. ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ 1. I. Παρασκευόπουλου: Στοιχεία Περιγραφικής και Επαγωγικής Στατιστικής, Αθήνα, 1981). -Κ. Παπαναστασίου: Η Στατιστική εις την Εκπαίδευσιν, Παιδ. Ινστιτούτο Κύπρου, Λευκωσία 1977. 2.Κ. Κασιμάτη: Αξιολόγηση του Μαθήματος της Τεχνολογίας στα Γυμνάσια κατά την Πειραματική Εφαρμογή, ΚΕΜΕ, Αθήνα 1980, σ.60-63, 102-104. 3. Ε. Μιλλεούνη: Μηνύματα από ένα Επαρχιακό Γυμνάσιο. Ανάλυση Δεδομένων Παιδαγωγικής Έρευνας, Αθήνα 1978, σ.18-19, 23. 4. Δες π.χ. New Unesco sourse book for Geography Teaching, Longman/The Unesco Press, 1982. 5.Ν. Παπασταματίου: "Η Πειραματική Διδασκαλία της Φυσικής στο Γυμνάσιο: Δεοντολογία και Πρακτική", Νέα Παιδεία, τ. 24, 1983, σ. 175. 6.J. Nicolson: "Practical Work for Every Child", Πρακτικά Συνεδρίου «Η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών», Ε.Κ.Φ., Λευκωσία 1979 , Παιδ. Ινστιτούτο Κύπρου, Λευκωσία 1980, σ. 46-47. 7.Λ. Τανακίδη: "Ίσες Ευκαιρίες, το Αίτημα και η Πραγματικότητα", Λόγος και Πράξη, τ. 19, 1983, σ. 70-71.
74 ΚΑΝΟΝΤΑΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΤΗΝ ΤΑΞΗ 1.Τι και πώς Αρκετοί απ΄ όσους διδάσκουν τα μαθήματα των φυσικών επιστημών (τα φυσικά) στο γυμνάσιο (ή και στο λύκειο) θα έχουν προβληματισθεί με τι τρόπο να εκμεταλλευτούν κάποια επιταγή που απορρέει από το αναλυτικό πρόγραμμα και συνιστά την άσκηση των μαθητών στην παρατήρηση και στο πείραμα! Μια και ούτε πολλαπλές σειρές οργάνων έχουν στη διάθεσή τους ούτε χρόνος στο ωρολόγιο πρόγραμμα έχει προβλεφθεί, ούτε και εργαστήριο διαθέσιμο υπάρχει πιθανόν στο σχολείο. Ερωτήματα που φαίνεται ότι δημιουργούνται και στους μαθητές ακόμα (...). Κάποιοι σίγουρα έχουν βρει λύσεις και αρκετοί άλλοι προσπαθούν προς την κατεύθυνση αυτή ή αναρωτούνται τι μπορεί να γίνει – υπάρχει και η πρόσφατη υπουργική απόφαση. Έχοντας υπ΄ όψη όλα αυτά παρακάτω περιγράφεται μια λύση ανάγκης, λίγο κοπιαστική ίσως μια αποδεδειγμένα εφαρμόσιμη. Να γίνει δηλαδή η κάθε αίθουσα εργαστήριο και η αντίστοιχη ώρα της διδασκαλίας στο ωρολόγιο πρόγραμμα να περάσει σαν ώρα εργαστηριακής εξάσκησης των μαθητών, οι οποίοι θα κάνουν πειράματα με τον εργαστηριακό εξοπλισμό που διαθέτει το σχολείο. Φυσικός Κόσμος, τεύχος 94, 1984.
75 Τα όργανα και οι συσκευές που βρίσκονται σε κάθε σχολείο, για πειράματα Φυσικής, Χημείας ή Βιολογίας, στην καλύτερη περίπτωση χρησιμοποιούνται για πειράματα επιδείξεως, που συνήθως εκτελεί ο καθηγητής και παρακολουθούν οι μαθητές. Τα ίδια όργανα, όμως, γιατί να μη χρησιμοποιηθούν για να κάνουν πειράματα και οι ίδιοι οι μαθητές; Το ξεκίνημα θα γίνει με το σχεδιασμό απλών πειραμάτων επαλήθευσης, τόσων, όσων τις ανάγκες μπορεί να υλοποιήσει ο εργαστηριακός εξοπλισμός που έχει χορηγηθεί. Εξ άλλου, με χρήματα από τη σχολική εφορεία ας αγοραστούν κι όσα όργανα είναι απαραίτητα και δεν υπάρχουν. Ο σχεδιασμός της εργαστηριακής άσκησης, κυρίως στο γυμνάσιο, μπορεί να στηριχθεί σε πειράματα τα οποία περιγράφονται στα διδακτικά βιβλία φυσικής, χημείας και βιολογίας - βοτανικής - ανθρωπολογίας σε πρώτη προσέγγιση. Το τέλος του τρίτου ή (και) του δευτέρου τριμήνου, ας εκλέγει σαν η κατάλληλη για εφαρμογή περίοδος, για τον απλό λόγο ότι οι μαθητές πρέπει να έχουν διδαχθεί ήδη την υλη. πάνω στην οποία θα κάνουν πειράματα επαλήθευσης Επίσης να έχουν εμπειρίες από την παρακολούθηση πειραμάτων επιδείξεως που θα έχουν δει στην τάξη κατά τη διδασκαλία. Εργαστηριακή ώρα θα είναι η ώρα του μαθήματος όπως στο ωρολόγιο πρόγραμμα ορίζεται. Βολικό είναι όλη η διαδικασία «εργαστήριο» να ολοκληρωθεί οε συνεχόμενες ήμερες π. χ. σε μια εβδομάδα. Αυτό πραγ- ματοποιείται, αν όλες οι διδακτικές ώρες φυσικής, χημείας, βιολογίας ή γεωγραφίας χρεωθούν σαν εργαστηριακές· και με την προϋπόθεση ότι δεν συμπί- πτουν δυο απ΄ αυτά τα μαθήματα στο ίδιο τμήμα, την ίδια ήμερα και ότι ο ίδιος καθηγητής διδάσκει όλα τα
76 μαθήματα, αλλιώς κάποια συνεννόηση είναι απα- ραίτητη. Εξυπακούεται ότι η κάθε εργαστηριακή άσκηση είναι δυνατό να ολοκληρωθεί σε μια διδακτική ώρα. Για την κάθε άσκηση υπάρχει φύλλο εργασίας, ένα για κάθε μαθητή, όπου περιγράφονται τα όργανα που θα χρησιμοποιηθούν, η διαδικασία που θα ακο- λουθηθεί, ερωτήσεις πάνω στο θέμα κτλ. Μπορεί να προβλεφθεί ώστε η πίσω όψη του φύλλου εργασίας να χρησιμοποιηθεί σαν φύλλο απαντήσεως. (Η δαπάνη για την πολυγράφηση ή τα φωτοαντίγραφα χρεώνονται στη σχολική εφορεία, αν το σχολείο δεν διαθέτει πολύγραφο ή φωτοαντιγραφικό μηχάνημα). Οι μαθητές δουλεύουν σε ομάδες από 3-5 άτομα, το δυνατόν ισοδύναμες στην (αναμενόμενη) απόδοση. Τα μέλη της κάθε ομάδας εξαρτώνται από τον αριθμό των ασκήσεων, μια και οι ασκήσεις γίνονται κυκλικά, μία κάθε φορά. Για παράδειγμα, σε μια τάξη, 35 μαθητών, αν έχουν σχεδιασθεί 7 ασκήσεις, η κάθε ομάδα θα είναι 5μελής. 2. Η τάξη εργαστήριο Σε πρόσκαιρο εργαστήριο θα μετατραπεί μια από τις αίθουσες διδασκαλίας. Επειδή πάντοτε μια τάξη έχει περισσότερα από ένα τμήματα, μια αίθουσα κάθε ήμερα (ή η ίδια πάντα αίθουσα) θα γίνεται εργαστήριο· και το τμήμα που χρησιμοποιεί αυτή την αίθουσα, θα κάνει το μάθημα του στην αίθουσα του τμήματος που την ώρα εκείνη έχει το εργαστήριο. Η αίθουσα δεν χρειάζεται ιδιαίτερο εξοπλισμό. Τα καρεκλοθρανία που υπάρχουν και μια πρίζα είναι αρκετά (Εικ. 1).
77 Εικ. 1. Η αίθουσα διδασκαλίας. Πάγκοι εργασίας φτιάχνονται από τα θρανία, αφού ενωθούν δυο - δυο μαζί και καλά είναι να τοποθετηθούν στην αίθουσα σε διάταξη Π κεφαλαίο (Εικ. 2). Αυτό διευκολύνει το διδάσκοντα στην επίβλεψη και την καθοδήγηση, αλλά και τη μετακίνηση στο χώρο. Εικ. 2. Τα θρανία δυο-δύο ενωμένα σε σχήμα Π ...
78 Η μεταφορά των οργάνων και των συσκευών που θα χρησιμοποιηθούν, γίνεται από το χώρο φύλαξης τους - τον κατ' ευφημισμό «εργαστήριο» ή «χημείο»- μέσα σε ξύλινα κιβωτίδια ή χαρτονένια κουτιά. Το κάθε κουτί περιέχει όλα τα αναγκαία για μια εργαστηριακή άσκηση (Εικ. 3). Ευκολονόητο είναι ότι κάποια από τα μέλη της Εικ. 3. Τα όργανα στους πάγκους εργασίας... κάθε ομάδας είναι υπεύθυνα για τη διευθέτηση της αίθουσας - εργαστηρίου, άλλα και για την παραλαβή, μεταφορά και φύλαξη των οργάνων ώστε, και καταμερι- σμός εργασίας να υπάρχει και να αποφεύγεται η απώλεια χρόνου. Έτσι μια αίθουσα - εργαστήριο είναι έτοιμη για χρήση (Εικ. 4). Ο χρόνος για την προετοιμασία της δεν ξεπερνά τη διάρκεια ενός διαλείμματος.
79 Εικ. 4 Η αίθουσα εργαστήριο! Κάτι που πρέπει ιδιαίτερα να προσεχθεί, είναι η αποφυγή δημιουργίας άγχους μέσα στην αίθουσα. Τούτο γιατί ο χρόνος για καθοδήγηση, τον οποίο έχει ο καθηγητής στη διάθεσή του για την κάθε ομάδα, δεν ξεπερνά τα πέντε λεπτά. Και στις πρώτες ασκήσεις οι μαθητές, τις πιο πολλές φορές, αδυνατούν να εκτελέσουν σωστά τις οδηγίες που υπάρχουν στο φυλλάδιο εργασίας και ξαφνικά όλοι θέλουν βοήθεια από ένα άτομο, τον καθηγητή. Πράγμα που ανεβάζει την ένταση. Σταδιακά, μετά τρεις -τέσσερεις εργαστηριακές ώρες, επέρχεται εξοικείωση και θα έλθουν ημέρες που ο καθηγητής μάλλον θα περιττεύει στην αίθουσα - εργαστήριο! Πρέπει ακόμα να δοθούν στους μαθητές γραπτές οδηγίες για τη χρήση κάποιων οργάνων όπως είναι το μικροσκόπιο, και να είναι προσεκτικοί και να ακολουθούν πιστά τις οδηγίες που έχουν για την ασφαλή χρησιμοποίηση, π.χ. του μετασχηματιστή, των
80 χημικών ουσιών, την εκτέλεση των πειραμάτων καύσης. Καλό είναι να αποφεύγονται υψηλές εναλλασσόμενες τάσεις, δραστικά χημικά αντιδραστήρια και παρα- τεταμένη χρήση του λύχνου υγραερίου. Ξηρά στοιχεία, αραιά διαλύματα οξέων - βάσεων και λύχνος οινο- πνεύματος είναι η εναλλακτική λύση. Επίσης, να έχει ρυθμισθεί και να υπάρχουν, ανταλλακτικά λαμπάκια, ξηρά στοιχεία, καλώδια συνδέσεως, ελατήρια κλπ. μικροπράγματα που συνήθως εύκολα καταστρέφονται, όπως και ασφάλειες για τον ηλεκτρικό πίνακα (!) ο οποίος πρέπει να έχει αντιηλεκτροπληξιακή διάταξη (ρελέ ηλεκτροπληξίας). 3. Η εφαρμογή Το μοντέλο που προτείνεται, εφαρμόστηκε με κά- ποιες παραλλαγές, σε μια δεκάδα και περισσότερα ίσως δημοσία σχολεία, τις τρεις προηγούμενες σχολικές χρο- νιές σε γυμνασιακές κυρίως τάξεις και είχε πολύ θετικά αποτελέσματα Μερικά από τα πειράματα που υπάρχει ευχέρεια να γίνουν στην τρίτη τάξη του γυμνασίου, με το στοιχειώδη εξοπλισμό που διαθέτει το κάθε σχολείο και με οδηγό το σχολικό βιβλίο, είναι: Φυσικής: Απλό εκκρεμές - μέτρηση του g. Ταλά- ντωση ελατήριου-συντονισμός. Μαγνήτες -ηλεκτρομα- γνήτες. Ηλεκτρικό κύκλωμα - νομός του Ohm*. Σύνδεση αντιστάσεων σε σειρά και παράλληλα. Παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η αντίσταση συρμάτινου αγωγού. Επαγωγή, αυτεπαγωγή. Νόμος Λαπλας* Ηλεκτρικοί κινητήρες - γεννήτριες*. Μετασχηματιστής. Ηλεκτρόλυση. Συσσωρευτής - ηλεκτρικά στοιχεία. *Δες στο Παράρτημα.
81 Χημείας: Παρασκευή χαλκού από CuO και χημικές ιδιότητες. Παραγωγή και καύση ακετυλενίου*. Ξηροί απόσταση λιθάνθρακα - ξύλου, ανιχνεύσεις. Απόσταξη κρασιού και καύση των ατμών του. Αποχρωματισμός ξυδιού και χημικές ιδιότητες του οξικού οξέος. Χημικές ιδιότητες υδατανθράκων. Πρωτεΐνες - ανίχνευση πεπτιδικού δεσμού. Βιολογίας: Μικροσκόπιο - μικροσκοπική παρατή- ρηση κυττάρων*. Πλασμόλυση. Χλωροφύλλη - ανίχνευση αμύλου σε φύλλο. Τέλος, στη βιβλιογραφία (προτεινόμενα βιβλία) που ακολουθεί περιλαμβάνονται ορισμένα ευκολόβρετα βιβλία με υποδείξεις εργαστηριακής τεχνικής και με πειράματα, τόσο για επίδειξη όσο και για την εργαστη- ριακή εξάσκηση των μαθητών. 4. Βιβλιογραφία - I. Μπουρούτη: Πειράματα Φυσικής, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1977, τόμοι 2. - Χ. Νεοκλέους: Οδηγός Εργαστηρίου Φυσικής, Β' Λυκείου, ΑΞΕΛ, Πάφος 1977. - Γ. Ορφανουδάκη: Εργαστηριακές Ασκήσεις 1. Φυσική, Gutenberg, 1977. - Unesco: Οδηγός Διδασκαλίας Φυσιογνωστικών Μαθημάτων, μτφ. Μ. Παπαϊωάννου, Αθηνά, Αθήναι 1973. - Θ. Παπαγεωργόπουλου: Οδηγός Σχολικών Πειρα- μάτων Φυσικής – Χημείας, Α. & Β. Λουκόπουλος, Αθήναι, χ.χ. - Α Βασιλόπουλου: Εργαστήριο Γενικής Χημεία, Β΄ Τεχν. Λυκείου, Ιδρ. Ευγενιδου, Αθήνα 1978. *Δες στο Παράρτημα.
82 - Γ. Βρέτταρου: Εργαστηριακή Τεχνική (Χημείας) (πολυγρ.), ΚΕΜΔ. - Δ. Κρέμου: Εργαστηριακές Ασκήσεις 2. Χημεία, β εκδ., Gutenberg, Αθήνα 1979. - Α. Σβορώνου: Οδηγίες Σχολικού Εργαστηρίου Χημείας (πολυγρ.), ΥΠΕΠΘ,ΚΕΜΔ, 1977. - Γ. Μανουσάκη: Πειράματα Χημείας,1984. - Γ. Χαράλαμπους: Ασκήσεις Ποιοτικής Ανάλυσης Κατιόντων και Ανιόντων, Λευκωσία, χ.χ. - Γ. Βρέτταρου: Σημειώσεις- Πειράματα Βοτανικής, (πολυγρ.), ΚΕΜΔ. - Γ. Βρέτταρου: Σημειώσεις - Πειράματα Ανθρω- πολογίας, (πολυγρ.), ΥΠΕΠΘ-ΚΕΜΔ, Αθήνα, Σεπτ. 1981. - Κ. Μητράκου: Εργαστηριακοί Μέθοδοι και Ασκήσεις Βοτανικής, Αθήνα 1970. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Άσκηση 1. Ηλεκτρικό κύκλωμα. Μέτρηση τάσης και έντασης. Νόμος του Ohm. Α. Θεωρία: Νόμος του Ohm. Αντίσταση Αγωγού (Φυσική Γ΄ Γυμνα- σίου(1) : Ενότητα 23) και Όργανα Ηλεκτρικών Μετρήσεων (Φυσική Γ΄ Γυμνασίου(1) : Ενότητα 25). Β. Όργανα: -Βολτόμετρο DC 0-10 Ω -Αμπερόμετρο DC 0-1 Α -Ροοστάτης 10 Ω, 5 Α -Διακόπτης μαχαιρωτός -Λαμπάκι με βάση -Αντιστάτης -Ηλεκτρική πηγή 4,5 V -Καλώδια 4,5 V Σχ. 1
83 Γ. Εκτέλεση του πειράματος 1. Συναρμολογήστε, το κύκλωμα του Σχ. 1. Προσοχή! Το αμπερόμετρο Α είναι συνδεδεμένο σε σειρά και το βολτόμετρο V παράλληλα στα άκρα του λαμπτήρα Λ. 2. Τροφοδοτήστε, κλείνοντας το διακόπτη Δ, με τάση 4,5 V. Διαβάστε τις ενδείξεις του βολτόμετρου και αμπερόμετρου. 3. Μετακινήστε δεξιά-αριστερά το δρομέα του ροο- στάτη R. Τι παρατηρείτε; Εξηγήστε τη μεταβολή της φωτοβολίας του λαμπτήρα. 4. Αντικαταστήστε στο κύκλωμα το λαμπάκι με τον αντιστάτη. Μετακινώντας προσεκτικά το δρομέα του ροοστάτη R, συμπληρώστε τον Πίνακα 1. ΠΙΝΑΚΑΣ 1 U σε V I σε A U/I σε Ω 0 1,5 0 0,14 0 5. Υπολογίστε το λόγο U/I. Ποιο φυσικό μέγεθος παριστά; Ι (Α) U (V)
84 6. Διατυπώστε το νόμο του Ωμ. 7. Κάντε τη γραφική παράσταση Ι = f(U). 8. Υπολογίστε την τιμή του αντιστάτη από τον κώδικα χρωμάτων του βιβλίου(1) σας (σελ. 217). Υπάρχει διάφορα από τις πειραματικές τιμές που βρήκατε; Δικαιολογήστε το. 9.Γιατί κατά τη διάρκεια του πειράματος θερμάνθηκε ο αντιστάτης. Πώς το δικαιολογείτε; 10. Πόση ισχύς παράγεται στον αντιστάτη;
85 Άσκηση 4. Νόμος του Laplace. Εφαρμογές. Α. Θεωρία: Φυσική Γ΄ Γυμνασίου(1) : Ενότητες 33, 34 και 37. B. Όργανα: - Ράβδος στηρίξεως με βάση - Δυο αιωρούμενα πηνία 100 σπ. και 30 σπ. -Πηνίο 600 σπ. με πυρήνα - Δυο πεταλοειδείς μαγνήτες -Ζεύγος ραβδόμορφων μαγνητών -Αμπερόμετρο DC 0-3 Α -Γαλβανόμετρο μηδενός -Μαγνητική βελόνα σε στήριγμα -Μοντέλο ηλεκτρικού κινητήρα-γεννήτριας -Διακόπτης μπουτόν -Δυο ξηρά στοιχεία 4,5 V -Καλώδια Γ. 1ο Πείραμα. Νόμος του Laplace: 1.Συναρμολογήστε την πειραματική διάταξη του Σχ.1 χρησιμοποιώντας το πηνίο των 100 σπ. Κλείστε το διακόπτη Δ. Τι παρατηρείτε; 2.Επαναλάβατε το ίδιο συνδέοντας με δυο ξηρά στοιχεία (9V). Τι παρατηρείτε; Ποια μαθηματική αναλο- Σχ. 1 4,5 V μαγνήτης πηνίο
86 γία υπάρχει μεταξύ της δύναμης F και της έντασης του ηλεκτρικού ρεύματος I (συγκρίνετε τις ενδείξεις του αμπερόμετρου Α; 3.Επαναλάβατε την ερώτηση 1, χρησιμοποιώντας το αιωρούμενο πηνίο των 30 σπ. Γράψτε τη σχέση μεταξύ της δύναμης Ρ και του μήκους του πηνίου. 4.Επαναλάβατε την ερώτηση 1 χρησιμοποιώντας δυο μαγνήτες. (Προσοχή στην πολικότητά τους!) Τι παρατηρείτε; 5.Διατυπώστε το νόμο του Laplace.
87 6. Επαναλάβετε την ερώτηση 1 αλλάζοντας μια την πολικότητα του μαγνήτη και μια τη φορά του ηλεκτρικού ρεύματος. Τι παρατηρείτε; Δ. 2ο Πείραμα. Εφαρμογές: 1. Συναρμολογήστε την πειραματική διάταξη του Σχ. 2. Τι παρατηρείτε όταν ανοιγοκλείνετε το διακόπτη Δ; Τι συμπεραίνετε; 2. Αναγνωρίστε τα μέρη του σχολ. κινητήρα και συνδέστε τον με μια ηλεκτρική πηγή 4,5 V. Πότε ξεκινά ευκολότερα, όταν ο ρότορας είναι σε οριζόντια θέση ή σε κάθετη; Δικαιολογήστε το. Σχ. 2
88 3. Πραγματοποιήστε την πειραματική διάταξη του Σχ. 3. Περιστρέψτε τον πεταλοειδή μαγνήτη κρατώντας τον από το νήμα. Τι παρατηρείτε; Τι έχετε φτιάξει; 4. Συνδέστε τον ηλεκτρικό κινητήρα με το γαλβανό- μετρο G. Περιστρέψτε το ρότορα με το χέρι σας. Τι πα- ρατηρείτε; Τι συμπεραίνετε; Σχ. 3
89 Άσκηση 6. Παραγωγή και καύση ακετυλενίου. Α. Θεωρία: Χημεία Γ΄ Γυμνασίου(2) : Μάθημα 10ο. Το αιθίνιο ή ακετυλένιο. Β. Όργανα: - Μικροσυσκευή* παραγωγής και καύσης ακετυλενίου - Ανθρακασβέστιο - Νερό - Σπίρτα Γ. Εκτέλεση του πειράματος: 1.Συναρμολογήοτε τη συσκευή του Σχ. 1. 2.Τοποθετήστε ένα κομματάκι ανθρακασβέστιο (CaC2) στη συσκευή, κλείστε σφικτά το πώμα της και προσεκτικά στάξτε νερό στο χωνί. 3. Τι παρατηρείτε όταν το νερό έρχεται σε επαφή με το ανθρακασβέστιο; * Για τη μικροσυσκευή, θα χρειασθεί ένα πλαστικό διαφανές φιαλίδιο με πώμα, όχι βιδωτό (π,χ. διαφανής θήκη φιλμ Fuji). Ο απαγωγός σωλήνας είναι άδειο μεταλλικό σωληνάκι από στυλό διαρκείας, όπως και το στέλεχος του χωνιού, ο κώνος του οποίου είναι το πώμα από σταγονομετρικό φιαλίδιο (δες και I. Μπουρούτη: Πειράματα Φυσικής και Χημείας, β' εκδ., Gutenberg, σελ. 328-330). Σχ. 1 χωνί απαγωγός σωλήνας ακροφύσιο
90 4. Αναφλέξτε, με προσοχή, τα αέρια που εξέρχονται από το ακροφύσιο του απαγωγού σωλήνα και παρα- τηρήστε το χρώμα της φλόγας. Τι συμπεραίνετε για τη χημική σύσταση του αερίου που καίγεται; Η καύση του είναι τέλεια ή ατελής και γιατί; 5. Γράψτε τις χημικές εξισώσεις, των χημικών αντι- δράσεων που έγιναν κατά το πείραμα αυτό. 6. Γιατί το παραγόμενο ακετυλένιο έχει άσχημη οσμή;
91 Άσκηση 9. Μικροσκοπική παρατήρηση. Α. Θεωρία Κύτταρο - Μονοκύτταροι οργανισμοί (Βιολογία Γ΄ Γυμνασίου(3) : σελ. 20-25, 44-48). Β. Όργανα - Παρασκευάσματα - Μικροσκόπιο - Μόνιμα παρασκευάσματα: Α) Διάτομα Β) Κηλίδα αίματος βατράχου με ερυθροκύτταρα Γ) Κηλίδα ανθρωπίνου αίματος Δ) Βακτήρια Γ. Παρατήρηση παρασκευασμάτων 1.Τοποθετήστε το παρασκεύασμα Α στην τράπεζα του μικροσκοπίου και εστιάστε, αρχίζοντας με τον αντικειμενικό φακό 5Χ, μέχρι να δείτε καθαρά το είδωλο. Παρατηρήστε τα διάτομα (μονοκύτταροι αλλοπλασματικοί οργανισμοί). 2. Στρέψτε τον πυργίσκο του μικροσκοπίου και εστιάστε με τον αντικειμενικό φακό 10Χ. Μετακινώντας την αντικειμενοφόρο πλάκα, προσπαθήστε να παρα- τηρήσετε όλες τις μορφές διατόμων που υπάρχουν στο παρασκεύασμα. Μπορείτε να εξηγήσετε γιατί αυτοί οι οργανισμοί έχουν κανονικό γεωμετρικό περίγραμμα; 3. Παρατηρήστε το παρασκεύασμα Β, αρχίζοντας με τον αντικειμενικό φακό 5Χ και συνεχίζοντας με τους 10Χ και 45Χ. Ποια τμήματα του κυττάρου διακρίνετε;
92 4. Παρατηρήστε το παρασκεύασμα Γ. Ποια είδη αιμοσφαιρίων διακρίνετε; Σε τι διαφέρουν τα ερυ- θροκύτταρα του ανθρώπου από αυτά του βατράχου; 5. Παρατηρήστε το παρασκεύασμα Δ. Ποιες μορφές βακτηρίων διακρίνετε; (Σύγκριση με την Εικ. 1). Εικ. 1. Διάφορες μορφές βακτηρίων. ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ 1. Ν. Λεκάτης, Α. Σχοινάς, Α. Ζενάκος: Φυσική Γ' Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 19801 . 2. Θ. Φράσσαρης, Π. Δρούκα-Λιαπάτη: Χημεία Γ' Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 19811 . 3.Ε. Γκελτή-Δούκα, Θ. Παταργιάς, Ι. Αργύρης: Βιολογία Γ' Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 19811 .
93 ΕΦΑΡΜΟΓΗ, ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΑΠΟ ΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗΣ ΕΞΑΣΚΗΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ "Μην περιμένεις να χιονίσει για να δεις μια άσπρη μέρα" 1. Προλεγόμενα Είναι κοινός τόπος ότι στα σχολεία μας της μέσης γενικής εκπαίδευσης, η σπουδή των φυσικών φαινο- μένων δε στηρίζεται στην πειραματική μέθοδο, με εργαστηριακές ασκήσεις που να εκτελούνται κατά το δυνατό από τους μαθητές. Το εργαστήριο δεν έχει ρόλο στη διδακτική πράξη και παρ' όλες τις προσπάθειες εκσυγχρονισμού, που κατά καιρούς έχουν επιχειρηθεί - με τις εκάστοτε «εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις» - δεν έχει γίνει κατορθωτό να ευδοκιμήσει πλατιά ούτε η ολοκληρωτική εισαγωγή του πειράματος επιδείξεως, τουλάχιστον. Η υλικοτεχνική υποδομή, ιδιαίτερα σε εργαστηριακούς χώρους, η εκπαίδευση των εκπαιδευτι- κών και το αναλυτικό πρόγραμμα, είναι μόνιμοι και σαφείς ανασταλτικοί παράγοντες, αλλά όχι και τέτοιοι για να δικαιολογείται πλήρως η κατάσταση που επικρατεί. Λόγος και Πράξη, τεύχος 30, 1986.
94 Ο εργαστηριακός εξοπλισμός που υπάρχει στα σχολεία ικανοποιεί σε σημαντικό βαθμό τη διδασκαλία με πειράματα επιδείξεως, τα οποία είναι ανάγκη να γίνονται σ' όλες τις τάξεις, είτε στο εργαστήριο, όπου αυτό υπάρχει, είτε στην αίθουσα διδασκαλίας. Επιπροσθέτως, δίνει κάποια δυνατότητα για την πραγ- ματοποίηση μιας σειράς εργαστηριακών ασκήσεων από τους ίδιους τους μαθητές. Η υλοποίηση αυτής της προσπάθειας παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες, μα είναι σίγουρα εφικτή, όπως αλλού έχει διεξοδικά περιγραφεί (1) . Ο δρόμος αυτός, χωρίς αμφιβολία, απαιτεί δια- φοροποίηση στους τρόπους οργάνωσης της σχολικής εργασίας - σ' όλα τα επίπεδα - με την υιοθέτηση μεθόδων ριζικά αντίθετων των παραδοσιακών και με μοναδικό μέσο την ανάληψη πρωτοβουλιών σε ατομικό ή συλλογικό επίπεδο. Πρωτοβουλίες, που πρέπει να πάρει δάσκαλος στο σχολείο, στην τάξη, στο εργαστήριο, γιατί φαίνεται ότι αυτός είναι τελικά ο μόνος που μπορεί να ανοίξει την αναγκαία πρώτη ρωγμή, στην ακαμψία του αναλυτικού προγράμματος και στη φτιασιδωμένη όψη του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Από το '80, σε μια δεκάδα ή περισσότερα δημόσια σχολεία, γυμνάσια στην πλειονότητά τους, επιχειρήθηκε η εργαστηριακή εξάσκηση των μαθητών κάτω από τις καθόλου ευνοϊκές υφιστάμενες συνθήκες, είτε συστηματικά, στα πλαίσια κάποιου ερευνητικού προγράμματος, είτε τυχαία(2) . Από τις εμπειρίες αυτές ξεπήδησε μια εμπεριστατωμένη πρόταση για την εισαγωγή της πειραματικής διδασκαλίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση(3)(4) .
95 2. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ 2.1. Υλικοτεχνική υποδομή και σχεδιασμός Στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς ΄84-΄85, στο 2ο Γυμνάσιο Αθηνών, οργανώθηκε πρόγραμμα εργα- στηριακής εξάσκησης των μαθητών της τρίτης τάξης στη φυσική, τη χημεία και τη βιολογία. Προσπάθεια που δεν έτυχε καμιάς εύνοιας ή ιδιαίτερης μεταχείρισης και ολοκληρώθηκε σε εργαστηριακούς χώρους καθόλου ιδανικούς, με όργανα και συσκευές απ' αυτά που έχουν χορηγηθεί στα σχολεία. Οι μαθητές ασκήθηκαν σε 25 πειράματα, στη διάρκεια 18 διδακτικών (εργαστη- ριακών) ωρών. Έτσι, ο συνολικός χρόνος που διατέθηκε στη διδασκαλία των φυσικών μαθημάτων, μοιράσθηκε κατά 80% για τη διδασκαλία στην τάξη και κατά 20% για την άσκηση των μαθητών στο εργαστήριο, όπου έκαναν μόνοι τους πειράματα. Το σχολείο δε διαθέτει εργαστήριο με την τρέχουσα έννοια του όρου. Απλώς και μόνο, σε μια ημιυπόγεια στενόμακρη αίθουσα, φτιάχτηκε ένας πάγκος χημείας με νερό και αποχέτευση. Η ίδια αίθουσα, είναι ταυτόχρονα και το «εργαστήριο», με τρεις ακόμα πάγκους εργασίας (απλά τραπέζια), και το παρασκευαστήριο και ο χώρος φύλαξης των οργάνων, έτσι ώστε η ωφέλιμη επιφάνεια που απομένει, ανέρχεται σε 35 τ.μ. περίπου, όταν ο ελάχιστος ζωτικός χώρος πρέπει να είναι το λιγότερο διπλάσιος(5) . Το «εργαστήριο» επικοινωνεί με μια συνεχόμενη τετράγωνη αίθουσα, Ίσου σχεδόν εμβαδού, η οποία χρησιμοποιείται, είτε σαν αίθουσα διδασκαλίας, είτε σαν προέκταση του εργαστηρίου! (Εικ. 1) Οι εργαστηριακές ασκήσεις που έγιναν, δεν μπορούν να χαρακτηριστούν για την πρωτοτυπία τους, αφού η
96 Εικ.1. Διάγραμμα εργαστηριακού χώρου. επιλογή τους ήταν αναγκαστική και περιορισμένη από τον εργαστηριακό εξοπλισμό που υπάρχει στο σχολείο. Ο σχεδιασμός τους, σε γενικές γραμμές, στηρίζεται στα πειράματα που περιγράφονται στα αντίστοιχα διδακτικά βιβλία της τρίτης τάξης. Οι τέσσερεις απ' αυτές, ήταν πειράματα της μορφής καθοδηγούμενης ανακάλυψης* * Τα πειράματα καθοδηγούμενης ανακάλυψης πραγματοποιήθηκαν στην αίθουσα διδασκαλίας στη διάρκεια της διδακτικής ώρας με υλικά που έφεραν/αγόρασαν οι μαθητές και μικροσυσκευές π.χ. ηλεκτροσκόπιο, που έφτιαξαν μόνοι τους, σύμφωνα με τις οδηγίες που είχαν από το προηγούμενο μάθημα. Εργάστηκαν δυο-δυο όπως κάθονταν στο θρανίο, βάσει γραπτών οδηγιών που υπήρχαν σε φυλλάδιο εργασίας και για τις ενότητες: 1) Ηλεκτρικά φορτία – ηλέκτριση - ηλεκτροσκόπιο. 2) Μαγνήτης – ηλεκτρομαγνήτες - μαγνήτιση. 3) Μαγνητικό πεδίο - μαγνητικά φάσματα. 4) Νόμοι της κληρονομικότητας. [Βλ. Λόγος και Πράξη, τεύχος 23-24, 1984: Π. Κόκκοτα, «Αξιολόγηση Μερικών Μεθόδων Διδασκαλίας των Φυσικών» σ. 105-107 και Ν. Παπασταματίου: «Η Πειραματική Διδασκαλία στο Γυμνάσιο», σ. 56-57, 65-66.] νιπτήρας καρέκλα θρανίο οργανοθήκη τραπέζι
97 και οι υπόλοιπες πειράματα επαλήθευσης. Και συγκεκριμένα ήταν (επιγράφονταν): Φυσικής. 1) Νόμοι απλού εκκρεμούς - μέτρηση g. 2) Ήχος. 3) Υποκειμενικά γνωρίσματα - είδη ήχου. 4) Ηλεκτρικό κύκλωμα - νόμος του Ομ. 5) Σύνδεση αντιστάσεων σε σειρά και παράλληλα. 6) Παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η αντίσταση συρμάτινου αγωγού. 7) Νόμος του Λαπλάς-εφαρμογές. 8) Επαγωγή- αυτεπαγωγή. 9)Μετασχηματιστής. 10) Κρυσταλλο- δίοδος - ανόρθωση εναλλασσόμενου ρεύματος. Χημείας. 11) Χαλκός (Παρασκευή - χημικές ιδιότητες). 12) Παρασκευή και καύση ακετυλένιου. 13) Οργανικά οξέα- οξικό οξύ. 14) Αμινοξέα - πρωτεΐνες (ανιχνεύσεις). Βιολογίας. 15) Παρατήρηση ερυθροκυττάρων. 16) Παρατήρηση μονοκυττάρων οργανισμών. 17) Παρα- τήρηση ζωντανών κυττάρων. 18) Πλασμόλυση κυττάρων. 19) Χλωροφύλλη. 20) Φωτοσύνθεση. 21) Αναπνοή - Ζύμωση. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες των πέντε ατόμων - 34 μαθητές προς επτά ασκήσεις προς έναν καθηγητή- χωρίς κοινωνιομετρικό τεστ(6) , αλλά σύμφωνα με τις θέσεις που τους είχαν ορισθεί και κάθονταν στην αίθουσα διδασκαλίας - καθ' ύψος μάλλον! Ο κάθε μαθητής, είχε εργαστηριακό φυλλάδιο και ήταν υποχρεωμένος να παραδώσει γραπτή εργασία στο επόμενο εργαστήριο. Υπήρχαν αναλυτικές γραπτές οδηγίες στις θέσεις εργασίας για τη χρήση συσκευών, όπως είναι ο παλμογράφος, ο ζυγός, το μικροσκόπιο, τα όργανα χημείας ή/και για την προετοιμασία του παρασκευάσματος για μικροσκόπηση, όπως και τα
98 μέτρα ασφαλείας κατά την εκτέλεση των πειραμάτων χημείας. Τα πειράματα, ένα και κάποιες φορές δύο, σε κάθε εργαστηριακή ώρα, έγιναν με κυκλική εναλλαγή των ομάδων. Χρόνος πραγματοποίησης της εργα- στηριακής εξάσκησης, 1-12 Φεβρουαρίου και 16-27 Μαΐου, στο τέλος δηλαδή των δύο τετράμηνων, ώστε οι μαθητές και να έχουν διδαχθεί την αντίστοιχη ύλη και να έχουν κάποιες εμπειρίες από τα πειράματα επιδείξεως, που παρακολούθησαν κατά τη διδασκαλία. Το συνολικό κόστος ανήλθε σε 100 δραχμές περίπου ανά μαθητή, για φωτοαντίγραφα των φυλλαδίων και τα αναλώσιμα. Το ποσό αυτό επιβαρύνθηκαν, μισά-μισά, η σχολική εφορεία και οι μαθητικές κοινότητες της τάξης. 2.2. Κέρδος μάθησης Οι γενικοί στόχοι(7) αυτής της προσπάθειας ήταν: - Να κατανοήσουν οι μαθητές καλύτερα τη θεωρία. - Να εξοικειωθούν σε απλές επιστημονικές μεθόδους εργασίας και τρόπους σκέψης. - Να αναπτύξουν δεξιότητες. - Να αυξηθεί το ενδιαφέρον και η ευχαρίστηση τους, για τα φυσικά μαθήματα. - Να αναπτύξουν πνεύμα συνεργασίας. Οι στόχοι αυτοί περιγράφουν σε γενικές γραμμές το κέρδος μάθησης που επιδιώχθηκε και βέβαια εμπεριέχονται στους σκοπούς που θέτει για τη διδασκαλία των μαθημάτων των φυσικών επιστημών το αναλυτικό πρόγραμμα που ισχύει. Για το μάθημα της φυσικής, μεταξύ άλλων, ρητά αναφέρει, ότι έχει σκοπό: «Να ασκήσει τους μαθητές στην παρατήρηση και στο πείραμα με τη σπουδή του υλικού κόσμου, να αναπτύξει τις νοητικές τους ικανότητες (κρίση, φαντασία, κτλ.)
99 καθώς και κοινωνικές αρετές, όπως τη συνεργατικότητα, την υπευθυνότητα κτλ.». Και για τη χημεία: «Να αναπτύξουν οι μαθητές (...) τη δεξιοτεχνία τους στα πειράματα (...)»(8) . Όμως η άσκηση των μαθητών στο πείραμα φαίνεται να επιδιώκεται μέσω των πειραμάτων επιδείξεως και μόνο(!) Κι αυτά πρέπει να τα εκτελεί ο καθηγητής, επειδή: «Οι συνθήκες διδασκαλίας σ' όλα σχεδόν τα γυμνάσια δεν επιτρέπουν στους μαθητές να ασχοληθούν, σε ειδική αίθουσα, οι ίδιοι με τα πειράματα και να αποκτήσουν πειραματικές δεξιότητες»(9) . 3. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ 3.1. Σκοπός και σχεδιασμός Στο τελευταίο εργαστήριο του Μαΐου, δόθηκε στους μαθητές να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο για τα εργαστήρια που έκαναν. Βασική επιδίωξη ήταν η αξιολόγηση της όλης προσπάθειας,(10) αναζητώντας: α) Το ενδιαφέρον που παρουσίασαν η εργαστηριακή εξάσκηση και οι ίδιες οι εργαστηριακές ασκήσεις. β) Τη χρησιμότητα των γνώσεων που αποκόμισαν οι μαθητές. γ) Τη σπουδαιότητα που οι μαθητές απέδωσαν στους (επιμέρους) στόχους του εργαστηρίου. δ) Την ικανοποίηση από τον τρόπο που έγιναν τα εργαστήρια. ε) Την προσαρμογή στα ενδιαφέροντα των μαθητών των εργαστηριακών ασκήσεων. στ) Τις προτάσεις τους για να γίνει η εργαστηριακή εξάσκηση πιο αποδοτική. ζ) Αν υπάρχει διαφοροποίηση στάσης στις απα- ντήσεις των μαθητών, ανάλογα με το φύλο και τη σχολική τους επίδοση στα μαθήματα των φυσικών. Το ερωτηματολόγιο περιείχε ερωτήσεις κλειστές και ανοιχτές ώστε να υπάρχει ποικιλία απαντήσεων για τα ερωτήματα που αναφέρονται σε στάσεις, ενδιαφέροντα και προτάσεις. Το δείγμα εκ των πραγμάτων είναι συμπτωματικό. Απάντησαν 129 μαθητές, το 95% του συνόλου της τρίτης τάξης. Η τρίτη τάξη είχε τέσσερα τμήματα, με 34
100 μαθητές το καθένα και τα φυσικά μαθήματα διδάχθηκαν από τον ίδιο καθηγητή, πλην ενός δίωρου φυσικής στο ένα από τα τμήματα. Από τους μαθητές, αποφοίτησαν με γενικό βαθμό «άριστα» 15,5%, με «πολύ καλά» 42%, με «καλά» 34,5% και με «μέτρια» 6,6%. Είναι παιδιά αστικών οικογενειών, όπως συμπεραίνεται από το επάγγελμα του πατέρα- ενδεικτικά αναφέρεται ότι το 11% ασκεί επιστημονικά και ελεύθερα επαγγέλματα, το 69% είναι υπάλληλοι γραφείου, (μικρο)έμποροι και πωλητές ή ασχολείται στην παροχή υπηρεσιών, το 14% είναι εργάτες και τεχνίτες. Η στατιστική επεξεργασία περιλαμβάνει αριθμούς και ποσοστά για το σύνολο των μαθητών. Η στατιστική σημαντικότητα, ανάλογα με το φύλο και τη σχολική επίδοση στα φυσικά, μελετήθηκε με το κριτήριο X2 , με διόρθωση Υates όπου ήταν αναγκαίο, σε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας α ≤ 0.05 ή 5% για τη μηδενική υπόθεση, οι απαντήσεις των μαθητών στο ερωτηματολόγιο είναι ανεξάρτητες από το φύλο και τη σχολική τους επίδοση στα μαθήματα των φυσικών επιστημών(11) . 3.2. Παρουσίαση, ανάλυση και ερμηνεία δεδο- μένων α. Ατομικά χαρακτηριστικά. Ο Πίνακας 1 παρου- σιάζει τον αριθμό των μαθητών που απάντησαν στο ερωτηματολόγιο κατά σχολική επίδοση στα φυσικά και φύλο. Είναι 78 αγόρια ή ποσοστό 60% και 51 κορίτσια ή ποσοστό 40% των μαθητών. Σχολική επίδοση στα φυσικά είναι ο μέσος όρος της βαθμολογίας στη φυσική, τη χημεία και τη βιολογία, κατά το δεύτερο τρίμηνο και αποδίδεται με τους εν χρήσει ποιοτικούς χαρα- κτηρισμούς «άριστα», «πολύ καλά», «καλά», «μέτρια».
101 ΠΙΝΑΚΑΣ 1 Κατανομή των μαθητών κατά σχολική επίδοση και φύλο Σχολ. επίδοση Αγόρια Κορίτσια Σύνολο στα φυσικά Ν % Ν % Ν % Άριστα 9 12 8 16 17 13 Πολύ καλά 30 38 21 41 51 39 Καλά 27 35 15 29 42 33 Μέτρια 12 15 7 14 19 15 Σύνολο 78 1100 51 7100 129 100 Παρατηρούμε ότι το 52% των μαθητών, έχουν επίδοση «πολύ καλά» και «άριστα» και αυτή τους η βαθμολογία στα μαθήματα των φυσικών επιστημών, είναι πεντέμισι ποσοστιαίες μονάδες χαμηλότερη από το γενικό βαθμό του απολυτηρίου τους. Έτσι δεν μπορεί να χαρακτηρισθεί αυστηρή ή επιεικής. Τα κορίτσια παρουσιάζουν ελαφρώς καλύτερη σχολική επίδοση, χωρίς όμως αυτό να είναι στατιστικά σημαντικό (Χ2 = 0,77, 3 βαθμοί ελευθερίας). β. Βαθμός ενδιαφέροντος. Τρεις στους τέσσερεις μαθητές χαρακτηρίζουν τα εργαστήρια φυσικής-χημείας- βιολογίας, που έκαναν, πολύ ενδιαφέροντα κι ο ένας μέτρια. Κανείς τους ως λίγο ενδιαφέροντα ή καθόλου, όπως δείχνει ο Πίνακας 2. Το φύλο διαφοροποιεί τις απαντήσεις με μια πιθανότητα λίγο μεγαλύτερη από 90% (Χ2 = 3,19, 1β.ε., α < 0.10). Τα αγόρια έχουν θετικότερη στάση από τα κορίτσια, πιθανόν λόγω αγωγής ή όπως γενικά πιστεύεται η «πρακτική» δουλειά,
102 ΠΙΝΑΚΑΣ 2 Βαθμός ενδιαφέροντος για τα εργαστήρια Βαθμός ενδιαφέροντος Αρ. Μαθητών Ν % Πολύ ενδιαφέροντα 98 76 Μέτρια ενδιαφέροντα 31 24 Λίγο ενδιαφέροντα 0 0 Καθόλου ενδιαφέροντα 0 0 Δεν ξέρω 0 0 Σύνολο 129 100 σαν αυτή του εργαστηρίου, ταιριάζει πιο πολύ στα αγόρια. (Γεγονός είναι, ότι τα εργαστήρια ήταν πιο κοντά στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των αγοριών). Η σχολική επίδοση δεν επηρεάζει αυτή την αξιολόγηση. Στον Πίνακα 3 φαίνεται ότι τα πειράματα της χημείας είναι τα περισσότερο δημοφιλή, με τρεις στις πέντε προτιμήσεις (63%) κι ακολουθούν με δύο στις πέντε (23%), τα πειράματα του ηλεκτρισμού. Μια πρώτη ΠΙΝΑΚΑΣ 3 Βαθμός ενδιαφέροντος για ομάδα εργαστηριακών ασκήσεων Ομάδα εργ. ασκήσεων Αρ. Μαθητών Ν % Ταλαντ.-ακουστικής 8 6 Ηλεκτρισμού 30 23 Χημείας 81 63 Βιολογίας 10 8 Σύνολο 129 100
103 άποψη γι΄ αυτή την προτίμηση στα πειράματα της χημείας είναι ότι οι μαθητές τα βρήκαν περισσότερο εύκολα. Και είναι πράγματι, σε σχέση με εκείνα της βιολογίας όχι όμως και με αυτά του ηλεκτρισμού ή τα δύο πολύ απλά ταλαντώσεων - ακουστικής. Η πρακτική δουλειά στον πάγκο της χημείας, για τα τέσσερα πειράματα που συνολικά έκαναν οι μαθητές, δείχνει σχετική ευχέρεια στη χρησιμοποίηση των οργάνων, καλή εφαρμογή των οδηγιών εργασίας και τήρηση βασικών κανόνων ασφαλείας, όπως, π.χ., κατά τη χρήση του λύχνου ή των χημικών ουσιών. Παρατηρήθηκε όμως δυσκολία στη συνολική εκτέλεση του πειράματος, κι αυτό ίσως οφείλονταν στον περιορισμένο διαθέσιμο χρόνο, δυσκολία στην ανεύρεση των χημικών ουσιών, όταν στην ετικέτα συσκευασίας ήταν γραμμένος ο μοριακός τύπος και συμβολικά, π.χ., «ΝαΟΗ» και ολογράφως, «καυστικό νάτριο». Ακόμα η γνωστή δυσκολία στη συμπλήρωση χημικών εξισώσεων (παρ' όλο που οι ίδιες υπήρχαν και στο σχολικό βιβλίο). Εξ' άλλου η χημεία, για τις γυμνασιακές τουλάχιστον τάξεις, είναι μάθημα «δύσκολο» από τη φύση του (12) . Η δεύτερη άποψη είναι, ο εντυπωσιασμός που προκαλούν τα πειράματα της χημείας που παρατηρείται και κατά τα πειράματα επιδείξεως στην τάξη. Αλλά και η εμπειρία φανερώνει, ότι αυτά προσελκύουν περισ- σότερο από τα πειράματα της φυσικής. Ας μην ξεχνάμε, ότι το σχολικό εργαστήριο στην τρέχουσα γλώσσα είναι γνωστό σα «χημείο». Για τις επτά ασκήσεις του ηλεκτρισμού, η μοναδική εμφανής δυσκολία ήταν οι συνδεσμολογίες, κάτι με το οποίο γρήγορα εξοικειώθηκαν αγόρια και κορίτσια. Υπήρξε όμως πρόβλημα με τα όργανα ηλεκτρικών μετρήσεων (αμπερόμετρα, βολτόμετρα) που χρησιμοποιήθηκαν, αφού η κλίμακά τους δεν ήταν η πλέον κατάλληλη, για τη συγκεκριμένη εργασία. Πάντως, κρίνονται συνολικά σαν εύκολες, μια και ήταν εφαρμογή στην πράξη πειραμάτων που περιγράφονταν στο σχολικό βιβλίο. Εντύπωση (μού) προκαλεί το χαμηλό ποσοστό προτίμησης για τις ασκήσεις βιολογίας, αφού στο οπτικό πεδίο του μικροσκοπίου οι μαθητές είχαν τη μοναδική
104 ευκαιρία να παρατηρήσουν ένα κομματάκι του αόρατου μικρόκοσμου που μας περιβάλλει. Μια δικαιολογία είναι, ότι στο μάθημα της βιολογίας αντιμετώπισαν δυσκολίες και στην κατανόηση (βλέπε αποστήθιση) της θεωρίας(13) και παιδεύτηκαν στο εργαστήριο, τόσο κατά την προετοιμασία των παρασκευασμάτων όσο και σε αυτή καθεαυτή τη μικροσκοπία. Ίσως και ο μικρόκοσμος να μην τους εντυπωσίασε πολύ! Σε αυτή την αξιολόγηση το φύλο παίζει ρόλο με μια πιθανότητα που πλησιάζει το 90% (Χ2 = 4,76, 2 β.ε., α > 0.10). Τα κορίτσια δείχνουν μεγαλύτερη προτίμηση στα πειράματα χημείας (σε ποσοστό 72%) απ' ό,τι τα αγόρια (56%), ενώ διπλάσια αγόρια προτιμούν τα πειράματα ηλεκτρισμού (30%) απ΄ ό,τι κορίτσια (14%). Στο εργαστή- ριο παρατηρήθηκε ότι αρκετά από τα αγόρια τα κατάφερναν πάρα πολύ εύκολα στις συνδεσμολογίες των ασκήσεων ηλεκτρισμού κι αυτό, γιατί είχαν σχετική εμπειρία από κατασκευές-παιγνίδια ή ασχολούνταν με τα ηλεκτρονικά, όπως δήλωσαν κάποια απ' αυτά. Η σχολική επίδοση δεν επηρεάζει τις απαντήσεις. γ. Βαθμός χρησιμότητας. Οι μαθητές ήλθαν για πρώτη φορά - κι ίσως τελευταία - σε επαφή με το εργαστήριο στο σχολείο, κάνοντας μόνοι τους πειράματα. Έτσι οι τρεις στους τέσσερες, ποσοστό 76%, απαντούν ότι οι γνώσεις που πήραν από την εργαστηριακή εξάσκηση είναι πολύ χρήσιμες, ενώ το 21% νομίζει ότι είναι μέτρια χρήσιμες, όπως δείχνει ο Πίνακας 4. Αξιοπρόσεκτο είναι ότι το αυτό ποσοστό που αξιολόγησε το εργαστήριο πολύ ενδιαφέρον, το αξιολογεί και πολύ χρήσιμο, κάτι που φανερώνει ότι αυτοί οι μαθητές μάλλον έχουν σχηματίσει σαφή θετική γνώμη για την εργαστηριακή εξάσκηση.
105 ΠΙΝΑΚΑΣ 4 Χρησιμότητα των γνώσεων που αποκτήθηκαν από την εργαστηριακή εξάσκηση Γνώσεις Αρ. Μαθητών Ν % Πολύ χρήσιμες 98 76 Μέτρια χρήσιμες 27 21 Λίγο χρήσιμες 1 1 Καθόλου χρήσιμες 0 0 Δεν ξέρω 3 2 Σύνολο 129 100 Οι απαντήσεις δεν εξαρτώνται από το φύλο και τη σχολική επίδοση για α ≤ 0.05. Για να ολοκληρωθεί η εικόνα, ζητήθηκε από τους μαθητές να δικαιολογήσουν την απάντηση τους και οι απαντήσεις που δόθηκαν ταξινομήθηκαν όπως στον Πίνακα 5. ΠΙΝΑΚΑΣ 5 Αιτιολόγηση του βαθμού χρησιμότητας Λόγος βαθμού χρησιμότητας Αρ. αναφορών Ν % Πολύ χρήσιμες 1. Καλύτερη κατανόηση του μαθήματος 26 2 1,7 2. Πρακτική εφαρμογή όσων διδάχθηκαν στην τάξη 23 19,2 3. Στο λύκειο/στις μελλοντικές μου σπουδές 16 13,3 4. Γνώση και χειρισμό οργάνων-συσκευών 18 15 5. Διάφορες απαντήσεις 18 15 Μέτρια χρήσιμες 6. Δε θα μου χρησιμεύσουν αργότερα 8 6,7 7. Διάφορες απαντήσεις 11 9,2 Σύνολο 120 100,
106 Οι μισές και πλέον αναφορές (ποσοστό 54%) στην κλίμακα «πολύ χρήσιμες», σχέση έχουν με την αύξηση της κατανόησης (σημεία 1, 2, 3), είτε στα μαθήματα που διδάχθηκαν είτε για αυτά που θα διδαχθούν στο άμεσο μέλλον. Επίσης ποσοστό 15% των αναφορών, σαν λόγο βαθμού χρησιμότητας προβάλλουν τη γνώση και το χειρισμό οργάνων-συσκευών. Μικρό ποσοστό, περίπου 7% των αναφορών, αιτιολογούν το βαθμό χρησιμότητας «μέτρια», γιατί πιστεύουν ότι δε θα τους χρησιμεύσουν αργότερα, είτε στις σπουδές τους είτε στο επάγγελμά τους. Τα σημεία 3 και 6 μας δείχνουν ότι το 20% των αναφορών οφείλονται σε μαθητές (σε μικρότερο ή ίσο ποσοστό) με διαμορφωμένο (ίσως) επαγγελματικό προσανατολισμό. Αυτό, κατά κάποιο τρόπο, συνηγορεί ότι οι απαντήσεις που δόθηκαν, πιθανόν δεν είναι τόσο τυχαίες... δ. Βαθμός σπουδαιότητας. Η σπουδαιότητα εκφράζει τη σημασία και την προτεραιότητα που έδωσαν οι μαθητές στο εργαστήριο στο πλαίσιο των μερικών στόχων του προγράμματος που εφαρμόστηκε, με τη θετική, ουδέτερη ή αρνητική στάση που πήραν. Όπως προκύπτει από τον Πίνακα 6, οι μαθητές για όλους σχεδόν τους μερικούς στόχους του προγράμματος, πήραν θετική στάση, θεωρώντας τους σπουδαίους. Από τις συχνότητες του πίνακα βρίσκεται, ότι στη θετική στάση (σπουδαίος) οι έξι πρώτες προτιμήσεις είναι: - Η αξιοποίηση, μέσω του εργαστηρίου, των σχε- τικών γνώσεων του μαθητή. - Η αύξηση του ενδιαφέροντος και της ευχαρίστη- σης, για τα μαθήματα των φυσικών επιστημών. -Η άσκηση στην παρατήρηση. -Η συναγωγή συμπερασμάτων και η διατύπωσή τους.
107 ΠΙΝΑΚΑΣ 6 Κατανομή των μαθητών κατά βαθμό σπουδαιότητας των μερικών στόχων του εργαστηρίου Μερικός στόχος Σπουδαίος Έτσι & έτσι Όχι σπουδαίος Ν % Ν % Ν % 1.Να ασκηθείς στην παρατήρηση 91 70,5 34 26,4 4 3,1 2.Να χρησιμοποιείς όρ- γανα & π. συσκευές 89 69,0 36 27,9 4 3,1 3.Να κάνεις ακριβείς μετρήσεις 48 37,2 59 45,7 22 17,1 4.Να αποκτήσεις επιδε- ξιότητα στα χέρια 68 52,7 45 34,8 16 12,4 5.Να αποκτήσεις μεθο- δικότητα στην εργασία 90 69,8 35 27,1 4 3,1 6.Να εκτελείς σωστά γραπτές οδηγίες 67 51,9 47 36,4 15 11,6 7.Να αποκτήσεις την ικανότητα να εκτελείς απλά πειράματα 85 65,9 31 24,0 13 10,1 8.Να συνάγεις συμπε- ράσματα και να τα διατυπώνεις 91 70,5 37 28,7 1 0,8 9.Να συνεργάζεσαι με τους άλλους 87 67,4 30 23,2 12 9,3 10.Να αναλαμβάνεις ηγε- τικές υπευθυνότητες 47 36,4 60 46,5 22 17,0 11.Να αξιοποιήσεις σχετι- κές γνώσεις που είχες 105 81,4 18 14,0 6 4,6 12.Να αυξηθεί το ενδια- φέρον σου και η ευχαρί- στηση για τα φυσικά μαθήματα 93 72,1 26 20,1 10 7,8 - Η απόκτηση μεθοδικότητας στην εργασία. - Η χρήση οργάνων και πειραματικών συσκευών. Αντίθετα, ουδέτερη (έτσι κι έτσι) ή/και αρνητική
108 στάση πήραν στην ανάληψη ηγετικών υπευθυνοτήτων και στο να κάνουν ακριβείς μετρήσεις. Η κατάταξη αυτή ικανοποιεί σε σημαντικό βαθμό τους τομείς μάθησης: Γνωστικό, που περιλαμβάνει και τη μέθοδο επιστημονικής έρευνας (άσκηση στην παρατήρηση, συναγωγή συμπερασμάτων και διατύπωση τους...), συναισθητικό (αύξηση του ενδιαφέροντος και της ευχαρίστησης...), ψυχοκινητικό (χρήση οργάνων και πειραματικών συσκευών...), αλλά και στο συμμετοχικό τομέα (συνεργασία με τους άλλους...)(14) . Με άλλα λόγια, οι μαθητές από τη σκοπιά τους δίνουν προτεραιότητα, σε ποσοστό 81%, στην αξιοποίηση μέσα από εμπειρικές διαδικασίες των σχετικών γνώσεων που έχουν, είτε αυτές τις απόκτησαν στο σχολείο από το μάθημα, είτε όχι. Και το πλέον σημαντικό, οι μαθητές, σε ποσοστό 72%, κρίνουν ότι με το εργαστήριο αυξάνει το ενδιαφέρον τους και η ευχαρίστηση για τα φυσικά μαθήματα! Στάση που προέκυψε από λίγες ώρες εργαστηριακής άσκησης κι έτσι δε μπορεί να γενικευθεί σαν συμπέρασμα, μια που είναι ενδεικτική για τον τρόπο που πρέπει να γίνεται η διδασκαλία των μαθημάτων των φυσικών επιστημών και στα σχολεία μας, ίσως (...). Ακόμα, μέσω της εργαστηριακής εξάσκησης φαίνεται ότι οι μαθητές σε ικανοποιητικό ποσοστό, αποδέχονται την επιστημονική μεθοδολογία, αναπτύσσουν δεξιότητες και πνεύμα συνεργασίας εργαζόμενοι ομαδικά. Επιτυγχάνονται έτσι και οι γενικοί στόχοι αυτής της προσπάθειας, αλλά και επαληθεύεται, στο μέτρο που μπορεί να αποδοθεί, η παιδαγωγική ανάγκη για την εισαγωγή ενεργητικών μεθόδων μάθησης. Η ουδέτερη ή αρνητική στάση, σε ποσοστό γύρω στο 60%, επικεντρώνεται σε στόχους πιο σύνθετους, όπως
109 στη λήψη αποφάσεων (ανάληψη ηγετικών υπευθυ- νοτήτων) ή στη λήψη πειραματικών δεδομένων (ακριβής μέτρηση). Για το πρώτο, υπάρχει η υπόνοια ότι πιθανόν οι μαθητές δε θέλησαν να απαντήσουν ειλικρινά, και για το δεύτερο, υπήρξαν προβλήματα στις μετρήσεις. Τούτο λόγω της ακαταλληλότητας κάποιων οργάνων, της «αδεξιότητας» των μαθητών, αλλά και από την έλλειψη γνώσεων για τον υπολογισμό και τη διόρθωση σφαλμάτων, συστηματικών ή/και τυχαίων(15) . Ο Πίνακας 7 παρουσιάζει τη στάση σπουδαιότητας των μαθητών, ως προς τους δώδεκα μερικούς στόχους του εργαστηρίου, με τον υπολογισμό του συνολικού δείκτη βαθμού σπουδαιότητας, που μας δίνει σε ποσοστά % το γενικό βαθμό στάσεων του μαθητή στο σύνολο των επί μέρους στόχων. Παρατηρούμε, ότι ΠΙΝΑΚΑΣ 7 Κατανομή των μαθητών κατά βαθμό σπουδαιότητας των μερικών στόχων του εργαστηρίου Στάση μαθητών Δείκτης στάσης σπουδαιότητας (%) Συνολικός δείκτης θετικής στάσης 61,56 Συνολικός δείκτης ουδέτερης στάσης 29,46 Συνολικός δείκτης αρνητικής στάσης 8,98 100,00 θετική στάση έχει το 62% των μαθητών και ουδέτερη το 29%, ενώ η αρνητική περιορίζεται στο 9%. Αυτή η σχέση, με την οποία οι δύο στους τρεις μαθητές παίρνουν θετική στάση κι ο ένας ουδέτερη, πρέπει να θεωρηθεί αρκούντως ικανοποιητική, για την εκπλήρωση ή όχι των στόχων του εργαστηρίου. Η συσχέτιση της στάσης σπουδαιότητας είναι στα-
110 τικά ασήμαντη, ως προς το φύλο και τη σχολική επίδοση στα μαθήματα των φυσικών επιστημών. ε. Ο τρόπος που έγιναν τα εργαστήρια. Ο Πίνακας 8 φανερώνει ότι το 76% των μαθητών είναι ικανο- ποιημένοι από τον τρόπο που έγιναν τα εργαστήρια. ΠΙΝΑΚΑΣ 8 Ικανοποίηση από τον τρόπο που έγιναν τα εργαστήρια Τρόπος απάντησης Αρ. Ν μαθητών % Ναι 98 76 Όχι 12 9 Δεν ξέρω 19 15 Σύνολο 129 100 Η αιτιολόγηση των θετικών απαντήσεων, όπως εκ των υστέρων ταξινομήθηκαν στον Πίνακα 9, περι- στρέφεται γύρω από: ΠΙΝΑΚΑΣ 9 Κατανομή απαντήσεων που αιτιολογούν την ικανοποίηση από το εργαστήριο Αρ. αναφορών Αιτιολογία του βαθμού ικανοποίησης Ν % Αιτιολογία θετικών απαντήσεων 1. Η συνεργασία στην ομάδα 33 25,39 2. Τα πειράματα γενικά 28 21,53 3. Η οργάνωση για την πραγματοποίηση της άσκησης 25 19,23 4. Συνεργασία μαθητών-καθηγητή 10 7,69 5. Καλύτερη κατανόηση του μαθήματος 8 6,15 7. Διάφορες απαντήσεις 6 4,62 Αιτιολογία αρνητικών απαντήσεων 10 7,69 8. Έλλειψη συνεργατικότητας στην ομάδα 5 3,85 9. Πολυμελής ομάδα 5 3,85 Σύνολο 130 100,00
111 (i) Την ικανοποίηση από τη συνεργασία μεταξύ των μελών της ομάδας (σε ποσοστό 25%) και λιγότερο με τη συνεργασία μεταξύ μαθητών-καθηγητή (σε ποσοστό 8%). (ii) Τα πειράματα γενικά (σε ποσοστό 22%), τη χρήση οργάνων-πειραματικών συσκευών (σε ποσοστό 5%) και την οργάνωση για την πραγματοποίηση της εργα- στηριακής άσκησης, όπως το φυλλάδιο εργασίας, η προετοιμασία, ο πάγκος (τραπέζι) με τα όργανα, η διαδικασία πειραματισμού κτλ., σε ποσοστό 19%. Είναι ευοίωνο το γεγονός ότι το 1/4 των απαντήσεων αφορά στην ικανοποίηση από τη συνεργατικότητα που αναπτύχθηκε μεταξύ των μελών της ομάδας, αλλά και με τον καθηγητή. Φανερό σημάδι της διαφοροποίησης που επήλθε από την ατομικότητα που καλλιεργείται στην τάξη, και που αντικατοπτρίζεται στο ποσοστό 4% των αρνητικών απαντήσεων (έλλειψη συνεργατικότητας στην ομάδα). Παρ' όλες τις συνθήκες ανάγκης κάτω από τις οποίες πραγματοποιήθηκε η εργαστηριακή εξάσκηση, όπως έχουν ήδη περιγραφεί, ποσοστό 45% των αναφορών σχέση έχουν με την ικανοποίηση από αυτά τα ίδια τα πειράματα, αλλά και με τον τρόπο οργάνωσης των εργαστηρίων. Όλα αυτά είναι πολύ ενθαρρυντικά και οδηγούν στη σκέψη, ότι, όχι μόνο υπό τις παρούσες συνθήκες είναι δυνατόν να οργανωθεί η εργαστηριακή άσκηση των μαθητών - όπου βέβαια υπάρχουν οι προϋποθέσεις - αλλά και με επιτυχία τέτοια ώστε, οι τρεις στους τέσσερεις μαθητές να αισθάνονται ικα- νοποιημένοι ή τουλάχιστον έτσι να δείχνουν! Οι απαντήσεις του Πίνακα 8 είναι στατιστικά ασή- μαντες σε επίπεδο 5% ως προς το φύλο του μαθητή (Χ2 = 4,16, 2β.ε.) και τη σχολική επίδοση (Χ2 = 2,58, 3β.ε).
112 ΠΙΝΑΚΑΣ 10 Αποδοχή της στάσης του καθηγητή στο εργαστήριο Κρίσεις Αρ. μαθητών Ν % Φέρθηκε αυστηρά 5 4 Φέρθηκε κάπως αυστηρά 48 37,5 Φέρθηκε με κατανόηση 71 55,5 Δεν ξέρω 4 3 Σύνολο 128 100 Ο Πίνακας 10 παρουσιάζει το βαθμό αποδοχής της στάσης του καθηγητή στο εργαστήριο. Οι μισοί και πλέον μαθητές, ποσοστό 55,5%, κρίνουν ότι συμπεριφέρθηκε με κατανόηση (σωστότερα με επι- είκεια, όπως διευκρινίστηκε), ενώ σε ποσοστό 37,5% νομίζουν ότι συμπεριφέρθηκε κάπως αυστηρά. Η προσωπική εμπειρία δείχνει ότι ο μικρός ή μεγάλος βαθμός αποδοχής του καθηγητή διαμορφώνει και το γενικότερο κλίμα που επικρατεί στο εργαστήριο και το ύφος της έντασης που κυριαρχεί στις αμοιβαίες σχέσεις, για τα εργαστήρια «εκ των ενόντων» όπως σ' αυτή την περίπτωση. Και για τις δύο κυρίαρχες κρίσεις οι απαντήσεις είναι στατιστικά ασήμαντες σε επίπεδο 5% για το φύλο (Χ2 = 1,92,1β.ε.) και τη σχολική επίδοση στα φυσικά (Χ2 = 5,7 3β.ε.). Εκτός από τις προκατασκευασμένες απαντήσεις, υπήρχε και η ευχέρεια περεταίρω κρίσεων με τη συμπληρωματική ερώτηση «Τι άλλο». Σαράντα μόνο μαθητές, το 1/3 του συνόλου, αισθάνθηκαν την ανάγκη να τη συμπληρώσουν. Απ' αυτούς οι 26 (ποσοστό 65%) έδωσαν απαντήσεις της μορφής: «Μας βοήθησε αρκετά στην κατανόηση των πειραμάτων» ή «Βοήθησε πολύ στο να διατυπώσουμε συμπεράσματα». Πέντε μαθητές διαπίστωσαν ότι «Ήταν λίγο νευρικός», ενώ κάποιο αγόρι έγραψε: «Κάποτε η υπομονή να ασχοληθεί με την ομάδα σου, έχει όρια», απάντηση άσχετη με το ερώτημα, μα που σαφώς περιγράφει τη ψυχολογική διάθεση του μαθητή — και με το δίκιο του. [Πρέπει εδώ να σχολιασθεί ότι ο χρόνος που υπήρχε για καθοδήγηση και βοήθεια από τον καθηγητή ήταν ανεπαρκής, αφού
113 σε κάθε μία από τις επτά ομάδες αναλογούσε ένα δίλεπτο (!)περίπου - και έτυχαν περιπτώσεις, που το ένα μάτι ήταν καρφωμένο στον προσοφθάλμιο του μικροσκοπίου και το άλλο πρόσεχε τι γίνεται στον πάγκο της χημείας!... Αυτό όμως, για τις πρώτες εργαστηριακές ώρες, γιατί από ένα σημείο κι ύστερα οι μαθητές ολοένα και λιγότερο επιζητούσαν βοήθεια. Κι αυτό φάνηκε έντονα στη δεύτερη σειρά εργαστηρίων, όταν κάποιες εργαστηριακές ώρες ο καθηγητής κυριολεκτικά... μπερδεύονταν στα πόδια των μαθητών! Ας σημειωθεί ότι ο καθοδηγητικός ρόλος επιδιώχθηκε να είναι ο ελάχιστος αναγκαίος και η αυτενέργεια των μαθητών η μέγιστη.] στ. Προτάσεις, προσαρμογή στα ενδιαφέροντα. Οι τρεις στους τέσσερεις μαθητές (73%), νομίζουν ότι οι εργαστηριακές ασκήσεις, που έκαναν είναι προσαρμο- ΠΙΝΑΚΑΣ 11 Προσαρμογή των εργαστηριακών ασκήσεων στα ενδιαφέροντα των μαθητών Προσαρμογή στα ενδιαφέροντα ΜΑρ. μαθητών Ν % Ναι 93 73 Όχι 117 13 Δεν ξέρω 118 14 Σύνολο 1 128 100 σμένες στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα τους όπως στον Πίνακα 11 παρουσιάζεται. Οι περιοχές των ιδιαιτέρων ενδιαφερόντων τους ταξινομήθηκαν εκ των υστέρων και φαίνονται στον Πίνακα 12. Σημειώνεται ότι, από τους 93 μαθητές, που απάντησαν καταφατικά, μόνο οι 67 (ποσοστό 72%) δή-
114 λωσαν ένα ή περισσότερα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα, από τα οποία σε ποσοστό 46% αφορούν εργαστήριο (πειράματα, ηλεκτρονικά) κι άλλο ένα σε ποσοστό 24% το προϋποθέτουν (πρακτική αξιοποίηση). Τίποτε το συγκεκριμένο όμως, λόγω του αφηρημένου τρόπου που απάντησαν οι μαθητές και που αναγκαστικά, δεν περιέχει και πρακτικές εμπειρίες, πέρα από θεωρητικές γνώσεις. Για παράδειγμα, η αγορά περιοδικών για ηλεκτρονικά ή υπολογιστές δε σημαίνει και πρακτική εφαρμογή. Παρ' όλη αυτή την ασάφεια που χαρακτηρίζει και τις απαντήσεις και την ομαδοποίησή τους, γίνεται φανερό ότι οι πρακτικές εφαρμογές ενδιαφέρουν τους μισούς από τους μαθητές. ΠΙΝΑΚΑΣ 12 Περιοχές ενδιαφερόντων των μαθητών Ενδιαφέροντα Αρ. αναφορών Ν % Πειράματα φυσικής-χημείας 25 37,3 Ηλεκτρονικά 6 9,0 Χρήση συσκευών 7 10,4 Πρακτική αξιοποίηση θεωρ. γνώσεων 16 23,9 Διάφορα 13 19,4 Σύνολο 67 100,0 Η συσχέτιση μεταξύ προσαρμογής των εργα- στηριακών ασκήσεων, ως προς το φύλο, είναι στατιστικά σημαντική, σε επίπεδο μικρότερο από 5% (Χ2 = 7,7, 2β.ε.) και δείχνει ότι τα εργαστήρια που έγιναν, ήταν προσαρμοσμένα περισσότερο στα ιδιαίτερα ενδι- αφέροντα των αγοριών και λιγότερο των κοριτσιών, σε σχέση 2 προς 1 περίπου. Αυτό πρωτοφάνηκε και από το
115 σχετικά μεγαλύτερο βαθμό ενδιαφέροντος για τα εργαστήρια από τα αγόρια όπως σχολιάστηκε ήδη (Πίνακας 2). Ως προς τη σχολική επίδοση στα φυσικά, η συσχέτιση είναι στατιστικά ασήμαντη (Χ2 = 5,22, 3β.ε.). Τέλος, ζητήθηκε από τους μαθητές να κάνουν, προτάσεις για να γίνει το εργαστήριο πιο αποδοτικό. Απάντησαν 116 μαθητές, ποσοστό 90% των ερω- τηθέντων. Οι προτάσεις τους ταξινομήθηκαν όπως φαίνονται στον Πίνακα 13. ΠΙΝΑΚΑΣ 13 Προτάσεις των μαθητών για να γίνει το εργαστήριο πιο αποδοτικό Προτάσεις Αρ. αναφορών Ν % Μεγαλύτερος εργαστηριακός χώρος 8 5,76 Περισσότερα και πιο ακριβή όργανα 22 15,83 Περισσότερα πειράματα 21 15,11 Να γίνεται το εργαστήριο συχνότερα 9 6,47 Περισσότερος χρόνος για τη διεξαγωγή του πειράματος 35 25,18 Μικρότερες ομάδες 11 7,91 Καλύτερη συνεργασία στην ομάδα 13 9,35 Διάφορα 14 10,07 Τίποτε άλλο 6 4,32 Σύνολο αναφορών 139 100,00 Μπορούμε να διακρίνουμε τις προτάσεις τους σε τέσσερεις κύριες ομάδες με αντικείμενο: - Περισσότερα πειράματα (ποσοστό 15%) και να γίνεται το εργαστήριο συχνότερα (ποσοστό 6%).
116 - Καλύτερη υλικοτεχνική υποδομή, με μεγαλύτερο εργαστήριο (ποσοστό 6%) και εργαστηριακό εξοπλισμό (ποσοστό 16%). - Εργαστηριακή ώρα, το διδακτικό 45λεπτο δεν επαρκεί (ποσοστό 25%). - Μικρότερες ομάδες (ποσοστό 8%), καλύτερη συνεργασία στην ομάδα (ποσοστό 9%). Με τις προτάσεις τους, δηλαδή, οι μαθητές ζητούν ούτε λίγο, ούτε πολύ, καλύτερη υποδομή και νέο αναλυτικό πρόγραμμα, σε συνολικό ποσοστό σχεδόν 70% των αναφορών. Μάλλον πρέπει να περιμένουν (πολύ) καιρό ακόμα... Στα συν αυτής της προσπάθειας ας προστεθεί λοιπόν και η ευαισθητοποίηση των μαθητών για το σχολικό πρόγραμμα, στη θετική του διάσταση. Κάποιες χαρακτηριστικές προτάσεις, όπως ακριβώς τις διατύπωσαν οι μαθητές, είναι: - «Πιο μεγάλη αίθουσα, σύγχρονα όργανα» (αγόρι). - «Περισσότερες ασκήσεις χημείας και γενικά πιο πολλά εργαστήρια όλη τη χρονιά» (αγόρι). - «Ο καθηγητής να κατανοεί τους μαθητές και να υπάρχει συνεργασία μεταξύ των παιδιών της ομάδας» (κορίτσι). - «Οι ομάδες να αποτελούνται από λιγότερα παιδιά και να υπάρχουν περισσότερες οδηγίες στο φυλλάδιο» (κορίτσι). - «Να γίνουν πιο μικρές ομάδες και να υπάρχουν δύο καθηγητές» (αγόρι). - «Το εργαστήριο παράλληλα με τη διδασκαλία» (κορίτσι). - «Είναι αρκετά καλά, μα θα ήθελα πιο πολύ χρόνο» (αγόρι).
117 3.3. Συμπεράσματα Η αξιολόγηση του προγράμματος έδειξε, ότι γενικά η στάση αυτών των μαθητών είναι πολύ θετική, για όλα τα σημεία του ερωτηματολόγιου τα οποία και απηχούν τους γενικούς στόχους του προγράμματος που εφαρμόστηκε. Ειδικότερα: α) Ο βαθμός ενδιαφέροντος για τα εργαστήρια είναι υψηλός, αφού ποσοστό 76% των μαθητών τα χαρακτηρίζει πολύ ενδιαφέροντα. Συγκριτικά, τα αγόρια έχουν κάπως θετικότερη στάση από τα κορίτσια. Από τα πειράματα που έκαναν, ιδιαίτερα ενδιαφέροντα βρήκαν αυτά της χημείας και σε απόσταση δεύτερα, του ηλεκτρισμού. Αυτά της βιολογίας δεν τους συγκίνησαν ανάλογα (ή δε λειτούργησαν). β) Η θετική στάση για τη χρησιμότητα της εργα- στηριακής εξάσκησης, σε ποσοστό 76%, δείχνει ότι οι μαθητές και κατανόησαν καλύτερα τη θεωρία και νομίζουν ότι οι γνώσεις που πήραν από το εργαστήριο θα τους χρειαστούν αργότερα στις σπουδές τους. γ) Ο συνολικός δείκτης στάσης σπουδαιότητας, που εκφράζει τη σπουδαιότητα των μερικών στόχων αυτού του προγράμματος, είναι θετικός (ποσοστό 62%). Συνολικά ικανοποιούνται όλοι οι γενικοί στόχοι και σύμφωνα με το σχήμα: Κατανόηση της θεωρίας — Αύξηση του ενδιαφέροντος για τα φυσικά μαθήματα — Εξοικείωση σε απλές επιστημονικές μεθόδους και τρόπους σκέψης — Ανάπτυξη δεξιοτήτων — Ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας. δ) Οι μαθητές είναι ικανοποιημένοι με τον τρόπο που έγιναν τα εργαστήρια σε ποσοστό 76%. Σαν αιτιολογία του βαθμού ικανοποίησης αναφέρουν τη συνεργατικότητα στην ομάδα, τα πειράματα και γενικά την οργάνωση του μαθήματος. Ακόμα οι μισοί και πλέον μαθητές κρίνουν ότι ο καθηγητής τούς συμπεριφέρθηκε με κατανόηση / επιείκεια. ε) Ποσοστό 73% των μαθητών δήλωσαν ότι τα εργαστήρια ήταν προσαρμοσμένα στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά τους. Κι αυτό δεν είναι άσχετο με την διαπίστωση ότι σταθερό ποσοστό 76% των μαθητών, χαρακτηρίζουν την εργαστηριακή εξάσκηση που έκαναν,
118 πολύ ενδιαφέρουσα, πολύ χρήσιμη ή είναι ικανο- ποιημένοι με τον τρόπο που έγινε. Κάτι που σημαίνει ότι οι απαντήσεις που έδωσαν, μάλλον δεν είναι τυχαίες. στ) Οι προτάσεις των μαθητών, για να γίνει το εργαστήριο πιο αποδοτικό, αναφέρονται στις φανερές αδυναμίες υποδομής σ' αυτό τον τομέα, δηλαδή στους αναγκαίους χώρους και εξοπλισμό, την εργαστηριακή ώρα, την καθιέρωση της εργαστηριακής άσκησης (στο πρόγραμμα). ζ) Δε διαπιστώθηκε διαφοροποίηση στάσης στις απαντήσεις των μαθητών ανάλογα με το φύλο και τη σχολική επίδοση στα μαθήματα των φυσικών επιστημών, πλην της στατιστικής σημαντικότητας σε επίπεδο 5%, μεταξύ προσαρμογής στα ενδιαφέροντα και φύλου, με τα αγόρια να υπερισχύουν σε αναλογία 2 προς 1. Τα συμπεράσματα αυτά είναι ενδεικτικά. Αυτό γιατί ο σχεδιασμός του ερωτηματολογίου ήταν μέρος της διδακτικής πράξης στο πρόγραμμα που εφαρμόστηκε και για συγκεκριμένο και ολιγοπληθές δείγμα και δεν αποτελεί τίποτε περισσότερο από δοκιμαστική (πιλοτική) μελέτη. Δεν παύουν όμως τα συμπεράσματα αυτά να είναι έναυσμα και κάποια ελάχιστη ερευνητική απόδειξη, αφ' ενός για την ανάγκη εισαγωγής της πειραματικής διδασκαλίας στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης κι αφ' ετέρου, για τις δυνατότητες που υπάρχουν για την εφαρμογή της, υπό τις παρούσες συνθήκες, κατά σχολείο κι όχι συστηματικά, προς το παρόν. 4. Γενικές παρατηρήσεις-προτάσεις Από την εμπειρία αυτού του προγράμματος- και άλλων δύο, τις προηγούμενες σχολικές χρονιές, με περισσότερο αντίξοες συνθήκες κι όπου η τάξη μετατρε- πόταν σε εργαστήριο(1)(16) - προκύπτουν οι εξής γενικές παρατηρήσεις: α) Γενικά, η απόδοση των ομάδων μέσα στο εργαστήριο μπορεί να χαρακτηριστεί ικανοποιητική (προθυμία, προετοιμασία, επιδεξιότητα, άμιλλα μεταξύ
119 των μαθητών, καταμερισμός εργασίας στην ομάδα) και η επίδοση καλή, πολύ καλή. β) Παρατηρήθηκε ότι κατά τεκμήριο βαθμολογικά «αδύνατοι» μαθητές, φάνηκαν πολύ ικανοί και επιδέξιοι και οι αμελείς μαθητές, δραστήριοι στον πάγκο και τακτικότατοι στην (αντι)γραφή εργασίας! γ) Οι γραπτές εργασίες, μετά από κάθε άσκηση, δεν ήταν ικανοποιητικές, πλην εξαιρέσεων. Βασικά στηρίζονταν στη γραφή ενός μέλους της ομάδας (θετική αλληλεπίδραση). Διαπιστώθηκε αδυναμία εκφράσεως και σύγχυση μεταξύ της καθημερινής γλώσσας και της γλώσσας της φυσικής (γνώση εννοιών). Συγκριτικά καλύτερα μέχρι και εξαιρετικά, ήταν λίγα γραπτά, των λεγόμενων «αρίστων» μαθητών, κάτι όμως το αναμενόμενο. δ) Σημαντική η αδυναμία των μαθητών στη μέτρηση μάζας, μήκους, όγκου και στη σωστή χρήση των αντιστοίχων οργάνων μέτρησης π.χ. του μέτρου! Σύγχυση μεταξύ cm, cm3 , ml και mgr και φανερή η έλλειψη πρακτικής εξάσκησης, που στην τρίτη τάξη μπορεί να θεωρηθεί δεδομένη, ενώ δεν είναι για την πλειοψηφία των μαθητών. Ανάγκη για την εισαγωγή αντίστοιχης εργαστηριακής άσκησης. (Κατά προτίμηση στη δευτέρα τάξη, στο αντίστοιχο μάθημα της φυσικής). ε) Η παρατήρηση και η εμπειρία έδειξαν ότι οι ομάδες πρέπει να συγκροτούνται βάσει κοινω- νιομετρικού τεστ. Η τυχαία επιλογή δημιουργεί προβλήματα συνεννόησης μεταξύ των μελών και μάλλον αμβλύνει το πνεύμα συνεργασίας. Ο αριθμός των μελών όχι μεγαλύτερος των τεσσάρων κι ίσως τριών. Στην πολυμελή ομάδα κάποια μέλη, δύο ή ένα, δεν προ- λαβαίνουν να έρθουν σε επαφή με τα όργανα, αν δεν υπάρξει κάποιος στοιχειώδης καταμερισμός εργασίας. Επίσης αποτελεί πολύ καλή δικαιολογία για τους αδιάφορους μαθητές να παραμένουν αμέτοχοι. στ) Ο χρόνος ανεπαρκής. Η μία διδακτική ώρα δεν είναι αρκετή και για εργαστηριακή. Χρειάζεται ένα 60λεπτο πλήρες, που μεταφράζεται σε δύο διδακτικές ώρες. Πρόβλημα δυσεπίλυτο στο ωρολόγιο πρόγραμμα για τάξεις με πολλά τμήματα.
120 ζ) Η καθοδήγηση από τον καθηγητή «φαίνεται» λίγη κατά τη γνώμη των μαθητών. Κι αυτό, επειδή στην πρώτη δυσκολία ψάχνουν για τον καθηγητή, χωρίς άλλο... Αντικειμενικά το 5λεπτο που αναλογεί στην κάθε ομάδα (34 μαθητές, 7 ομάδες, 1 καθηγητής) δε φτάνει. Λύση θα ήταν δύο καθηγητές, αν μπορούν να συνεργαστούν. Όμως δύσκολο, αν δε διδάσκουν σε τμήματα της ίδιας τάξης κι ακόμα πιο δύσκολο, λόγω ωρολογίου προγράμματος. η) Οι αδυναμίες καθοδήγησης, κατά ένα βαθμό καλύπτονται, όταν υπάρχουν αναλυτικές οδηγίες εργασίας για τα πιθανά δύσκολα σημεία. Ανάγκη για εργαστηριακό οδηγό/βιβλίο για το μαθητή (και το δάσκαλο). θ) Ο εργαστηριακός εξοπλισμός που έχει χορηγηθεί είναι κατάλληλος, με εξαίρεση τα όργανα ηλεκτρικών μετρήσεων, που είναι για βιομηχανική κι όχι εργαστηριακή χρήση. Αυτό, είτε λόγω της μεγάλης κλίμακας που έχουν π.χ. αμπερόμετρο 0-5Α για μετρήσεις μερικών mΑ, είτε λόγω της αρίθμησης, που δυσκολεύει την εκτίμηση των ενδιαμέσων τιμών, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται υπερβολικά οι μαθητές. ι) Το εργαστήριο φέρνει πιο κοντά μαθητές- καθηγητές, μειώνοντας σημαντικά τη μεταξύ τους απόσταση. Κάποιες λύσεις, προς το παρόν: - Καθιέρωση της εργαστηριακής άσκησης των μαθητών, σ' όσα σχολεία υπάρχει αυτή η δυνατότητα (εργαστήριο, εξοπλισμός, διάθεση). - Ενσωμάτωση εργαστηριακών-διδακτικών ωρών και επιλογή διδακτέας ύλης από τον καθηγητή. - Χορήγηση, σ' όσα σχολεία εφαρμόζουν εργα- στηριακή άσκηση βιβλίου/ οδηγού, έστω και στη μορφή πολυγραφημένων σημειώσεων. Ο αριθμός των εργα- στηριακών ασκήσεων που θα πραγματοποιηθούν, απ' αυτές που θα περιγράφονται, είναι συνάρτηση του εργαστηριακού εξοπλισμού που υπάρχει. - Ειδική (αποκλειστική) δαπάνη στην πίστωση της σχολικής εφορείας για τα αναλώσιμα, συμπληρωματικές αγορές οργάνων κλπ. ανάγκες του εργαστηρίου. - Κίνητρα στον καθηγητή για την εφαρμογή τέτοιων προγραμμάτων. Ενδεικτικά, υπερωριακή αμοιβή για την
121 κάθε εργαστηριακή ώρα ή μείωση του ωραρίου και δικαίως, όταν για τις συνθήκες που υπάρχουν δεν εξο- μοιώνεται η διδακτική με την εργαστηριακή απα- σχόληση. Ακόμα και ηθικές αμοιβές. - Νομική κάλυψη για την πιθανότητα ατυχήματος στο εργαστήριο(17) και οδηγού για την ασφάλεια στο εργαστήριο. -Για τη μερική εφαρμογή προγραμμάτων εργα- στηριακής άσκησης πρέπει να αναλάβουν πρωτοβουλίες και οι αντίστοιχες ενώσεις ΕΕΦ, ΕΕΧ, ΠΕΒ με σεμινάρια, οδηγούς εργαστηρίου κλπ., πλην βεβαίως της οικονομικής δαπάνης, που παραμένει στη σχολική εφορεία, τους συλλόγους γονέων και κηδεμόνων ή τη συνεισφορά των μαθητικών κοινοτήτων. Αυτά, σαν ερέθισμα για την ευαισθητοποίηση και ενεργοποίηση του αρμόδιου για την Παιδεία φορέα και για πιο... άσπρες (εργαστηριακές) μέρες! ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ 1 .Ν. Παπασταματίου: "Κάνοντας Εργαστήριο την Τάξη", Φυσικός Κόσμος, τ. 94, 1984, σ. 13-17. 2.Πρακτικά Γ΄ Πανελ. Συνεδρίου Φυσικής, ΕΕΦ, Καλαμάτα, 1983 (: Πειραματική διδασκαλία φυσικής). 3.Ενημερωτικό Δελτίο ΕΕΦ, αρ. 5, 1984, σ. 12-14. 4.Ενημερωτικό Δελτίο ΕΕΦ, αρ. 6-7, 1985, σ. 8-10. 5.Ο.Σ.Κ.: Κτιριολογικά Προγράμματα Γενικής Εκπαι- δεύσεως, 1982, σ. 21. 6. Ν. Βολιώτη: "Η Κοινωνιομετρία στο Σχολείο", Νέα Παιδεία, τ.12, 1980, σ. 97 κ.ε. 5. Unesco: Οδηγός του Εκπαιδευτικού (μτφ. Α. Βακιαρέλη- Ε. Παπαγκίκα), Εκπαιδ. Θέματα, Αθήνα 1985, σ. 33-39 , 207 κ.ε. 6.ΥΠΕΠΘ. Ωρολόγια και Αναλυτικά Προγράμματα του Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1980, σ. 63-65. 7.ΥΠΕΠΘ/ΚΕΜΕ: Οδηγίες για τη Διδακτέα Ύλη και τη Διδασκαλία στο Γυμνάσιο και το Λύκειο κατά το Σχολ. Έτος 1984-85, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1984, τχ. Β΄, σ. 27, 28, 33. 8. Ε. Δημητρόπουλου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση, τομ. 2, Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 1983, σ. 22-32. 9. Γ. Λελάκη: Εκπαιδευτική Έρευνα, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1983. 10. Κ. Παπαϊωάννου: Η Στατιστική εις την Εκπαίδευσιν, Παιδαγ. Ινστιτούτο Κύπρου, Λευκωσία 1977.
122 11. Γ. Τσαπαρλή: "Η Χημεία στο Γυμνάσιο", Λόγος και Πράξη, τ. 22, 1984, σ. 78 κ.ε. 12. Χ. Γκούδα: "Η Διδασκαλία της Βιολογίας στο Γυμνάσιο", Σχολείο και Ζωή, τ. 12, 1984, σ. 423-425. 13. Γ. Φλουρή - R. Gagne: Θεμελιώδεις Αρχές της Μάθησης και της Διδασκαλίας, Αθήνα 1980. 11. Σ. Καπλάνη- Ν. Νανούση: Εργαστηριακές Ασκήσεις Φυσικής I, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1985, σ. 10-20. 12. Ν. Παπασταματίου: "Σχολικό Κτίριο, Εργαστηριακοί Χώροι και Εργαστηριακή Εξάσκηση των Μαθητών", Πρακτικά Γ' Πανελ. Συνεδρίου Φυσικής, ό.π. 13.ΥΠΕΠΘ: Ενημερωτικό Δελτίο, αρ. 23, Μάρτιος 1985, σ. 42.
123 ΕΠΙΛΕΓΟΜΕΝΑ ΣΤΗ β΄ ΕΚΔΟΣΗ Άραγε, από τότε, από την πρώτη δημοσίευση αυτών των κειμένων, μέχρι σήμερα έγιναν οι πρέπουσες επιλογές και πάρθηκαν οι αναγκαίες αποφάσεις για την αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας της φυσικής και των λοιπών μαθημάτων των φυσικών επιστημών στα Γυμνάσια και κατ΄ επέκταση στα Λύκειά μας; Θα υποστήριζα πως ναι… Έτσι, στα περίπου 30 χρόνια που πέρασαν από τότε: - Εφαρμόστηκαν νέα προγράμματα σπουδών μορ- φής curriculum για τα μαθήματα των φυσικών επιστημών – ΕΠΠΣ Γυμνασίου 1993-96, ΕΠΠΣ Λυκείου 1998, ΔΕΠΠΣ Γυμνασίου 2003, Φυσική με πειράματα α΄ Γυμνασίου 2013 – το οποία έχουν πειραματική- εργαστηριακή κατεύθυνση (και είναι απότοκα της πειρα- ματικής εφαρμογής του προγράμματος Φυσική PSSC(1) σε 245 Λύκεια, σχολικά έτη 1992-97). -Το μοναδικό «βιβλίο του μαθητή» των προηγού- μενων χρόνων έχει αντικατασταθεί από το «πακέτο»: βιβλίο μαθητή, εργαστηριακός οδηγός, τετράδιο εργαστηριακών ασκήσεων, βιβλίο του καθηγητή. - Τα βιβλία Φυσικής, Χημείας, Βιολογίας και Γεωγραφίας Γυμνασίου υποστηρίζονται (από το 2006) με τα αντίστοιχα εκπαιδευτικά λογισμικά (CD-Roms) – και υπάρχουν εγκεκριμένα και διαθέσιμα περίπου 40 ακόμα εκπαιδευτικά λογισμικά μαθήματα των φυσικών επι- στημών στα πλαίσια διαφόρων έργων (2). - Ιδρύθηκαν, από το 1993, και λειτουργούν 78 ΕΚΦΕ (Εργαστηριακά Κέντρα Φυσικών Επιστημών), ένα ή περισσότερα σε κάθε νομό, που παρέχουν τεχνική υπο- στήριξη και επιμόρφωση στην εργαστηριακή-πειρα- ματική διδασκαλία. - Καθιερώθηκαν (κεντρικά από το 2002) οι κατ΄ έτος ελάχιστες υποχρεωτικές εργαστηριακές ασκήσεις για το Γυμνάσιο και το Λύκειο. - Καθιερώθηκε, από το 2004, ο θεσμός του Υπευ- θύνου Σχολικού Εργαστηρίου Φυσικών Επιστημών (ΥΣΕΦΕ), ένας για κάθε σχολείο που διαθέτει εργαστήριο φυσικών επιστημών.
124 - Το «μελανό» σημείο είναι η κατάργηση, το 1989, του Εργοστασίου/Κέντρου Εποπτικών Μέσων Διδα- σκαλίας (ΚΕΜΔ) του Υπουργείου Παιδείας και η σταδιακή κατάργηση της δωρεάν διάθεσης εργαστη- ριακών οργάνων και συσκευών στα σχολεία… Σε αντιστάθμισμα να θεωρήσουμε τη λειτουργία περίπου 1000 νέων εργαστηρίων φυσικών επιστημών Λυκείου με πλήρη και σύγχρονο εξοπλισμό (ελέω ΕΠΕΑΕΚ Β΄& Γ΄ΚΠΣ, 1998-2006)… Παρόλα αυτά στις αξιολογήσεις του προγράμματος PISA οι 15χρονοι μαθητές μας καταλαμβάνουν μονίμως τις τελευταίες θέσεις (3). Αλλά και στους πανευρω- παϊκούς Διαγωνισμούς EUSO, που έχουν αποκλειστικά πειραματική κατεύθυνση, δεν έχουν καλύτερη τύχη (το χάλκινο μετάλλιο είναι μετάλλιο συμμετοχής…)(4), αλλά και στις Διεθνείς Ολυμπιάδες Φυσικής, αν και υπάρχουν διακρίσεις, οι μαθητές μας χωλαίνουν στο εργαστηριακό -πειραματικό μέρος… (5). Βήματα έγιναν, και μάλιστα μεγάλα, το αποτέλεσμα όμως δε φαίνεται ιδιαίτερα ικανοποιητικό – τουλά- χιστον όπως εγώ το περίμενα… (1) Νίκος Παπασταματίου, Το Ίδρυμα Ευγενίδου και η πορεία του προγράμματος «Φυσική PSSC» στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, Πρακτικά Συνεδρίου “Η διαχρονική ανάπτυξη της ΤΕΕ στον τόπο μας-Προβλήματα και προοπτικές”, Ίδρυμα Ευγενίδου-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα, 23-25 Μαΐου 2007 (2) Υπουργείο Παιδείας, Δικτυακή Εκπαιδευτική Πύλη e- yliko.gr, Αλφαβητικός κατάλογος λογισμικού (3) Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Διεθνές Πρόγραμμα για την αξιολόγηση των μαθητών - PISA του ΟΟΣΑ, Έκθεση αποτελεσμάτων για την Ελλάδα (4) ΠΑΝΕΚΦΕ, Αρχεία EUSO (5) «Ο εργαστηριακός πειραματικός πειραματισμός δεν εφαρμόζεται στην πράξη στη χώρα μας. Είναι ενδεικτικό ότι, σύμφωνα με τους μαθητές μας, ουδείς είχε την οποιαδήποτε εργαστηριακή πειραματική εμπειρία πριν από την προετοιμασία του στο εργαστήριο του Πανεπιστημίου Αθηνών. Παρ΄ όλα αυτά στις- τελευταίες- Διεθνείς Ολυμπιάδες και οι πέντε μαθητές μας επέτυχαν επίδοση άνω του 12 (με άριστα το 20) στην εργαστηριακή πειραματική άσκηση.» http://micro- kosmos.uoa.gr/gr/announcments/pdf/genikes_plirofories.pdf
125 Ο Νίκος Παπασταματίου είναι φυσικός. Υπηρέτησε επί 35τία στη δημόσια δευτε- ροβάθμια εκπαίδευση ως καθηγητής στην τάξη, υπεύθυνος ΕΚΦΕ, διευθυντής Λυκείου, σχολικός σύμβουλος, αποσπα- σμένος καθηγητής στο (πρώην) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Συγγραφέας διδακτικών εγχειριδίων Φυσικής γυμνασίου, εργαστηριακών οδηγών Φυσικής, εκπαιδευτικών λογισμικών (CD-Roms) Φυσικής, και συν-συγγραφέας βιβλίων για τη διδασκαλία των μαθημάτων των φυσικών επιστημών. Έχει διδάξει στα ΠΕΚ, στο ΕΚΔΔΑ, και είναι επιμορφωτής β΄ επιπέδου στις ΤΠΕ για την εκπαίδευση. Έχει δημοσιεύσει 100 και πλέον εργασίες σε εκπαιδευτικά περιοδικά και σε πρα- κτικά συνεδρίων. Ήταν μέλος διαφόρων υπηρεσιακών επιτρο- πών (για τα νέα αναλυτικά προγράμματα φυσικής Γυμνασίου, την πειραματική εφαρμογή του προγράμματος Φυσική PSSC, την εισαγωγή της πειραματικής –εργαστηριακής διδασκαλίας και τη δημιουργία των ΕΚΦΕ, των προδιαγραφών για τον εξοπλισμό των νέων εργαστηρίων Λυκείου, κ.ά.). Υπήρξε εκδότης-διευθυντής του περιοδικού «Φυσικός Κόσμος» της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών, όπως και μέλος της συντακτικής επιτροπής του «Φυσικού Κόσμου» και του περιοδικού της ΟΛΜΕ «Λόγος και Πράξη». Είναι μέλος της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών (ΕΕΦ), της American Association of Physics Teachers (AAPT), της Επιστημονικής Ένωσης «Νέα Παιδεία», της ESERA. Υπήρξε ιδρυτικό μέλος και πρόεδρος του Δ.Σ. της Πανελλήνιας Ένωσης Υπευθύνων ΕΚΦΕ (ΠΑΝΕΚΦΕ) και μέλος του Δ.Σ. της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών.
126

More Related Content

PDF
Γλώσσα Γ΄ - Επανάληψη 2ης ενότητας:΄΄Στο σπίτι και στη γειτονιά΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
PDF
Μαθηματικά ΣΤ΄. 2η Σύντομη Επανάληψη 3ης ενότητας, κεφ. 40-44, ΄΄Ποσοστά΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
PDF
συνθετες κ ξενες λέξεις στην ελληνική γλώσσα
byargiroteach
 
PDF
Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Ε΄ - Επανάληψη 2ης ενότητας: ΄ Έχουμε δικαιώματα...
byΧρήστος Χαρμπής
 
PPT
η απλή μέθοδος των τριών στα ανάλογα ποσά
byΓιάννης Φερεντίνος
 
PDF
Νοεροι υπολογισμοί στα γρήγορα
byΘανάσης Δρούγας
 
PDF
τα δεκαδικα κλασματα και οι δεκαδικοι αριθμοι
bybigbrainbigbrain
 
DOCX
ιστορια γ μυθολογια - δημιουργια κοσμου - ασκησεισ
bygiangrez54
 
Γλώσσα Γ΄ - Επανάληψη 2ης ενότητας:΄΄Στο σπίτι και στη γειτονιά΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
Μαθηματικά ΣΤ΄. 2η Σύντομη Επανάληψη 3ης ενότητας, κεφ. 40-44, ΄΄Ποσοστά΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
συνθετες κ ξενες λέξεις στην ελληνική γλώσσα
byargiroteach
 
Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Ε΄ - Επανάληψη 2ης ενότητας: ΄ Έχουμε δικαιώματα...
byΧρήστος Χαρμπής
 
η απλή μέθοδος των τριών στα ανάλογα ποσά
byΓιάννης Φερεντίνος
 
Νοεροι υπολογισμοί στα γρήγορα
byΘανάσης Δρούγας
 
τα δεκαδικα κλασματα και οι δεκαδικοι αριθμοι
bybigbrainbigbrain
 
ιστορια γ μυθολογια - δημιουργια κοσμου - ασκησεισ
bygiangrez54
 

What's hot

PDF
Μαθηματικά Στ' Τάξη Κεφάλαιο 24: Προβλήματα με πολλαπλασιασμό και διαίρεση κλ...
byChristina Politaki
 
PPT
Μονάδες μέτρησης μήκους - μετατροπές
byΓιάννης Φερεντίνος
 
ODP
Γεωγραφικά Διαμερίσματα: Πελοπόννησος (Σπυριδούλα Ειρήνη Έγκι)
bynikzoit
 
PDF
Μαθηματικά Δ΄ 3. 19-20. ΄΄Προσθέτω και αφαιρώ δεκαδικούς αριθμούς΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
PDF
Μελάτη Δ΄ ΄΄Γεωγραφικά διαμερίσματα - νομοί της Ελλάδας΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
PDF
Πειράματα θερμότητας
byChristos Gotzaridis
 
PDF
Φυσική ΣΤ΄ - Επανάληψη 2ης ενότητας.΄΄Θερμοκρασία - Θερμότητα΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
PPTX
Φαγητά και συνταγές της Αρχαίας Ελλάδας
byvaralig
 
PPT
Οι αριθμητικές παραστάσεις και πώς λύνονται εύκολα
byΓιάννης Φερεντίνος
 
PDF
Φυσική Ε΄ 5.1. ΄΄Το θερμόμετρο΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
PDF
Μαθηματικά Ε΄ - ΄΄Επανάληψη 4ης Ενότητας, κεφ. 22-29΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
DOC
Φύλλα Εργασίας (Ευρώπη)
bysantziak
 
PDF
Φυσικά ΣΤ΄. Ενότητα 7η :΄΄Αναπνευστικό σύστημα΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
PDF
ιδιοτητες πραξεων
byschoolarxeio
 
DOCX
στον κόσμο των κόμικς
byIoanna Chats
 
DOCX
επίθετα ικος -ινος 21-1
bymarianna angelopoulou
 
DOC
Eπαναληπτικό στην Ιστορία ΣΤ΄ - Κεφάλαια 7 - 10
byzarkosdim
 
PDF
Σχολικά Προγράμματα
byypourgeio paideias
 
PDF
25martiou φυλλα εργασειας
byorestis111
 
PPTX
Δεκαδικοί αριθμοί
byΓιάννης Φερεντίνος
 
Μαθηματικά Στ' Τάξη Κεφάλαιο 24: Προβλήματα με πολλαπλασιασμό και διαίρεση κλ...
byChristina Politaki
 
Μονάδες μέτρησης μήκους - μετατροπές
byΓιάννης Φερεντίνος
 
Γεωγραφικά Διαμερίσματα: Πελοπόννησος (Σπυριδούλα Ειρήνη Έγκι)
bynikzoit
 
Μαθηματικά Δ΄ 3. 19-20. ΄΄Προσθέτω και αφαιρώ δεκαδικούς αριθμούς΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
Μελάτη Δ΄ ΄΄Γεωγραφικά διαμερίσματα - νομοί της Ελλάδας΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
Πειράματα θερμότητας
byChristos Gotzaridis
 
Φυσική ΣΤ΄ - Επανάληψη 2ης ενότητας.΄΄Θερμοκρασία - Θερμότητα΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
Φαγητά και συνταγές της Αρχαίας Ελλάδας
byvaralig
 
Οι αριθμητικές παραστάσεις και πώς λύνονται εύκολα
byΓιάννης Φερεντίνος
 
Φυσική Ε΄ 5.1. ΄΄Το θερμόμετρο΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
Μαθηματικά Ε΄ - ΄΄Επανάληψη 4ης Ενότητας, κεφ. 22-29΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
Φύλλα Εργασίας (Ευρώπη)
bysantziak
 
Φυσικά ΣΤ΄. Ενότητα 7η :΄΄Αναπνευστικό σύστημα΄΄
byΧρήστος Χαρμπής
 
ιδιοτητες πραξεων
byschoolarxeio
 
στον κόσμο των κόμικς
byIoanna Chats
 
επίθετα ικος -ινος 21-1
bymarianna angelopoulou
 
Eπαναληπτικό στην Ιστορία ΣΤ΄ - Κεφάλαια 7 - 10
byzarkosdim
 
Σχολικά Προγράμματα
byypourgeio paideias
 
25martiou φυλλα εργασειας
byorestis111
 
Δεκαδικοί αριθμοί
byΓιάννης Φερεντίνος
 

Viewers also liked

PPT
Εκπαιδ. Λογισμικό Φυσική β'-γ΄ γυμνασίου, Βρασμός: Διαθεματική προσέγγιση
byNikos Papastamatiou
 
DOC
ανωση
byΜαυρουδης Μακης
 
PDF
το σύννεφο που έκλαιγε
bymatgini
 
PDF
Άνωση επιπλεει ή βυθιζεται
byChristos Gotzaridis
 
PPT
το παγάκι που λιώνει
byΜαυρουδης Μακης
 
DOCX
ανωση 2 θεματα
byΜαυρουδης Μακης
 
PDF
φυσικη β γυμνασιου κεφ 3
byChristos Gotzaridis
 
PPTX
ανωση
byΜαυρουδης Μακης
 
PPTX
άνωση αρχή του αρχιμήδη πείραμα
byΜαυρουδης Μακης
 
PPT
Εκπαιδευτικό Λογισμικό Φυσική β΄-γ' τάξεων γυμνασίου: Βρασμός
byNikos Papastamatiou
 
DOCX
ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
byΜαυρουδης Μακης
 
DOC
πίεση
bygrekdrak
 
DOCX
ασκήσεις ανωσης
byΜαυρουδης Μακης
 
PPT
φυσικη πιεση β γυμνασιου
bybasilis
 
DOC
Ερωτήσεις επανάληψης Φυσική Β Γυμνασίου
byStathis Gourzis
 
PDF
Φυσική Β΄ Γυμνασίου (20 διαγωνίσματα)
byKats961
 
PPTX
ΕΡΓΟ δύναμης (ppt) φυσική Α' ΛΥΚΕΙΟΥ
byΚΑΤΕΡΙΝΑ ΑΡΩΝΗ
 
DOCX
κατανοώντας την ανωση 2
byΜαυρουδης Μακης
 
DOC
επαναληπτικο 14 21(1)
byNansy Tzg
 
PDF
πιεση υπεροχες ασκησεις για β γυμνασιου
byΜαυρουδης Μακης
 
Εκπαιδ. Λογισμικό Φυσική β'-γ΄ γυμνασίου, Βρασμός: Διαθεματική προσέγγιση
byNikos Papastamatiou
 
ανωση
byΜαυρουδης Μακης
 
το σύννεφο που έκλαιγε
bymatgini
 
Άνωση επιπλεει ή βυθιζεται
byChristos Gotzaridis
 
το παγάκι που λιώνει
byΜαυρουδης Μακης
 
ανωση 2 θεματα
byΜαυρουδης Μακης
 
φυσικη β γυμνασιου κεφ 3
byChristos Gotzaridis
 
ανωση
byΜαυρουδης Μακης
 
άνωση αρχή του αρχιμήδη πείραμα
byΜαυρουδης Μακης
 
Εκπαιδευτικό Λογισμικό Φυσική β΄-γ' τάξεων γυμνασίου: Βρασμός
byNikos Papastamatiou
 
ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
byΜαυρουδης Μακης
 
πίεση
bygrekdrak
 
ασκήσεις ανωσης
byΜαυρουδης Μακης
 
φυσικη πιεση β γυμνασιου
bybasilis
 
Ερωτήσεις επανάληψης Φυσική Β Γυμνασίου
byStathis Gourzis
 
Φυσική Β΄ Γυμνασίου (20 διαγωνίσματα)
byKats961
 
ΕΡΓΟ δύναμης (ppt) φυσική Α' ΛΥΚΕΙΟΥ
byΚΑΤΕΡΙΝΑ ΑΡΩΝΗ
 
κατανοώντας την ανωση 2
byΜαυρουδης Μακης
 
επαναληπτικο 14 21(1)
byNansy Tzg
 
πιεση υπεροχες ασκησεις για β γυμνασιου
byΜαυρουδης Μακης
 

Similar to H πειραματική διδασκαλία στο Γυμνάσιο

PDF
Φυσική - Βιβλίο
byAngel
 
PDF
ΒΙΒΛΙΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΦΥΣΙΚΗ Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ.pdf
byΜαυρουδης Μακης
 
DOC
Physic
byΠάνος Μπαλιάμης
 
PPT
Γιορτάζοντας τις Φ.Ε. στα Χανιά (2017)
byEKFE Khanion
 
DOC
οδηγιες Φυσικη χημεια βιολογια Α ΓΕΛ Α&Β εσπ. ΓΕΛσπ γελ 2012 2013
byChristos Gotzaridis
 
PPT
Ανακαλυπτικη διερευνητικη μεθοδοσ διδασκαλιασ
byChristos Gotzaridis
 
PDF
α' γυμ φυσ 00 ύλη
byDimitris Kontoudakis
 
DOC
ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ 2011-12 20011 12
byChristos Gotzaridis
 
PPT
ψηφιακό εργαστήριο
byAntonios Perdikaris
 
DOC
υλη οδηγιες φυσικων μαθηματων ημερ. και εσπ. λυκειου 2010-11
byChristos Gotzaridis
 
DOCX
συλληψη δομη του προγραμματος
bySofi Liva
 
DOC
ΙδρΕυγενιδου&εργαστ_CTL _2Εισήγηση.doc
byNikos Papastamatiou
 
PDF
ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ ΔΙΗΜΕΡΙΔΑΣ ¨Πιλοτικές–Ερευνητικές κατευθύνσεις και προο...
byNikolaos Bakopoulos
 
PPT
σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδακτική φυσικων επιστημών στ' δημοτικού
byΓιάννης Παπαδάκης
 
PPTX
Eίναι η Διερευνητική Μέθοδος Διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών η Λύση;
byΑννα Παππα
 
PDF
οδηγιες φυσικων επιστημων
byIOAKEIM STERGIOUDIS
 
DOC
οδηγιες φυσικης χημειας βιολογίας B ΓΕΛ 2012 13
byChristos Gotzaridis
 
PDF
Πρόγραμμα Pathway: Διερευνητική μέθοδος και υποστηρικτικό υλικό φυσικής Γυμνα...
byNikos Papastamatiou
 
DOC
ερευνητικη εργασια α΄ λυκειου σχεδιο υποβολης 2011 2012
bymaxima27
 
DOC
πρώτα σχόλια για την διδακτέα ύλη φυσικησ και χημειασ του γυμνασίου 2012 13
byChristos Gotzaridis
 
Φυσική - Βιβλίο
byAngel
 
ΒΙΒΛΙΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΦΥΣΙΚΗ Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ.pdf
byΜαυρουδης Μακης
 
Physic
byΠάνος Μπαλιάμης
 
Γιορτάζοντας τις Φ.Ε. στα Χανιά (2017)
byEKFE Khanion
 
οδηγιες Φυσικη χημεια βιολογια Α ΓΕΛ Α&Β εσπ. ΓΕΛσπ γελ 2012 2013
byChristos Gotzaridis
 
Ανακαλυπτικη διερευνητικη μεθοδοσ διδασκαλιασ
byChristos Gotzaridis
 
α' γυμ φυσ 00 ύλη
byDimitris Kontoudakis
 
ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ Α ΛΥΚΕΙΟΥ 2011-12 20011 12
byChristos Gotzaridis
 
ψηφιακό εργαστήριο
byAntonios Perdikaris
 
υλη οδηγιες φυσικων μαθηματων ημερ. και εσπ. λυκειου 2010-11
byChristos Gotzaridis
 
συλληψη δομη του προγραμματος
bySofi Liva
 
ΙδρΕυγενιδου&εργαστ_CTL _2Εισήγηση.doc
byNikos Papastamatiou
 
ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ ΔΙΗΜΕΡΙΔΑΣ ¨Πιλοτικές–Ερευνητικές κατευθύνσεις και προο...
byNikolaos Bakopoulos
 
σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδακτική φυσικων επιστημών στ' δημοτικού
byΓιάννης Παπαδάκης
 
Eίναι η Διερευνητική Μέθοδος Διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών η Λύση;
byΑννα Παππα
 
οδηγιες φυσικων επιστημων
byIOAKEIM STERGIOUDIS
 
οδηγιες φυσικης χημειας βιολογίας B ΓΕΛ 2012 13
byChristos Gotzaridis
 
Πρόγραμμα Pathway: Διερευνητική μέθοδος και υποστηρικτικό υλικό φυσικής Γυμνα...
byNikos Papastamatiou
 
ερευνητικη εργασια α΄ λυκειου σχεδιο υποβολης 2011 2012
bymaxima27
 
πρώτα σχόλια για την διδακτέα ύλη φυσικησ και χημειασ του γυμνασίου 2012 13
byChristos Gotzaridis
 

More from Nikos Papastamatiou

DOC
ΙδρΕυγενιδου&Φυσική PSSC_Εισήγηση.doc
byNikos Papastamatiou
 
PPT
PSSC_Εργαστήριο_CTL.ppt
byNikos Papastamatiou
 
PPT
PSSC_Πορεία 92-97.ppt
byNikos Papastamatiou
 
PPT
Ασφάλεια και υγεία στο σχολικό εργαστήριο
byNikos Papastamatiou
 
DOC
Λογισμικό Σ.Ε.Π.- Σύνοψη πλοήγησης
byNikos Papastamatiou
 
DOC
Λογισμικό Edison
byNikos Papastamatiou
 
DOC
Λογισμικό Μ.Α.Θ.Η.Μ.Α._ Επισημανσεις
byNikos Papastamatiou
 
PPT
Ατμοσφαιρική πίεση
byNikos Papastamatiou
 
PPT
Η Διερευνητική Μέθοδος στη διδασκαλία των μαθημάτων των φυσικών επιστημών
byNikos Papastamatiou
 
DOC
Tips & Tricks: Copy- paste, URL & link
byNikos Papastamatiou
 
DOC
Κριτήρια επιμόρφωσης-πιστοποίησης υπευθύνων Εργαστηριακών Κέντρων Φυσικών Επι...
byNikos Papastamatiou
 
PDF
Πρόγραμμα Pathway: Διερευνητική μέθοδος και υποστηρικτικό υλικό φ.ε. Ε΄και Στ...
byNikos Papastamatiou
 
PDF
Παρουσιάσεις PowerPoint
byNikos Papastamatiou
 
PDF
Mεταφορτώσεις
byNikos Papastamatiou
 
PPT
Οι "ιδέες" των μαθητών
byNikos Papastamatiou
 
PPT
ΑΜΑΠ Μελέτη μαγνητικού πεδίου ραβδοειδή μαγνήτη
byNikos Papastamatiou
 
PPT
ΑΜΑΠ Δύναμη Coulomb
byNikos Papastamatiou
 
PPT
ΑΜΑΠ Συμβολή & Περίθλαση
byNikos Papastamatiou
 
PPT
ΑΜΑΠ Ανάκλαση & Διάθλαση
byNikos Papastamatiou
 
PDF
Ομάδες μαθητών- Κοινωνιόγραμμα
byNikos Papastamatiou
 
ΙδρΕυγενιδου&Φυσική PSSC_Εισήγηση.doc
byNikos Papastamatiou
 
PSSC_Εργαστήριο_CTL.ppt
byNikos Papastamatiou
 
PSSC_Πορεία 92-97.ppt
byNikos Papastamatiou
 
Ασφάλεια και υγεία στο σχολικό εργαστήριο
byNikos Papastamatiou
 
Λογισμικό Σ.Ε.Π.- Σύνοψη πλοήγησης
byNikos Papastamatiou
 
Λογισμικό Edison
byNikos Papastamatiou
 
Λογισμικό Μ.Α.Θ.Η.Μ.Α._ Επισημανσεις
byNikos Papastamatiou
 
Ατμοσφαιρική πίεση
byNikos Papastamatiou
 
Η Διερευνητική Μέθοδος στη διδασκαλία των μαθημάτων των φυσικών επιστημών
byNikos Papastamatiou
 
Tips & Tricks: Copy- paste, URL & link
byNikos Papastamatiou
 
Κριτήρια επιμόρφωσης-πιστοποίησης υπευθύνων Εργαστηριακών Κέντρων Φυσικών Επι...
byNikos Papastamatiou
 
Πρόγραμμα Pathway: Διερευνητική μέθοδος και υποστηρικτικό υλικό φ.ε. Ε΄και Στ...
byNikos Papastamatiou
 
Παρουσιάσεις PowerPoint
byNikos Papastamatiou
 
Mεταφορτώσεις
byNikos Papastamatiou
 
Οι "ιδέες" των μαθητών
byNikos Papastamatiou
 
ΑΜΑΠ Μελέτη μαγνητικού πεδίου ραβδοειδή μαγνήτη
byNikos Papastamatiou
 
ΑΜΑΠ Δύναμη Coulomb
byNikos Papastamatiou
 
ΑΜΑΠ Συμβολή & Περίθλαση
byNikos Papastamatiou
 
ΑΜΑΠ Ανάκλαση & Διάθλαση
byNikos Papastamatiou
 
Ομάδες μαθητών- Κοινωνιόγραμμα
byNikos Papastamatiou
 

Recently uploaded

PDF
ΕσωτερικόςΚανονισμόςΛειτουργίαςΣχολικήςΜονάδας56ΓυμνάσιοΑθήνας
byTassos Karampinis
 
PDF
Τιβέριος και Γάιος Γράκχος
byKvarnalis75
 
PDF
Τροφή για δράση, Εθνική δράση κατά της παχυσαρκίας
byTheresa Giakoumatou
 
PDF
ethniko_apolitirio_parousiasi2026YPAITH.pdf
bykonstantinantountoum1
 
PDF
Εκπαιδευτήρια Γ.Ζώη Δ Δημοτικού Γλώσσα β_ τεύχος.pdf
byzohsschool
 
PPTX
Προβλήματα εξισώσεων 2ου βαθμού - Γ γυμνασίου
byssuserc6f542
 
PDF
ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΕΣΑ ΣΤΟΝ ΧΡΟΝΟ ΜΕ ΤΑ 6 ΚΑΠΈΛΑ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ
bysomakris
 
PDF
3.4 Η συγκρότηση της ρωμαϊκής πολιτείας - Res publica
byKvarnalis75
 
PPTX
Λογοτεχνία Α' Λυκείου, Κωστής Παλαμάς, Το πανηγύρι στα σπάρτα.pptx
byVassiliki Yiannou
 
PPTX
5.3 χριστιανισμοσ ελληνισμος ΑΠΟ ΤΑ ΦΑΓΙΟΥΜ ΣΤΙς ΕΙΚΟΝΕΣ.pptx
byzaxoula9
 
ΕσωτερικόςΚανονισμόςΛειτουργίαςΣχολικήςΜονάδας56ΓυμνάσιοΑθήνας
byTassos Karampinis
 
Τιβέριος και Γάιος Γράκχος
byKvarnalis75
 
Τροφή για δράση, Εθνική δράση κατά της παχυσαρκίας
byTheresa Giakoumatou
 
ethniko_apolitirio_parousiasi2026YPAITH.pdf
bykonstantinantountoum1
 
Εκπαιδευτήρια Γ.Ζώη Δ Δημοτικού Γλώσσα β_ τεύχος.pdf
byzohsschool
 
Προβλήματα εξισώσεων 2ου βαθμού - Γ γυμνασίου
byssuserc6f542
 
ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΕΣΑ ΣΤΟΝ ΧΡΟΝΟ ΜΕ ΤΑ 6 ΚΑΠΈΛΑ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ
bysomakris
 
3.4 Η συγκρότηση της ρωμαϊκής πολιτείας - Res publica
byKvarnalis75
 
Λογοτεχνία Α' Λυκείου, Κωστής Παλαμάς, Το πανηγύρι στα σπάρτα.pptx
byVassiliki Yiannou
 
5.3 χριστιανισμοσ ελληνισμος ΑΠΟ ΤΑ ΦΑΓΙΟΥΜ ΣΤΙς ΕΙΚΟΝΕΣ.pptx
byzaxoula9
 

H πειραματική διδασκαλία στο Γυμνάσιο

  • 1.
    Ν. Σ. ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΙΟΥ ΗΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΘΗΝΑ 1989 β’ έκδοση 2015
  • 2.
  • 3.
    3 Ν. Σ. ΠΑΠΑΣΤΑΜΑΤΙΟΥ ΗΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ β΄ έκδοση 2015 ΑΘΗΝΑ 1989
  • 4.
    4 Η ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ 1η έκδοση 1986, 2η διαδυκτιακή έκδοση 2015 © Νίκος Σ. Παπασταματίου, 1986, 2015
  • 5.
    5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Σελ. - Προλεγόμενα 7 -Το εργαστήριο στο Γυμνάσιο 9 - Το πείραμα επιδείξεως: Εμπειρία και χιούμορ 14 - Η πειραματική διδασκαλία της φυσικής στο Γυμνάσιο: Δεοντολογία και πρακτική 35 - Για μια εποπτική διδασκαλία της χημείας στο Γυμνάσιο 41 - Η αξιολόγηση του ενδιαφέροντος των μαθητών της τρίτης τάξης για τα μαθήματα των φυσικών σ' ένα Γυμνάσιο 58 - Κάνοντας εργαστήριο την τάξη 74 - Εφαρμογή, αξιολόγηση και εμπειρίες από ένα πρόγραμμα εργαστηριακής εξάσκησης των μαθητών στο Γυμνάσιο 93 - Επιλεγόμενα στη β΄ έκδοση 123
  • 6.
  • 7.
    7 ΠΡΟΛΕΓΟΜΕΝΑ Στο τεύχος αυτόπαρουσιάζονται επτά κείμενα μαζί, που λόγω θέματος χωρούν κάτω από το γενικό τίτλο: Η ΠΕΙΡΑ- ΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ. Όλα δημοσιεύθηκαν στην πενταετία '82-'86 σε ελληνικά εκπαιδευτικά περιοδικά, ενώ κάποια από αυτά αποτέλεσαν και εισηγήσεις σε σχετικά συνέδρια και σεμινάρια. Αποτελούν μια ενότητα και φαίνεται ότι ακόμα διατηρούν την επικαιρότητά τους για κάποιες επιλογές και αποφάσεις που πρέπει να τολμηθούν κάποτε για την αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας της φυσικής και γενικότερα των μαθημάτων των φυσικών επιστημών στα σχολεία μας. Βήματα που χρόνια τώρα δε γίνονται, παρόλο τον έντονο προβληματισμό που υπάρχει μεταξύ των εκπαιδευτικών της πράξης και τα αιωρούμενα σπέρματα ιδεών μεταρρύθμισης από μέρους της πολιτείας. Τα κείμενα, στην έκδοση αυτή, παρουσιάζονται χωρίς αλ- λαγές και λίγο-πολύ με χρονολογική σειρά δημοσίευσης, γι' αυτό και κάποιες επικαλύψεις που θα διαπιστωθούν είναι αναπόφευκτες. Ν. Σ. Παπασταματίου Μάρτιος '89
  • 8.
  • 9.
    9 Τ Ο ΕΡ Γ Α Σ Τ Η ΡΙΟ Σ Τ Ο Γ Υ Μ Ν ΑΣ Ι Ο "Πειραματικά όργανα μεταχειρίζομαι, καθ' εκάστην εις τας παραδόσεις μου"(1) "Να χρησιμοποιείς επιδείξεις και ερ- γαστήρια για να βοηθήσεις στο σχη- ματισμό εικόνων και στην αποκρυ- στάλλωση της γνώσης και να ενθαρ- ρύνεις την εξάσκηση στην παρατήρη- ση, αλλά όχι με σκοπό να ισχυρι- σθείς ότι η ανακάλυψη μπορεί να γί- νει μέσα σε μια διδακτική ώρα" (2) Το πρόβλημα του τρόπου της διδασκαλίας της Φυ- σικής και γενικά των φυσικών μαθημάτων στα σχολεία μας της δευτεροβάθμιας (και πρωτοβάθμιας) εκπαίδευ- σης, παραμένει ανοιχτό χρόνια τώρα(3)(4) με όλες τις γνωστές λίγο-πολύ επιπτώσεις. Κι ας πάρουμε για παράδειγμα τους μαθητές της τρίτης γυμνασίου, που καλούνται στη διάρκεια της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης να ξοδέψουν ένα μεγάλο μέρος του χρόνου τους για να απομνημονεύσουν αρχές, νόμους και γεγονότα της φυσικής, της χημείας ή της βιολογίας, που η ανθρώπινη γνώση έχει συσσωρεύσει από αιώνες. Εντέλει, ανεξάρτητα απ' ότι έμαθαν στα χρόνια αυτά, Πρακτικά Δ΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου Φυσικής, ΕΕΦ, Αθήνα 1986 .
  • 10.
    10 είτε για τηβαρύτητα, είτε για τα χημικά στοιχεία, είτε για τη φωτοσύνθεση, το ανθρώπινο σώμα ή το εσωτερικό της Γης, πόσοι απ' αυτούς άραγε απέ- κτησαν την ικανότητα να εκφράζονται, χρησιμοποι- ώντας ένα απλό "επιστημονικό" λεξιλόγιο; Πόσοι έχουν αποκτήσει την ικανότητα για σωστή παρατήρηση και συναγωγή συμπερασμάτων απ' αυτή; Ακόμα, να συνδέουν τις γνώσεις που τους δόθηκαν με τη διδασκα- λία των φυσικών μαθημάτων με καθημερινές πράξεις και προβλήματα πέρα από το βιβλίο και το μάθημα; Αν και δεν υπάρχουν εντελώς συγκεκριμένες αναφορές(5) , ο καθένας μπορεί να απαντήσει, νομίζω, από την εμπειρία του στην τάξη. Τότε προς τι όλα αυτά; Προπαρασκευή για το φρο- ντιστήριο-λύκειο(6) στο μέτρο που αναλογεί γι' αυτά τα ορισμένα μαθήματα; Κι ας υποστηρίζεται(7) ότι στους σκοπούς των φυσικών μαθημάτων στο γυμνάσιο περι- λαμβάνονται και η γνώση και κατανόηση των φυσικών νόμων, και η άσκηση στην παρατήρηση και το πείραμα, και η κατανόηση των πρακτικών εφαρμογών τους στην καθημερινή πράξη (...) χωρίς να παραβλέπεται ότι η γνώση δεν μπορεί να είναι ποσοτική αλλά ποιοτική. Γνωστό είναι ότι η πανάκεια δεν υπάρχει. Πλην όμως είναι ακόμα πιο γνωστό, ότι οι φυσικές επιστήμες χαρα- κτηρίζονται κυρίως από το πείραμα και την παρα- τήρηση(8) . Μια ιδιαιτερότητα που πρέπει να λαμβά- νεται υπόψη στη διαδικασία παροχής γνώσης κατά τη διδασκαλία των φυσικών μαθημάτων. Κι ένα μέσο γι' αυτό, αποτελεί το εργαστήριο και τα όσα συνεπά- γεται. Γιατί είναι το πλέον κατάλληλο διδακτικό περι- βάλλον όπου οι μαθητές του γυμνασίου αλλά και του δημοτικού, θα βρουν ευκαιρίες να καλλιεργήσουν την προσωπικότητά τους και να εκφράσουν τον προβλη-
  • 11.
    11 ματισμό τους(9) . Μέσαστο σχολείο κι έξω από την τυπική ατμόσφαιρα της (κοινής) αίθουσας διδασκαλίας με τα όσα ιδεατά ή φανταστικά ο χώρος "εξαναγκάζει" το μαθητή στην καθημερινή ρουτίνα. Παρόλα αυτά, η διδασκαλία των φυσικών μαθημά- των στις γυμνασιακές τάξεις, στα σχολεία μας, συνεχίζει να μη στηρίζεται σ' αυτές τις αρχές. Κι αυτό από τη γνωστή έλλειψη εξοπλισμένων εργαστηρίων, εργαστη- ριακών ωρών, αναγκαίων εγχειριδίων αλλά και της (α)κατάλληλης εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (...)(10) . Ένα μοντέλο που θα μπορούσε βραχυπρόθεσμα να ικανοποιήσει αυτές τις ανάγκες και ελλείψεις, συνί- σταται στην αποδέσμευση των εργαστηριακών χώρων που υπάρχουν (στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτε- ροβάθμιας εκπαίδευσης) από κάθε άλλη χρήση τους ή στην ανάγκη μετατροπής της κάθε αίθουσας διδασκαλί- ας σε (πρόσκαιρο) εργαστήριο (11) , με τη μεταφορά διδα- κτικών ωρών των φυσικών και σε εργαστηριακές ώρες και την αξιοποίηση των οργάνων και συσκευών που υπάρχουν στο σχολείο, με το στήσιμο μιας σειράς πειραμάτων φυσικής, χημείας, βιολογίας κλπ. ανάλογα με την τάξη, που θα κάνουν μόνοι τους οι μαθητές στο εργαστήριο. Πρόταση παλιά και πολυμεταχειρι- σμένη(12) , αλλά που έχει μάλλον με επιτυχία πραγμα- τοποιηθεί τα τελευταία χρόνια, μεμονωμένα ομολο- γουμένως(13)(14)(15) . Μια πρόσθετη, πολύ ισχυρή άποψη, είναι ότι (και) μέσα από το εργαστήριο και την εργαστηριακή άσκηση μπορεί να επιτευχθεί η ενοποίηση των φυσικών μαθημάτων στο γυμνάσιο. Γιατί έτσι υπάρχει η δυνατότητα για καλύτερη εκμετάλλευση του χρόνου και αρτιότερο προγραμματισμό, ώστε να εξευρεθούν
  • 12.
    12 ώρες για πειραματικήάσκηση, τυπική "αύξηση" προσω- πικού, μια κι ένας καθηγητής διδάσκει το ενοποιημέ- νο μάθημα - που σημαίνει "μείωση" του ωραρίου για την προετοιμασία και παρακολούθηση του εργαστηρί- ου – μεγαλύτερη επαφή καθηγητή-μαθητή κ.ά. (16) [Στο δημοτικό κάτι τέτοιο ήδη επιχειρείται από τις πρώτες τάξεις με τη σειρά των βιβλίων "Εμείς και ο Κόσμος" ενώ πλέον συστηματική και ολοκληρωμένη προσπάθεια γίνεται με το βιβλίο φυσικών της πέμπτης τάξης(17) όπου συνυπάρχουν στο ίδιο βιβλίο στοιχεία φυσικής, βιολογίας, ανθρωπολογίας, γεωλογίας.] Αυτά, ως αρχή και ελάχιστη ικανοποίηση παιδα- γωγικών στόχων, όπως είναι η ανάπτυξη της προσωπικό- τητας του μαθητή, η αγάπη του για το σχολείο, η ανά- πτυξη των χειρονακτικών του δεξιοτήτων, η εξοικεί- ωσή του σε απλές επιστημονικές μεθόδους και τρό- πους σκέψης. Παράλληλα, αφενός να επιδιωχθούν ριζι- κές αλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα, τα διδακτικά βιβλία, την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση και αφετέρου να επιχειρηθεί (και να υλοποιηθεί) ο επανασχεδιασμός εγκαταστάσεων, εξοπλισμού και υλικών για τη διδα- σκαλία των φυσικών μαθημάτων σ' ολόκληρο το φάσμα της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ 1. Κ. Κούμα: Σύνοψη Φυσικής (Βιέννη, 1812), όπως αναφέρεται από Μ. Σπετσίδη: "Το πείραμα στα Σχολεία του Ελ- ληνικού Διαφωτισμού", Πρακτικά Συνεδρίου "Οι Φυσικές Επι- στήμες στην Ελλάδα και ιδιαίτερα στη Θεσσαλία πριν την Επανάσταση", ΕΕΦ, Λάρισα 1985. 2. W. Scheider: "27 Commandments for Physics Teachers", THE PHYSICS TEACHER, 18, 31 (1980). 3. Π. Κόκκοτα: "Ιστορική Ανασκόπηση της Διδασκαλίας των Φυσικών στη Μέση Εκπαίδευση", Επιστημονική Σκέψη, τεύχος 15, 1983. 4. Ν. Δαπόντε: "Η Διεξαγωγή του Πειράματος δεν είναι παρά ένα Επεισόδιο της Επιστημονικής Έρευνας", Απόψεις - Φυσικός Κόσμος, τεύχος 100, 1985. Σημείωση 1. 5. Π. Ξωχέλλη κ.ά.: "Μεθόδευση της Διδασκαλίας και Αξιολό- γηση της Σχολικής Επίδοσης στο Γυμνάσιο και το Λύκειο", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 26, 1986, σ. 101.
  • 13.
    13 6. Π. Ευθυμίου:"Για να γίνει η Παιδεία Εκπαίδευση", εφ. ΒΗΜΑ, 14 Δεκεμβρίου 1986. 7. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Οδηγίες για τη Διδακτέα Ύλη των Μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο κατά το Σχολ. Έτος 1986-87, τ. Β, ΟΕΔΒ, 1986. 8. UNESCO: Οδηγός του Εκπαιδευτικού, UNESCO - Εκπαιδ. Θέματα, Αθήνα 1985, σ. 28 κ.ε. 9. UNESCO, ό.π., σ. 143 - 145. 10. Πρακτικά Γ' Παν. Συνεδρίου Φυσικής, ΕΕΦ, Καλαμάτα 1983, σ. 12 - 25, 146 - 153. 11. Ν. Παπασταματίου: "Κάνοντας Εργαστήριο την Τάξη", Φυ- σικός Κόσμος, τεύχος 94, 1984. 12. Πρακτικά Γ' Παν. Συνεδρίου Φυσικής, ό.π. 13. Π. Καριώτογλου κ.ά.: "Το Κυκλικό Εργαστήριο και η Εφαρμογή του στη Στατική των Ρευστών", Απόψεις - Φυσικός Κόσμος, τεύχος 101, 1985. 14. Α. Κώττη: "Ένα Πρόγραμμα Εργαστηριακής Διδασκαλίας της Ανθρωπολογίας", Απόψεις - Φυσικός Κόσμος, τεύχος 101, 1985. 15. Ν. Παπασταματίου: "Αξιολόγηση Ενός Προγράμματος Εργαστηριακής Άσκησης", Απόψεις- Φυσικός Κόσμος, τεύχος 101, 1985. 16. Π. Κόκκοτα: "Ενοποίηση της Διδασκαλίας των Φυσικών στο Γυμνάσιο", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 8, 1982. 17. Δ. Δασκαλάκη κ.ά.: Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο, Φυσικά Ε' Τάξης, Α & Β μέρος , ΟΕΔΒ, 1986.
  • 14.
    14 Τ Ο ΠΕ Ι Ρ Α Μ Α Ε Π Ι Δ ΕΙ Ξ Ε ΩΣ : Ε Μ Π Ε Ι Ρ Ι Α Κ Α Ι Χ Ι Ο Υ Μ Ο Ρ 1. Το πείραμα επιδείξεως Οι περισσότεροι μαθητές έχουν μια πολύ κακή εντύπωση για τα άτομα εκείνα πού ονομάζουν τους εαυτούς τους "φυσικούς" και για το αντικείμενο που ονομάζεται "φυσική" Ή λυπηρή αυτή κατάσταση οφείλεται κατ' αρχήν στον τρόπο με τον όποιο παρουσιάζουμε τη φυσική στους αρχάριους μαθητές μας…(1) . Άραγε ισχύουν και σήμερα στον τόπο μας τα παραπάνω πού γράφτηκαν πριν μια δεκαετία; Νομίζω ότι θα ήταν σφάλμα ή αρνητική απάντηση(2) . Γεννιέται τότε το ερώτημα, τι θα έπρεπε να γίνει για να ξεπεραστεί αυτή η αντινομία, στις γυμνασιακές τουλάχιστον τάξεις, όπου και οι αρχάριοι στη Φυσική μαθητές. Μια απάντηση είναι, μα, κάνοντας το μάθημα περισσότερο ενδιαφέρον και ευχάριστο! Και τούτο ίσως, αν αλλάζαμε τον τρόπο της διδασκαλίας πρώτα, τα αναλυτικά προγράμματα υστέρα και τέλος τα χρησιμο- ποιούμενα διδακτικά εγχειρίδια – και βέβαια αν ή εκπαίδευσή μας ως δάσκαλου, να ήταν για να διδάξουμε φυσική και όχι να γνωρίζουμε φυσική. Υποθετικές απαντήσεις, αυτές και άλλες, σε υπάρχοντα και επείγοντα προβλήματα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 7, 1982.
  • 15.
    15 Στα παρακάτω, χωρίςνα γίνεται καμιά προσπάθεια νεωτερισμού και πολύ περισσότερο χωρίς να επιχειρείται καμιά σφαιρική τοποθέτηση του προβλήματος διδασκαλία και χωρίς αναφορά για την αναμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος και το ξαναγράψιμο των διδακτικών βιβλίων(3) , που θεωρούνται δεδομένα, περιγράφεται η δυνατότητα για την πειραματική διδασκαλία με τη βοήθεια των πειραμάτων επιδείξεως. Πειραματική διδασκαλία του μαθήματος της Φυσικής, όχι όπως θα την εννοούσαν κάπου αλλού π.χ. σε κάποιο υποδειγματικό σχολείο ή άλλο τι, αλλά προσαρμοσμένη στα πραγματικά όρια των διαθέσιμων χώρων και μέσων στο ελληνικό Γυμνάσιο. Σαν πειράματα επιδείξεως προκρίνουμε αυτά πού αφ' ενός περιγράφουν βασικές αρχές της φυσικής π.χ. αρχή της αδράνειας, με τη βοήθεια δυο σφαιρών ίδιας διαμέτρου από διαφορετικό υλικό κι αφ' ετέρου τονίζουν την πειραματική βάση της φυσικής π.χ. υπολογισμός της επιταχύνσεως της βαρύτητας του τό- που με τη βοήθεια του απλού εκκρεμούς. 2. Οι ανασχετικοί παράγοντες Στο αναλυτικό πρόγραμμα αναφέρεται ότι σκοπός του μαθήματος της Φυσικής είναι να γνωρίσουν οι μαθητές τα φυσικά φαινόμενα, να προκληθεί το ενδιαφέρον τους για την επιστημονική έρευνα στο χώρο της φυσικής, ν α α σ κ ή σ ε ι τ ο υ ς μ α θ η τ έ ς σ τ η ν π α ρ α τ ή ρ η σ η κ α ι σ τ ο π ε ί ρ α μ α* με τη σπουδή του υλικού κόσμου, να αναπτύξει τις νοητικές τους ικανότητες κτλ.(4) . Ακόμα στις οδηγίες διδασκαλίας του μαθήματος για τη Β' και Γ' τάξη γυμνασίου(5) τονί- * Ή υπογράμμιση δική μου.
  • 16.
    16 ζεται ότι τοπείραμα πρέπει να παίζει σπουδαίο ρόλο και να χρησιμεύει σαν βάση της διδασκαλίας της Φυσι- κής, ενώ θεωρεί χρήσιμο να υπενθυμίσει ότι οι μαθηματικοί τύποι που υπάρχουν στα διδακτικά βιβλία αυτών των τάξεων δεν έχουν σαν σκοπό τη μαθημα- τικοποίηση της Φυσικής(6) – κάτι το εύκολο με μόνο εποπτικό μέσο τον πίνακα και την κιμωλία και για τους μαθητές, τι άλλο από την παπαγαλία του βιβλίου, με ιδιαίτερη προτίμηση στην αποστήθιση των τονιζόμενων σημείων, αυτά τα μαύρα γράμματα, δα! Με αφετηρία τις παραπάνω οδηγίες πόσο "πειρα- ματικά" άραγε μπορεί ο δάσκαλος να κάνει το μάθημα της Φυσικής στην τάξη(7) είτε διδάσκει στο μόλις ιδρυμένο γυμνάσιο κάποιου χωριού, είτε σ' ένα από τα πολυπληθή γυμνάσια κάποιας αθηναϊκής συνοικίας; Πρώτο απ' όλα οξύ είναι το πρόβλημα του λεγόμενου "Χημείου", του "εργαστηρίου φυσικής", δηλαδή. Βέβαια μην πάει ο νους στην ειδικά κατασκευασμένη αίθουσα (8) με τα τραπέζια πειραμάτων τα επιστρωμένα με πλακάκια πορσελάνης, τους νιπτήρες, τις προθήκες για το όργανα, το συνεχιζόμενο παρασκευαστήριο ή ακόμα και το παραπλεύρως ευρισκόμενο μικρό αμφιθέατρο – γιατί αυτά στα νεό- κτιστα σχολεία υπάρχουν. Αυτή η αίθουσα εργαστηρίου (ή διδασκαλίας) Φυσικής, προ πολλού έχει μετατραπεί σε κοινή αίθουσα διδασκαλίας, πλην ελαχίστων εξαιρέσεων. Λέγοντας "εργαστήριο" υπονοούμε στην τρέχουσα ορολογία το χώρο όπου φυλάγονται τα εποπτικά μέσα της φυσικής, τα "όργανα", και που μπο- ρεί να είναι κάποιος χώρος, στην καλλίτερη περίπτωση κατασκευασμένος για απoθήκη (ή και η κουζίνα στα μισθωμένα κτίρια). Μα πιο συχνά ένας-δύο μεταλλικοί
  • 17.
    17 φωριαμοί στο χώρο-γραφείοτων καθηγητών ή παρα- ταγμένοι κατά μήκος κάποιου διαδρόμου(9) . Για σύγκρι- ση αρκεί να σκεφτούμε ότι με την εκπαιδευτική μεταρ- ρύθμιση του 1929, προβλέπονταν όχι μόνο "εργαστήρια Φυσικής και Χημείας" αλλά και ο διορισμός προσθέτων καθηγητών φυσικής και χημείας για το εργαστήριο ειδικά και μόνο, στα τότε Πρακτικά Λύκεια!(10) Έτσι, όποιος αποφάσισε να διδάξει με βάση το πείραμα επιδείξεως αρχίζει να αμφιβάλλει για την ορθότητα των υποδείξεων που του γίνονται. Σκέφτεται ότι δεν έχει χώρο και τρόπο για τη δική του εξοικείωση με τα όργανα φυσικής... Πάντως μπορεί να κάνει το τόλμημα. Πάγκος εργασίας γίνεται ένα από τα γραφεία ή κάποιο θρανίο έξω στο διάδρομο – όσο κι αν παραξενεύει είναι κατορθωτό κι όχι υποτιμητικό (...). Εξυπακούεται βέβαια ότι τα πειράματα επιδείξεως γίνονται στην τάξη και τρόπος ασφαλούς μεταφοράς των οργάνων είναι η τοποθέτησή τους σε κιβώτιο ξύλινο (ένα συρτάρι γραφείου είναι ότι πρέπει) ή μεταλλικό ή ό,τι άλλο πρόχειρο. Στη τάξη, η έδρα αντικαθιστά το τραπέζι πειραμάτων· κι αν υπάρχει πρόβλημα για ρευ- ματοδότηση, με μερικά μέτρα καλώδιο εξυπηρετείστε από την πρίζα στο διάδρομο ή αυτή στη διπλανή αίθουσα! Όλα αυτά βέβαια επειδή υπάρχουν όργανα και συσκευές φυσικής, κι είναι αλήθεια ότι σ' όλα τα σχολεία υπάρχουν, παλιά και νέα. Όχι κατ' ανάγκη σε πλήρεις σειρές – έχετε π.χ. μετασχηματιστή των 60W αλλά δεν υπάρχει ανορθωτής, διδάσκετε το νόμο του Οhm και δεν υπάρχουν αμπερόμετρο και βολτόμετρο κτλ.(11) . Βασική προϋπόθεση, ότι είναι γνωστό τι όργανα και συσκευές διατίθενται και πώς χρησιμοποιούνται (12) .
  • 18.
    18 Ένας ακόμα ανασχετικόςπαράγοντας στη χρησι- μοποίηση των οργάνων για πειράματα επιδείξεως στην τάξη, είναι και ο φόβος του αρμόδιου χρεωμένου καθηγητή ή του Διευθυντή του Σχολείου. Μόνο που τα όργανα είναι ή πρέπει να χαρακτηρίζονται, υλικό που καταστρέφεται λόγω χρήσεως , δηλαδή αναλώσιμο, και αναγκαστικά πρέπει να αντικαθίστανται. Έξαλλου, ως επί το πλείστον πρόκειται για κλασικά όργανα απλής και φθηνής κατασκευής, που η συνολική αξία τους, κατά μέσο όρο, φθάνει την αξία ενός μέτριου παλμογράφου, στις περισσότερες περιπτώσεις. Μα και τώρα τα προβλήματα δε λύθηκαν. Ποιο πείραμα και πώς θα γίνει; Οδηγός σ' αυτή την ανάγκη και σε πρώτη ζήτηση είναι το διδακτικό εγχειρίδιο της Φυσικής(13) . Όλα τα πειράματα που περιγράφονται στα βιβλία της Β' και Γ' τάξεως γυμνασίου γίνονται, αν υπάρχει κατάλληλος εξοπλισμός ή και αρκετά από αυτά με τα ελάχιστα αναγκαία όργανα τα όποια χορηγούνται σε κάθε σχολείο (14) . Και σαν διαπίστωση από την εμπειρία, είναι εύκολο το στήσιμο του πειράματος επιδείξεως με μόνο οδηγό το σχολικό βιβλίο. 3. Εκπαίδευση και εμπειρία Σκόπιμα μέχρι τώρα μας διέφυγε το σπουδαιότερο. Η εκπαίδευση και η εμπειρία στην εποπτική διδασκαλία του μαθήματος της Φυσικής. Τούτο γιατί όση κατανόηση, καλή θέληση κι επιμονή διαθέσαμε για να βγάλουμε τα όργανα από το ράφι και να τα φέρουμε (κυριολεκτικά να τα κουβαλήσουμε) στην τάξη, δε φτάνουν, αν η εκπαίδευση στο συγκεκριμένο τομέα κρίνεται ανεπαρκής. Ανεπάρκεια που είναι απόρροια της
  • 19.
    19 οργανώσεως των σπουδώνστο πανεπιστήμιο, γιατί το προσφερόμενο από αυτό πρόγραμμα δίνει γνώσεις για φυσικούς σε οποιαδήποτε πιθανόν απασχόληση, πλην όμως της διδασκαλίας της Φυσικής στη Μέση Εκπαί- δευση, όπου και κατευθύνεται το σύνολο σχεδόν των πτυχιούχων. Έτσι κοινός τόπος η διαπίστωση της ανάγκης, τόσο επιμορφώσεως πριν τη διδασκαλία, όσο και κατά την πολύχρονη διάρκειά της(15) . Αλλά και η τωρινή ύπαρξη (ή ανυπαρξία) επιμορφώσεως (ΣΕΛΜΕ, ΔΜΕ) είναι έτσι οργανωμένη, ώστε να περιμένεις τουλάχιστον μια 5ετία (ωρίμανση!). Χρόνια κατά τα όποια πρέπει να διδάσκεις, πως όμως, με τα πρότυπα και τις αναμνήσεις από τα μαθητικά χρόνια, ίσως (...). Αντικειμενικό πρόβλημα και μάλλον ανυπέρβλητο εμπόδιο. Δεν απομένει πια, παρά το δίλημμα του Ηρακλή μπροστά στο σταυροδρόμι προς το δρόμο για την Αρετή ή την Κακία. Πειραματική διδασκαλία της φυσικής, έστω και στοιχειώδης ή πίνακας, κιμωλία και πολλά λόγια; Η επιλογή του δεύτερου είναι και η λογική απάντηση, αποτέλεσμα της αγανακτήσεως από τη σπασμωδική μέριμνα για την ουσία της εκπαιδεύσεως απ' όσους πρέπει, αλλά και χωρίς να είναι κατ' ανάγκη σωστή επιλογή. Και οι λόγοι είναι πολλοί. Δε θα αναφερθούμε στην αναγκαιότητα της εποπτικής διδασκαλίας της φυσικής(16) αλλά ας επιστρατεύσουμε την προσωπική εμπειρία για οδηγό. Το πείραμα φυσικής δηλαδή, το οποίο ή πλειοψηφία δεν το είδε στα μαθητικά χρόνια και πού πρόχειρα αντιμετώπισε, με λύσεις-κονσέρβες, στα υστέρα πανεπιστημιακά – άραγε γιατί να είναι αναγκαία η προσήλωση στη παράδοση αυτή; Λοιπόν, δεν απομένει πια παρά η προσπάθεια για
  • 20.
    20 αυτοεκπαίδευση. Με κάποιαάλλη οπτική, αν καλο- εξετάσουμε αυτό πού λέμε επιμόρφωση, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι αναγκαστικά δεν περνά και από τα θρανία. Για κάθε άτομο ώριμο και επιστημονικά καταρτισμένο, με ικανές εμπειρίες σ' ένα συγκεκριμένο τομέα και με ιδεολογικό προσανατολισμό για την προσφορά στο κοινωνικό σύνολο (προσφορά με ελάχιστη ηθική αναγνώριση και καθόλου αξιοπρεπή υλική ανταμοιβή) η επιμόρφωση είναι δυνατόν να γίνει και κατ' ιδίαν, μάλλον. Χώρος η τάξη. Τρόπος ή πράξη της διδασκαλίας. Δάσκαλος η επιστημονική σκέψη. Βοήθημα και οδηγός η κάθε πληροφορία που εποικοδομητικά προσφέρει στην καλλίτερη γνώση του θέματος. Και πληροφορίες υπάρχουν ή βρίσκονται πολλές(17) . Εξάλλου ας μη ζητάμε και το απόλυτο. Από την εμπειρία η εκπαίδευση. Τώρα πια ιχνηλατούμε σε σίγουρα μονοπάτια ή ο δρόμος με τα εμπόδια αρχίζει; Κι οι μαθητές στην τάξη δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον; Πιθανά και τα τρία. Μα σίγουρα τα πράγματα δε διορθώθηκαν σε συλλογικό επίπεδο. Ατομικό ξεκίνημα έγινε έτσι, ώστε κάτι να έχουμε να αντιτάξουμε, σαν άτομα πια, στη γενική παρατήρηση ότι: (στη διδασκαλία με τη βοήθεια τον εποπτικών, μέσων) εξακολουθούμε να απέχουμε πολύ από τα ξένα πρότυπα (των προηγμένων χωρών) με την κλασική δικαιολογία "είμαστε φτωχοί", χωρίς να παραδεχόμαστε σαν βασικά αιτία την αγνοία, τη φυγοπονία ή ακόμα την αρνητική μας στάση για κάθε τι που θα ταράξει τα ήρεμα νερά της από έδρας διάλεξης και του κιμωλιοπίνακα(18) .
  • 21.
    21 4. Αντί επιλόγου Πάνωσ’ ένα μικρό πώμα από φελλό καρφώνουμε με τα δόντια τους δυο πιρούνια έτσι, ώστε να σχη- ματίζουν περίπου ορθή γωνία. Πάνω στο ίδιο πώμα καρφώνουμε ένα σπίρτο ή μια καρφίτσα κατά τρόπο που να γίνει η διχοτόμος της γωνίας των δυο πιρουνιών. Στηρίζουμε το σύστημα στα χείλη ενός ποτηριού και παρατηρούμε ότι ισορροπεί(19) . Συμπέρασμα, σώμα που στηρίζεται σ' ένα σημείο ισορροπεί... κτλ. Παίρνουμε ένα πιάτο βαθύ (μη μεταλλικό) και τοπο- θετούμε σ' αυτό δυο μεταλλικά καπάκια κοντά-κοντά, ενώνοντας στα άκρα τους με ένα κομμάτι μονωμένο σύρμα, αφού τα έχουμε στερεώσει με κάτι βαρύ π.χ. ένα πετραδάκι (αντί για τα καπάκια μπορούμε να χρησι- μοποιήσουμε δυο κουταλάκια). Γεμίζουμε το πιάτο με διάλυμα αλατόνερου και μετακινώντας τα καπάκια, π.χ. με τη βοήθεια ενός μολυβιού, πετυχαίνουμε ένα (υδάτινο) ροοστάτη, που μεταβάλλει την ένταση σ’ ένα συνδεδεμένο σε αυτόν κύκλωμα (20) . Συμπέρασμα: μετακινώντας τα πετραδάκια μεταβάλλουμε, ... κτλ. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ 1.John S. Rigden: "Ανασκευάστε την έννοια της Φυσικής", Physics Today, Οκτ. 1970. 2. "Κακογραμμένα διδακτικά βιβλία και κακός τρόπος διδασκαλίας είναι δύο από τις βασικές αιτίες πού έχουν κάνει πολλά παιδιά, φθάνοντας στο Γυμνάσιο, να έχουν χάσει κατά πολύ τη φυσική τους περιέργεια και το ενδιαφέρον για τις φυσικές επιστήμες και προς το τέλος των γυμνασιακών τάξεων να αισθάνονται απέχθεια γι' αυτές", Α. Βεργανελάκη: Παιδιά και Φυσική, Ολκός, Αθήνα 1977, σ.22. 3. Ι. Βλάχου: "Ωρολόγιο και Αναλυτικό πρόγραμμα", Πρακτικά Α' Πανελ. Συνέδριου Φυσικής, ΕΕΦ, Θεσσαλονίκη, 1-4 Απριλίου 1977 & Επιτροπής ΕΕΦ: "Αναλυτικά Προγράμ- ματα Γυμνασίου και Λυκείου", Πρακτικά Β' Πανελ. Συνέδριου Φυσικής, ΕΕΦ, Μυτιλήνη 1980.
  • 22.
    22 -"Διαπιστώσεις και προτάσειςαπό το Διήμερο Μελέτης για τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα Σχολικά Βιβλία Φυσικής", ΕΕΦ, Λαμία 1979, στο Επιθεώρηση Φυσικής, τεύχος 3, Ιούλης 1979 και "Το Σχολικό Βιβλίο Φυσικής (παρέμβαση ΕΕΦ)", Προβλήματα της Ελληνικής Εκπαίδευσης, Α' Συνέδριο Παιδείας ΟΙΕΛΕ, Τεκμήριο, Αθήνα 1980, σ. 117- 118. -Παν. Κόκκοτα: "Τα Σχολικά Εγχειρίδια των Φυσικών", Διαβάζω, τεύχος 47 Νοέμ. 1981, σ. 53-57. - Δ. Ψύλλου: "Συγκριτική Μελέτη δυο Μελετών Φυσικής και οι Επιπτώσεις για την Αναδιάρθρωση της Διδασκαλίας και Μάθησης της Φυσικής στην Ελλάδα", Επιθεώρηση Φυσικής, τεύχος 4, Οκτώβρης 1979. 4. Π.Δ. 831/1977, βλέπε και ΥΠΕΠΘ: Ωρολόγια και Αναλυτικά Προγράμματα, ΟΕΔΒ 1980. 5. ΚΕΜΕ: Οδηγίες για τη Διδακτέα Υλη και τη Διδασκαλία των Μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Γ. Λύκειο, τεύχος Β, Αθήνα 1981, σ. 43-45. 6. Δ. Ψύλλου: "Η θεωρία του Jean Piaget και οι συνέπειες της για τη Διδασκαλία της Φυσικής", Επιθεώρηση Φυσικής, τεύχος 1, Γενάρης 1979, σ. 34-35. 7. Χ. Νεοκλέους: "Ο ρόλος του Εργαστηρίου στη Διδασκαλία της Φυσικής στη Μέση Εκπαίδευση" και - Α. Σβορώνου: "Το πείραμα στη Μέση "Εκπαίδευση. Προτάσεις για την πειραματική Διδασκαλία της Φυσικής στη χώρα μας", Πρακτικά Β' Πανελλήνιου Συνέδριου Φυσικής, ΕΕΦ, Μυτιλήνη 12-21 1980. 8. Θ. Παπαγεωργόπουλου: Η Διδασκαλία των Φυσικών Μαθημάτων, Λουκόπουλος, Αθήναι, χ.χ., σ. 25-27. 9 .Προσωπική εμπειρία και μαρτυρία για όλες τις αναφε- ρόμενες περιπτώσεις "εργαστηρίου φυσικής". 10. ΥΠΕΠΘ: "Γενική Εισηγητική Έκθεσης και Εκπαιδευτικά Νομοσχέδια κατατεθέντα εις την Βουλήν κατά την Συνεδρίαν της 2ας Απριλίου 1929 υπό του Υπουργού Παιδείας κ. Β. Γόντικα", Αθήναι 1929. 11.Για τον εξοπλισμό του σχολικού εργαστηρίου σε ΕΜΔ μπορούν να ακολουθηθούν δυο δρόμοι: Πρώτος, με απ' ευθείας αίτηση στο ΥΠΕΠΘ, Διεύθυνση Εποπτικών Μέσων, Ερμού 15 Αθήνα, για τη χορήγηση των συγκεκριμένων οργάνων (βέβαια ζητάτε π.χ. 40 όργανα και σας χορηγούν 15. Γενικά παίρνετε αυτά πού εκείνη την περίοδο υπάρχουν διαθέσιμα στις αποθήκες του ΚΕΜΔ στο Μοσχάτο). Δεύτερος δρόμος η αγορά τους από το εμπόριο, π.χ. αμπερόμετρο με χρήματα από το προϋπολογισμό της Σχολικής Εφορίας, όπου προβλέπεται ειδικό κονδύλι για τα ΕΜΔ. Ένας τρίτος δρόμος
  • 23.
    23 είναι ο δανεισμός,αν είναι δυνατόν, από τα πιθανώς συστεγαζόμενα σχολεία. 12. ΥΠΕΠΘ: Κατάλογος Εποπτικών Μέσων Διδασκαλίας (επιμ. Ι. Μπουρούτη και Σιδέρη Μητσιάδη), Αθήναι, Αύγουστος 1975. 13. Ι. Α. Μπουρούτη: Πειράματα Φυσικής, βιβλία Α΄ και Β΄, Αθήναι 1977. - Γ. Όρφανουδάκη: Εργαστηριακές Ασκήσεις Φυσικής, Gutenberg, 1977. - UNESCO: Ειδικός Οδηγός Διδασκαλίας Φυσιογνωστικών Μαθημάτων, μετ. Μ. Παπαϊωάννου, Αθήνα, 19732 . - Θ. Παπαγεωργόπουλου: Οδηγός Σχολικών Πειραμάτων Φυσικής-Χημείας, Δ.& Β. Λουκόπουλος, Αθήναι, χ.χ. -Ι. Στοϊμένου: Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας, Θεσσαλονίκη 1974. - ΥΠΕΠΘ: Φυσική, Εργαστηριακός Οδηγός ΡSSC (μτφ. Παν. Ραβάνου), Αθήναι 1964. 14. Μερικές απλές συσκευές που δεν έχουν χορηγηθεί, φτιάχνονται εύκολα και ανέξοδα, π.χ., θερμιδόμετρο με δυο τενεκεδένια κονσερβοκούτια, ηλεκτροσκόπιο από δυο ταινίες αλουμινόχαρτου κτλ. Βλέπε και UNESCO: Ειδικός Οδηγός Διδασκαλίας Φυσιογνωστικών Μαθημάτων, ό.π. 15. Το θέμα είναι καυτό αλλά χρονίζει. Βλέπε και προτάσεις Γεν. Συνελεύσεων ΟΛΜΕ, Πανελλήνιων Συνεδρίων Φυσικής της ΕΕΦ, κτλ. Ακόμα: - Γ. Φλουρή: "Σύγχρονες Απόψεις για τη Μόρφωση και Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 3, Απρ.- Ιούν. 1981. 16. Α. Ζευκιλή: Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας, Σιδέρης, Αθήναι, χ.χ. & Α. Ζευκιλή: Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας της Γεωγραφίας, Καμπανάς, Αθήναι 1974. - Β. Παπαγεωργόπουλου: Η διδασκαλία των Φυσικών Μαθημάτων, Λουκόπουλος, Αθήναι, χ.χ. - G. Weaver και Ε. Βοllinger: Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας, μτφ. Δ. Βακατάτση, Πεχλιβανίδης, χ.χ. - Β. Γεωργιάννη: "H Αναγκαιότητα τον ΕΜΔ στη Σύγχρονη Εκπαίδευση", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 2, Ίαν.- Μαρ. 1981. - Μ. Ι. Κασσωτάκη (επιμ.):"Ελληνική Βιβλιογραφία για τα Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 2, Ιαν.-Μαρ. 1981. - Β. Β. Λόντου: "Τα "Οπτικοακουστικά βοηθήματα Φυσικής", στο Τα Οπτικοακουστικά Μέσα Διδασκαλίας, ΧΙΕΛ, Αθήναι 1975, σ. 23-58.
  • 24.
    24 17. Κοντά σ'άλλα, μια καλή πηγή πληροφοριών για νέους τρόπους διδασκαλίας και για πρωτότυπα εργαστηριακά πειράματα και συσκευές Φυσικής, είναι το περιοδικό The Physics Teacher, της ΑΑΡΤ. (H ετήσια συνδρομή του, για 9 τεύχη μαζί με 12 τεύχη του περιοδικού Physics Today, σήμερα - Ιαν. 1982- είναι περίπου 45 δολάρια. Διεύθυνση: American Association of Physics Teachers, Graduate Physics Building, SUNY, Stony Brook, Ν.Υ. 11794, USΑ). 18. Β. Γεωργιάννη: "Αναγκαιότητα των ΕΜΔ στη Σύγχρονη Εκπαίδευση", ό.π. σ. 25. 19. Ι. Α. Μπουρούτη: Πειράματα Φυσικής, βιβλίο Α, ΟΕΔΒ, Αθήναι 1977, σ. 20. 20.UNESCO: Ειδικός Οδηγός Διδασκαλίας Φυσι- ογνωστικών Μαθημάτων, ό.π., σ. 301.
  • 25.
    25 Η Π ΕΙ Ρ Α Μ Α ΤΙΚ Η Δ ΙΔ Α Σ Κ Α ΛΙ Α Τ Η Σ Φ Υ Σ Ι Κ Η Σ Σ Τ Ο Γ Υ Μ Ν Α Σ Ι Ο Δ Ε Ο Ν Τ Ο Λ Ο Γ ΙΑ Κ Α Ι Π Ρ ΑΚ Τ ΙΚ Η 1.Πώς να διδάξουμε τη φυσική; Κλασσική είναι η ιστορία του «παγωτού του Mpemba». Ήταν στα 1963 στη Megamba της Τανζανίας, όπου ο Erasto Mpemba, μαθητής της τρίτης τάξεως του Γυμνασίου, ανακάλυψε ότι το ζεστά νερό παγώνει γρηγορότερα από το κρύο, ανατρέποντας λίγο-πολύ την καθιερωμένη θεωρία για το αντίθετο». Όπως ο ίδιος αφηγείται(1) , στο σχολείο συνήθιζαν οι μαθητές να φτιά- χνουν παγωτά. Η απλή τεχνική του παγωτού είναι να ζεστάνεις το γάλα για να διαλυθεί η ζάχαρη, να ψύξεις το μίγμα στη θερμοκρασία του περιβάλλοντος και μετά να το βάλεις στο ψυγείο. Μια μέρα, ο Mpemba κι ένας συμμαθητής του, βιαστικοί, έβαλαν το μίγμα στο ψυγείο κι οι δυο ταυτοχρόνως, χωρίς ούτε ο Mpemba να το ψύξει στη θερμοκρασία του περιβάλλοντος ούτε ο συμ- μαθητής του να το θερμάνει καθόλου από την αρχή. Έκπληκτος ο Mpemba, μετά από λίγο παρατήρησε πώς το δικό του μίγμα ψύχθηκε πριν από του συμμαθητή του! Δε θα ασχοληθούμε με τη φυσική ερμηνεία του φαι- νομένου, ούτε με τις δυσκολίες που ο Mpemba συνά- ντησε από τον καθηγητή του της φυσικής στην αποδοχή Νέα Παιδεία, τεύχος 24, 1983.
  • 26.
    26 της πειραματικής τουπαρατηρήσεως(2) .Αλλά θα σημει- ώσουμε μόνο, ότι η φυσική είναι μια ζωντανή ανθρώ- πινη προσπάθεια που αποσκοπεί στην ερμηνεία των φαινομένων που παρατηρούμε, συνεχώς μεταβάλλοντας το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία της. Είναι μια δυναμική επιστήμη κι όχι μαγεία ή συλλογή από ξερά γεγονότα. δεν είναι απομνημόνευση τύπων και αποστήθιση εγκυκλοπαιδικών γνώσεων – σφαλερή εντύ- πωση που δημιουργείται στα μαθητικά θρανία από το τρόπο της διδασκαλίας, μάλλον. Γι΄ αυτό η διδασκαλία της φυσικής δεν πρέπει να αποσκοπεί μόνο στην παροχή γνώσεων αλλά είναι σημα- ντικό κι αναγκαίο να μαθαίνει στο μαθητή πώς ο φυσι- κός εργάζεται και με ποιo τρόπο οικοδομείται η φυσική. Να του δημιουργεί απορίες (και θαυμασμό, γιατί όχι) που θα γεννούν ερωτήματα. Να καθοδηγεί τον μαθητή στη συλλογή δεδομένων και το σχεδιασμό πειραμάτων, ψάχνοντας για απαντήσεις. Με το διάλογο και την ομα- δική εργασία να φτάνει ο μαθητής στα δικά του συμπε- ράσματα και από την εμπειρία του πια, να γνωρίζει τις θεμελιώδεις αρχές. Τέλος, να μπορεί ο μαθητής να αντι- ληφθεί την κοινωνική σημασία της φυσικής και το ρόλο της στην οικονομία και την τεχνολογική πρόοδο. Μέσα σ' αυτό το πλαίσιο, από τη δεκαετία του '60 κι ύστερα αναπτύχθηκαν σε αρκετές χώρες προγράμματα Φυσικής(3) που απέβλεπαν όχι μόνο να προετοιμάσουν τους μαθητές οι οποίοι σκόπευαν να ακολουθήσουν τις θετικές επιστήμες, άλλα και όλους αυτούς πού πιθανόν δεν θα ξαναδιδάσκονταν το μάθημα της Φυσικής. Η εκπλήρωση αυτών των προγραμμάτων στηρίχθηκε σε πολλαπλότητα μέσων, από το παραδοσιακό εγχειρίδιο μέχρι τα σύγχρονα οπτικοακουστικά βοηθήματα, μα
  • 27.
    27 επίκεντρο έγινε ηπειραματική διδασκαλία και η αυτενέργεια των μαθητών — χωρίς βεβαίως να πάψει να αιωρείται το ερώτημα, πώς να διδάξουμε το μάθημα της Φυσικής; 2. Η πειραματική διδασκαλία Πιστεύοντας ότι ή γνώση αποκτάται με μια εξελικτι- κή διαδικασία που διαμορφώνεται στο άτομο από την αυτενέργεια και την εμπειρία και ότι τα παιδιά του γυμνασιακού κύκλου βρίσκονται στο στάδιο του περά- σματος από το επίπεδο των συγκεκριμένων πράξεων, στο επίπεδο των προτασιακών και υποθετικών επαγωγι- κών συλλογισμών και στην πειραματική τους επαλήθευ- ση, τότε, κατ' ανάγκην, η διδασκαλία της Φυσικής πρέπει να επιμένει περισσότερο στην έρευνα και στην ανακάλυψη παρά στην επανάληψη(4) . Τη θέση πλέον της διαλέξεως - περιγραφής του δασκάλου και τον κιμωλι- οπίνακα, αντικαθιστά η συμμετοχή και αυτενέργεια του μαθητή, με τη μέθοδο της πειραματικής προσεγγίσεως της ύλης, περνώντας με αυτό τον τρόπο από τη διδα- σκαλοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας στη μαθητοκεν- τρική(5) , όπου το εργαστήριο έχει τον πρώτο και βασικό ρόλο στη διαδικασία διδασκαλίας της φυσικής. Συγ- κριτική παρουσίαση δίνεται στον Πίνακα 1. ΠΙΝΑΚΑΣ 1 Παραδοσιακή μέθοδος Μέθοδος συμμετοχής* I. Η διαδικασία της μαθή- σεως είναι απόκτημα της γνώσεως. I. Η διαδικασία της μαθή- σεως είναι απόκτημα της εμπειρίας. II. Τυπικές οδηγίες (διά- λεξη, βιβλίο). II. Μαθαίνω κάνοντας. III. Η προσπάθεια οδηγεί στο αποτέλεσμα. III. Το ενδιαφέρον οδηγεί στην προσπάθεια - αρχίζει από τις ανάγκες και τα εν- διαφέροντα των μαθητών. * Ή διαδικασιοκεντρική ή ευρετική
  • 28.
    28 Οι τρόποι μετούς οποίους μπορεί να χρησιμο- ποιηθεί το εργαστήριο μπορούν να ταξινομηθούν στις έξης κατηγορίες: α. Πειραματική επίδειξη. β. Ομαδικό πείραμα. γ. Ατομική πειραματική εργασία. Η πειραματική επίδειξη συνήθως γίνεται από τον διδάσκοντα και η συμμετοχή των μαθητών είναι έμμεση. Στο ομαδικό πείραμα απαιτείται η άμεση συμμετοχή όλων των μαθητών της τάξεως ή όπως συνήθως συμβαίνει στην πειραματική εξάσκηση, ο χωρισμός τους σε ομάδες 2-3 ή περισσοτέρων ατόμων. Τα πειράματα καθ΄ ομάδες όπως και η ατομική πειραματική εργασία, μπορούν να είναι κλειστά ή ανοικτά. Στο κλειστό πεί- ραμα ο μαθητής γνωρίζει από πριν τι θα «ανακαλύψει», καθοδηγούμενος βήμα προς βήμα στην εκτέλεση του πειράματος από το φυλλάδιο εργασίας, χωρίς αυτό και να του στερεί την ανάπτυξη πρωτοβουλίας κατά την εξέλιξη της πειραματικής εργασίας, αντιθέτως μάλιστα. IV. Διάλεξη, κιμωλιοπίνα- κας και (πιθανόν) πείραμα επιδείξεως. IV. Πειραματική εργασία μαθητών. V. Επιβεβαίωση των υπ- αρχόντων φυσικών νόμων. V. Έρευνα για την ανακά- λυψη των συνθηκών του προβλήματος - εύρεση με- θόδων λύσεως. VI. Εξάσκηση με τυπικά προβλήματα αριθμητικών υπολογισμών. VI. Εφαρμογή της μεθοδο- λογίας και των φυσικών νόμων σε νέα προβλήματα (στο εργαστήριο και στην ταξη).
  • 29.
    29 Ακόμα είναι δυνατόαλλά περισσότερο χρονοβόρο να τεθεί το πρόβλημα και να αφεθεί ελεύθερος ο μαθητής στην επιλογή ή στην εύρεση των μέσων και της μεθοδολογίας που θα ακολουθήσει για να το λύσει. Στο ανοικτό πείραμα το πρόβλημα τίθεται από τους μαθητές ή τον μαθητή. Η επιλογή του τρόπου χρήσεως και εκμεταλλεύσεως του εργαστηρίου εξαρτάται βασικά από την υλικοτε- χνική υποδομή που υπάρχει, το προσωπικό όπως και το εκπαιδευτικό μοντέλο που ακολουθείται. 3. Θεωρία και πρακτική στο ελληνικό γυμνάσιο «Οι σπουδασταί [στο εργαστήριο] μάλλον θα εξε- ρευνούν τα φυσικά φαινόμενα, παρά απλώς θα επαλη- θεύουν γνωστά συμπεράσματα. Όταν ένας σπουδαστής πραγματοποιεί πειράματα των οποίων τα αποτελέσματα δεν του είναι εκ των προτέρων γνωστά, κερδίζει το αίσθημα της προσωπικής συμμετοχής εις τας ανακα - λύψεις της επιστήμης. Αι επιστήμαι και ο ρόλος του επι- στήμονος αποκτούν βαθυτέραν έννοιαν δι' αυτόν (...). Οι σπουδασταί δεν είναι ανάγκη να τερματίσουν ένα πείραμα εις ένα προσδιωρισμένον σημείον. Συνήθως υπάρχει ένα πρώτον βασικόν μέρος του πειράματος το οποίον δύνανται να διεξαγάγουν όλοι οι σπουδασταί. Άλλοι, σπουδασταί, περισσότερον προοδευμένοι, θα ασχοληθούν και με τας περισσότερον προκεχωρημένας ερωτήσεις (...)». Αποσπάσματα από τον πρόλογο της ελληνικής μεταφράσεως του Εργαστηριακού Οδηγού της Φυσικής ΕΜΦΕ-ΡSSC(5) . Αλήθεια, κατά πόσο τα παραπάνω που γράφτηκαν (μεταφράστηκαν) πριν μια εικοσαετία, ακολουθούνται στο Γυμνάσιο ή το Λύκειο μας; Γνωστή η απάντηση(...).
  • 30.
    30 Ιδεατή εικόνα καιμακρινή πραγματικότητα για το σύ- νολο σχεδόν των σχολείων. Γιατί άραγε; Η κατάσταση νομίζω μάς είναι γνωστή. Πολυπληθείς τάξεις, έλλειψη χώρου εργαστηρίου ή αίθουσες φυσικής τουλάχιστον – και σ' όσα Σχολεία υπάρχει έχει ήδη μετα- τραπεί σε κοινής χρήσεως αίθουσα διδασκαλίας – ανυπαρξία χρόνου για εργαστηριακές ασκήσεις, αφού δεν προβλέπεται κάτι τέτοιο στο αναλυτικό πρόγραμμα, αναγκαία όργανα και συσκευές που ούτε στοιχειωδώς καλύπτουν μια τέτοια ανάγκη κ.ά. Παρ' όλα αυτά στο αναλυτικό πρόγραμμα αναφέ- ρεται ότι σαν σκοπός της διδασκαλίας της φυσικής είναι να γνωρίσουν οι μαθητές τα φυσικά φαινόμενα, να προκληθεί το ενδιαφέρον τους για την επιστημονική έρευνα στο χώρο της φυσικής, να ασκήσει τους μαθητές στην παρατήρηση και το πείραμα με τη σπουδή του υλικού κόσμου, να αναπτύξει τις νοητικές τους ικα- νότητες, κτλ.(7) . Ακόμα και στις οδηγίες διδασκαλίας του μαθήματος για την Β' και Γ' τάξη του γυμνασίου τονίζεται ότι το πείραμα πρέπει να παίζει σπουδαίο ρόλο και να χρησιμεύει σαν βάση της διδασκαλίας της φυσικής(8) . Υποκατάστατο της ελλείψεως εργαστηριακής ασκή- σεως για τους μαθητές και μέσα στα πραγματικά όρια των διαθεσίμων χώρων και αναγκαίων μέσων, παρα- μένει πια ή διδασκαλία της φυσικής με τη βοήθεια του πειράματος επιδείξεως. Η μεταφορά δηλαδή στην τάξη των αναγκαίων οργάνων και συσκευών για την επίδειξη κάποιου πειράματος που εκτελεί σχεδόν πάντα ο καθηγητής και παρακολουθούν οι μαθητές. Αυτά βέβαια, εφ' όσον οι προϋποθέσεις του επιτρέ- πουν. Γιατί υπάρχουν κι οι ανασχετικοί παράγοντες. Ο
  • 31.
    31 φόβος του διδάσκοντοςαλλά και του Διευθυντή του Σχολείου ότι ή συχνή μεταφορά μπορεί να φθείρει τα όργανα! Ή δυσκολία μεταφοράς από το χώρο φυλάξεως στην τάξη και τανάπαλιν, όταν πρέπει να γίνουν πειράματα επιδείξεως σε διαφορετικές αίθουσες, σε συνεχόμενες ώρες. Η ανυπαρξία χρόνου για την προ- ετοιμασία του πειράματος, αφού δεν υπάρχουν στο ωράριο ώρες εργαστηρίου ή δεν αναγνωρίζονται τέτοιες σαν υπερωριακές. Η έλλειψη των σχετικών βοηθημάτων για τον δάσκαλο, οδηγός εργαστηριακών πειραμάτων(9) , παρ΄ όλο που το πείραμα επιδείξεως εύκολα γίνεται στο γυμνάσιο με μοναδικό οδηγό το σχολικό εγχειρίδιο Φυσικής. Και το σπουδαιότερο και άμεσο πρόβλημα: η ανυπαρξία προπαιδείας στη χρήση των εποπτικών μέσων διδασκαλίας γενικά, όπως και η καθυστερημένη, δυνητική επιμόρφωση (σε ΣΕΛΜΕ, ΔΜΕ) σ' αυτό τον τομέα τα κατοπινά χρόνια(10) . Σκόπιμο είναι να συμπλη- ρώσουμε και τη θεληματική, ίσως δικαιολογημένη ίσως αδικαιολόγητη, αποχή από τη διαδικασία της διδα- σκαλίας με τη βοήθεια του πειράματος. Αιτίες υπάρχουν πολλές. Αντικειμενικές και υποκειμενικές(11) . Μια μικρή έρευνα, μέσω ερωτηματολογίου, πού έγινε προ διετίας από την Επιτροπή Παιδείας της ΕΕΦ, έδειξε ότι από τα 67 σχολεία που απάντησαν στα 4/5 εξ αυτών υπάρχουν όργανα, ενώ η πειραματική διδασκαλία γίνεται επαρκώς σε 7 (11,6%), μέτρια σε 46 (68,7%), καθόλου σε 13(19,4%) από αυτά — χωρίς όμως να διευκρινίζεται τι σημαίνει μέτρια, π.χ. ένα πείραμα επι- δείξεως το μήνα, προβολή σλάιντς, τι άλλο και πώς(12) . 4. Το πείραμα επιδείξεως Σαν πειράματα επιδείξεως θεωρούμε αυτά που αφ' ενός περιγράφουν βασικές αρχές της φυσικής, π.χ. αρχή
  • 32.
    32 της αδράνειας, κιαφ' ετέρου τονίζουν την πειραματική βάση της φυσικής, π.χ. μέτρηση της επιτάχυνσης της βαρύτητας με το απλό εκκρεμές(13) . Τα πειράματα επιδείξεως μπορούν να παρου- σιασθούν στην τάξη με τρεις τρόπους: α. Άμεσα, με τη συναρμολόγηση της πειραματικής διατάξεως και την εκτέλεση του πειράματος στην τάξη, από τον καθηγητή ή και τούς μαθητές. Σαν πειραματική διάταξη θεωρούμε οτιδήποτε συμβάλλει στην παρου- σίαση και την παρατήρηση ενός φυσικού φαινομένου κι όχι κατ' ανάγκη με τα συνηθισμένα πειραματικά όργανα και συσκευές. β. Με την προβολή ταινιών κασέτας 8mm, τρόπος ιδιαίτερα εύχρηστος κι εποπτικός με χρόνο προετοιμα- σίας μηδενικό(14) σε αντίθεση με τα προβλήματα που παρουσιάζει η προβολή ταινίας 16 mm (συσκότιση, γνώ- σεις χειρισμού μηχανής προβολής, εξεύρεση ταινίας κτλ.). γ. Με τη χρήση τηλεοράσεως, αν και η μέχρι τώρα εμπειρία στη χώρα μας από την εκπαιδευτική τηλεόραση ανοικτού κυκλώματος, δεν πρόσφερε τα αναμενόμενα αποτελέσματα, παρ' όλη την αναμφισβήτητη αξία της(15) . Από τούς τρεις αυτούς τρόπους, αξιολογικά υπερέχει το «ζωντανό» πείραμα επιδείξεως (Πίνακας 2) αν και καταφανώς υστερεί από την άμεση εμπειρία συμμετοχής(16) . Για την χρησιμότητα του πειράματος επιδείξεως υπάρχει η αντίθεση, γερά θεμελιωμένη άποψη του ψυχολόγο και παιδαγωγού Jean Piaget ότι «η επίδειξη από τον ενήλικο δεν δίνει τίποτε καλύτερο από το απλό
  • 33.
    33 ΠΙΝΑΚΑΣ 2 Κώνος τωνεμπειριών του Edgar Dale κοίταγμα, πράγμα πού δείχνει, ακόμα μια φορά, ότι κάνοντας πειράματα μπροστά στο παιδί, αντί να το ωθήσουμε να τα κάνει αυτό το ίδιο, χάνουμε κάθε πληροφοριακή αξία πού παρουσιάζει αυτή καθ' εαυτή η πράξη»(17) . Επακόλουθο της συλλογιστικής, ότι το σχο- λείο πρέπει να αναπτύξει στο παιδί την πειραματική και ερευνητική διάθεση και να μη του μεταδίδει απλώς γνώσεις, ιδιαίτερα στον τομέα των φυσικών επιστημών. Αλλά στην παραπάνω άποψη, αποτέλεσμα μιας μακρόχρονης έρευνας, θα ήταν δυνατό να αντιτάξουμε την αναγκαιότητα της διδασκαλίας στις τάξεις μας με τη ΣυμμετοχήΑοριστία Συμμετοχή Παθητική Ενεργητι κή ΑΜΕΣΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΠΡΟ- ΦΟΡΙΚΑ ΣΥΜΒΟΛΑ ΟΠΤΙΚΑ ΣΥΜΒΟΛΑ ΗΧΟΓΡΑΦΗΣΕΙΣ & ΣΤΑΘΕΡΕΣ ΕΙΚΟΝΕΣΚΙΝΗΜΑΤΟΓΡΑΦΟΣ ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ-ΒΙΝΤΕΟ ΕΜΜΕΣΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΕΠΙΔΕΙΞΕΙΣ ΕΚΘΕΜΑΤΑ Αοριστία Υψηλή Χαμηλή
  • 34.
    34 βοήθεια του πειράματοςεπιδείξεως; Νομίζω ναι, αφού σαν πλαίσιο αποδοχής του τρόπου αυτού, από την αρχή τοποθετήθηκε ή υπάρχουσα στα σχολεία μας πραγ- ματικότητα, όπου η διδασκαλία της φυσικής προσδι- ορίζεται σε σαφή όρια από το αναλυτικά πρόγραμμα, το διδακτικό βιβλίο, τούς χώρους διδασκαλίας και τα διαθέσιμα μέσα(18) . Είναι γεγονός ότι το πείραμα επιδείξεως δεν προ- σφέρεται για την αυτενέργεια του μαθητή, παρά μόνο έμμεσα. Είναι όμως ένα κλασσικό μέσο στα πλαίσια της παραδοσιακής μεθόδου διδασκαλίας της φυσικής, όταν δεν υπάρχει άλλη δυνατότητα, και προσφέρει στο μαθητή πρωταρχικές εμπειρίες και βιώματα με πραγματικά αντικείμενα. Έξ άλλου ο προφορικός λόγος μόνος δεν αρκεί για να σχηματισθούν οι σωστές παραστάσεις. Μαθαίνουμε οκτώ περίπου φορές πιο εύκολα με τη δράση παρά με την ακοή, πράγμα που σημαίνει ότι οι οπτικές παρα- στάσεις εντυπώνονται πιο βαθειά και επανέρχονται πιο εύκολα στη μνήμη του άνθρωπου. Ύστερα η μάθηση εξαρτάται και από τη μέθοδο της διδασκαλίας, ώστε ο μαθητής μόνο να απομνημονεύει ή να αφομοιώνει, όπως ο Πίνακας 3 δείχνει(19) . ΠΙΝΑΚΑΣ 3 Μέθοδος διδασκαλίας Αφομοίωση μετά 2 ώρες Αφομοίωση μετά 3 ήμερες Α. Μόνον ομιλία 70% 20% Β. Μόνον εικόνες 72% 30% Γ. Ομιλία και εικόνες 85% 65%
  • 35.
    35 Με την καλήεκτέλεση του πειράματος επιδείξεως (20) ενεργοποιούνται οι μαθητές έτσι, ώστε και στην παρατήρηση ασκούνται άλλα και την κρίση τους χρησιμοποιούν περισσότερο άπ' ότι τη μνήμη τους. Η συνεχώς διεγειρόμενη περιέργεια τους μπορεί να συμ- βάλλει στο σχηματισμό πιο ολοκληρωμένων και σωστών παραστάσεων κατά τρόπο που να μπορούν να δίνουν στις λέξεις την έννοια (περιεχόμενο) που στηρίζεται και στις προσωπικές τους εμπειρίες και γνώσεις. Επίσης οι μαθητές παροτρύνονται στην εκτέλεση απλών πειρα- μάτων στο σπίτι, τύπου «φυσική της κουζίνας» ή και στη συναρμολόγηση κατασκευών (τα γνωστά μας έτοιμα kits) — εργασία που πρέπει να φέρνουν και επιδει- κνύουν στην τάξη, εφ' όσον βοηθάει στην εκτέλεση κάποιου πειράματος, είτε αυτό συμπεριλαμβάνεται στη διδασκαλία, είτε όχι. 5. Εμπειρίες και συμπεράσματα Προσωπική, εμπειρική παρατήρηση δείχνει ότι στους κατά τεκμήριο αποκαλούμενους «αδύνατους» μαθητές, η κατανόηση είναι πολύ καλύτερη όταν η διδα- σκαλία γίνει με πείραμα επιδείξεως (ή γενικά με οπτικο- ακουστικά μέσα) άπ' ό,τι σε μερικούς από τους ονομαζόμενους «καλούς» μαθητές. Τούτο γιατί οι δεύ- τεροι περισσότερο στηρίζονται σ' αυτά που διαβάζουν, μαθαίνουν ή αποστηθίζουν, από το σχολικό βιβλίο, παρά σ' ό,τι παρουσιάζεται στην τάξη, ενώ οι πρώτοι, οι οποίοι τις περισσότερες φορές δεν έχουν ιδιαίτερα αγαθές σχέσεις με το βιβλίο, οικοδομούν τη γνώση τους από την παρατήρηση. Έτσι μπορούν να περιγράψουν το πείραμα που παρακολούθησαν και να οδηγηθούν στα σωστά αφηρημένα συμπεράσματα που τους ζητούνται - όχι βέβαια και χωρίς καμιά δυσκολία.
  • 36.
    36 Σε έρευνα πούέγινε μεταξύ 650 μαθητών Γυμνασίων της Κύπρου το 1977(21) το πείραμα επι- δείξεως έρχεται στη προτίμηση των μαθητών αμέσως μετά την εκτέλεση πειράματος από τον ίδιο τον μαθητή, με βάση τις οδηγίες του καθηγητή, ενώ η προτίμηση για την παρακολούθηση της διδασκαλίας - διαλέξεως του καθηγητή μόλις κατέχει την έκτη θέση. Αν σκεφτούμε ότι τα διδακτικά βιβλία των μαθημάτων των φυσικών επιστημών είναι τα ίδια στη χώρα μας και στην Κύπρο (όπως και τα αναλυτικά προγράμματα) και λίγο πολύ οι συνθήκες διδασκαλίας πανομοιότυπες (μόνο που εκεί δίνεται μεγάλη έμφαση στην πειραματική διδασκαλία και στην εργαστηριακή εξάσκηση των μαθητών) λογικά συμπεραίνουμε ότι οι μαθητές, του γυμνασίου τουλά- χιστον, και στη χώρα μας μια ανάλογη προτίμηση θα έδειχναν. Δεν έχουμε παρά να προσπαθήσουμε να τους Ικανοποιήσουμε, αφού βεβαίως κατ' ελάχιστο δοθεί προτεραιότητα: • Στην οργάνωση και τον εξοπλισμό στοιχειώδους εργαστηρίου Φυσικής και Χημείας σε κάθε σχολείο. • Στην εκπαίδευση, συστηματική επιμόρφωση και συνεχή ενημέρωση του καθηγητή στις νέες μεθόδους διδασκαλίας και τους τρόπους αξιοποιήσεως των εποπτικών μέσων. • Στην εκπόνηση εργαστηριακού οδηγού και για το μαθητή, που να του δίνει τη δυνατότητα να κάνει πειράματα και στο σπίτι, με όργανα και συσκευές που ο ίδιος θα φτιάξει, μάλλον ανέξοδα. • Στην αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμ- μάτων με κατάλληλη επιλογή της ύλης, με πρόβλεψη ωρών εργαστηρίου, με καινούργια διδακτικά βιβλία για τους μαθητές και οδηγό διδασκαλίας για τους καθηγητές
  • 37.
    37 και πολλά ακόμαχιλιοειπωμένα, σ' όλους μας γνωστά, τα οποία συνεχώς συζητούνται, προτείνονται, γίνονται (ή όχι) αποδεκτά, μελετάται(!) η εφαρμογή τους, μα ακόμα περιμένουμε να υλοποιηθούν (…). Μέχρι τότε ας συνεχίζουμε να αναρωτιόμαστε πόσο πειραματική είναι η διδασκαλία της φυσικής στο γυμνάσιό μας; Γιατί οι μαθητές εν τέλει «δεν μαθαίνουν φυσική;» (κι όχι μόνο φυσική...). Πόσο σίγουρο είναι το μοντέλο διδασκαλίας πού εφαρμόζουμε; ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ 1. John L. Lewis (ed.): Teaching school physics, A Unesco source book, Penguin Books-Unesco, 1972, σ. 71-73. 2.Π. Κάμαρη: "Η ατυχία να έχεις απορίες", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 5, 1981, σ. 67-70, όπου και σχολιασμός της Ιστορίας του «παγωτού του Mpemba». - J.Walker (απόδοση Στέλλας Λιολιούση) "Το ζεστό νερό παγώνει γρηγορότερα από ότι το κρύο, γιατί; ", Φυσικός Κόσμος, τεύχος 74, Απρίλιος 1980, σ. 23 - 25. - Περισσότερα για το φαινόμενο Mpemba στα άρθρα των Ε. Mpemba & D. Osborne: "Cool?" , D. Osborne: "Mind on ice" και Μ. Freeman: " Cooler still-an answer" στο Physics Education, 1977, 14, 7, σ. 410-421. 3.Teaching school physics, ό.π., βλ. στο Παράρτημα Α, σ. 285 κ.ε., όπου αναπτύσσονται και συζητούνται προ- γράμματα διδασκαλίας της φυσικής σε διάφορες χώρες. - Δ. Ψύλλου: "Συγκριτική μελέτη δύο μελετών φυσικής και οι επιπτώσεις για την αναδιάρθρωση της διδασκαλίας και μάθησης της φυσικής στην Ελλάδα", Επιθεώρηση Φυσικής, τεύχος 4, Οκτώβρης 1979, σ. 38 - 43. 4. Ζαν Πιαζέ: Ψυχολογία και Παιδαγωγική (μτφ. Α. Βερβερίδης), Νέα Σύνορα - Α. Λιβάνης, Αθήνα 1979, σ. 62. 5. Teaching school physics, ό.π., σ. 8-84. -Π. Κόκκοτα: "Η Διδασκαλία των φυσικών στο Γυμνάσιο", Νέα Παιδεία, τεύχος 15, 1980, σ. 176-178.
  • 38.
    38 -Κ. Μπασέτα: "Ηευρετική μέθοδος διδασκαλίας", Σχολείο και Ζωή, τεύχη 1 και 2, Ιαν. - Φεβρ. 1981. 6. ΥΠΕΠΘ: Φυσική, Εργαστηριακός Οδηγός PSSC (μτφ. Παν. Ράβανος, Αθήναι 1964) σ. 11. (Μαζί με το σχολικό βιβλίο φυσικής της Physical Science Study Committee, ΡSSC Φυσική, μεταφράστηκαν στην ελληνική με τη φροντίδα και συνεργασία του Υπουργείου Συντονισμού και του ΟΟΣΑ, για να ταξινομηθούν επιμελώς στο χρονοντούλαπο ...). 7. Π.Δ. 831/1977 και YΠΕΠΘ: Ωρολόγια και αναλυτικά προγράμματα, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1980. 8. ΚΕΜΕ: Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Γ. Λύκειο, τεύχος Β, Αθήνα 1981, σ. 43-45. 9. Ι. Μπουρούτη: Πειράματα Φυσικής, βιβλία Α και Β, ΟΕΔΒ, Αθήναι 1977, οδηγάς πραγματικά κατατοπιστικός αλλά σε μια και μοναδική έκδοση που αμέσως εξαντλήθηκε, με αποτέλεσμα να είναι άγνωστος σ' όσους διορίσθηκαν τα επόμενα χρόνια. Επείγει η ανατύπωσή του. 10. Δ. Ν. Σακκά: "Το πρόβλημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών λειτουργών Μ.Ε. σε συνάρτηση με το πρόβλημα της βασικής τους εκπαίδευσης", Λόγος και Πράξη, τεύχος 8, 1979, σ. 46-52. - Γ. Κωτσαδάμ & Μ. Μαλαπάσχα "Μόρφωση και επιμόρφωση των καθηγητών" Πρακτικά Α' Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Καθηγητών Μ.Ε., Αθήνα, 13-16 Μάη 1981, ΟΛΜΕ, σ. 199 κ.ε. 11. Βλ. σχετικώς και Β. Γεωργιάννη: "Η αναγκαιότατα τα των εποπτικών μέσων διδασκαλίας στη σύγχρονη εκπαίδευση", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 2, 1981, σ. 74- 77. - Π. Κόκκοτα: "Τα οπτικοακουστικά μέσα και η εκπαι- δευτική πραγματικότητα στη χώρα μας", Λόγος και Πράξη, τεύχος 12, 1980, σ. 49- 51. - Ν. Σ. Παπασταματίου: "Η πειραματική διδασκαλία της Φυσικής στο Γυμνάσιο. Το πείραμα επιδείξεως: Εμπειρία και
  • 39.
    39 χιούμορ", Σύγχρονη Εκπαίδευση,τεύχος 7, 1982, σ. 98-100. - Α. Σχοινά: "Εποπτικά Μέσα διδασκαλίας", Πρακτικά Α' Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Καθηγητών Μ.Ε., Αθήνα, 13-16 Μάη 1981, ΟΛΜΕ, σ. 248-251. 12.Δ. Μαρίνου: "Συνιστώσες του προβλήματος Μέση Παιδεία όπως βγαίνουν από τις απαντήσεις σε ένα ερωτηματολόγιο", Πρακτικά Β' Πανελληνίου Συνεδρίου Φυσικής, Μυτιλήνη 1980, ΕΕΦ, σ. 149. 13. Βλ. σχετικώς Ι. Στοϊμένου: Εποπτικά μέσα διδασκαλίας (Πειράματα επιδείξεως), τεύχος I, Θεσσαλονίκη 1974, σ. 3-8. 14. Οι ταινίες κασέτας 8mm με θέματα Φυσικής που δια- τίθενται στα σχολεία δεν ξεπερνούν στην καλύτερη περί- πτωση τις δύο δεκάδες - όσες δηλ. μπορούν να βρεθούν στην ελληνική αγορά. Θα ήταν εύκολη ή παραγωγή ταινιών από κάποιο φορέα, Υπουργείο Παιδείας ίσως και ΕΡΤ, με μικρό κόστος και σύμφωνες με τη διδασκόμενη ύλη, κι όχι μόνο σε θέματα φυσικής. 15. I. Κεσίσογλου: Εισαγωγή στην εκπαιδευτική τεχνολογία, Ίδρυμα Ευγενίδου, Αθήνα 1980, σ. 15-31. - Αστέρη Σχοινά: ΕΤΟ, Η εκπαιδευτική τηλεόραση, (πολυγρ.), ΣΕΛΕΤΕ, Αθήνα 1980. 16. I. Κεσίσογλου, ό.π., σ. 46 και Β. Γεωργιάννη, ό.π., σ. 74-75. 17. Ζαν Πιαζέ, ό.π., σ. 45 και σ. 60. 18. Βλ. σχετικώς και κατ' αντιδιαστολή, Γ. Π. Μαραγκου- δάκη: Σύγχρονη διδακτική θεωρία και πράξη, Νικόδημος, Αθήνα 1981, σ. 87-89, 95-101. - Θ. Παπαγεωργόπουλου: Η διδασκαλία των φυσικών μαθημάτων , Δ & Β. Λουκόπουλος, Αθήναι χ.χ., σ. 35-38, 50 - 53. - Α. Βεργανελάκη: Παιδιά και φυσική, Oλκός, Αθήνα 1977, σ. 29-36. 19. I. Κεσίσογλου, ό.π., σ. 2-3.
  • 40.
    40 20. Βλ. σχετικώςΑ. Ζευκιλή: Εποπτικά μέσα διδασκαλίας, I. Σιδέρης, Αθήναι 1973, σ. 40-44 και του ιδίου: "Η επίδειξη των εποπτικών μέσων", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 3, 1981, σ. 66-69. 21.J. Nicolson: "Practical work for the gymnasium pupil, a laboratory for every child", Πρακτικά Συνεδρίου "H διδακτική των φυσικών επιστημών", ΕΚΦ, Λευκωσία 1979, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Λευκωσία 1980, σ. 46 και σ. 61- 62.
  • 41.
    41 Γ Ι ΑΜ Ι Α Ε Π ΟΠΤ Ι Κ Η Δ ΙΔ Α Σ ΚΑ Λ Ι Α Τ Η Σ Χ Η Μ Ε ΙΑ Σ Σ Τ Ο Γ Υ Μ Ν Α Σ ΙΟ 1. Θεωρία και υποδομή Στις οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο γυμνάσιο(1) , σαν σκοποί του μαθήματος της χημείας τοποθετούνται: Η γνωριμία των μαθητών με τα χημικά φαινόμενα (...). Η ανάπτυξη της παρατηρητικότητας τους, της ερμηνευτικής τους ικανότητας, της κρίσης τους και της ακρίβειας δια- τυπώσεως και της δεξιοτεχνίας τους στα πειράματα, ιδιαίτερα στην ποιοτική διερεύνηση των χημικών φαινομένων και την ικανότητα για την επίλυση απλών προβλημάτων πάνω σ' αυτά. Ακόμα να κατανοήσουν οι μαθητές τις σχέσεις της χημείας με τις άλλες επιστήμες κ.ά. Μια και δεν νοείται μάθημα χημείας χωρίς πείραμα και αφού οι συνθήκες διδασκαλίας στα σχολεία μας είναι τέτοιες που δεν επιτρέπουν στους μαθητές να κάνουν οι ίδιοι πειράματα, για να αποκτήσουν έτσι τις ζητούμενες (;) δεξιότητες, στις μεθοδολογικές οδηγίες διδασκαλίας(2) κρίνεται σκόπιμο να γίνονται πειράματα επιδείξεως από τον καθηγητή στη διάρκεια της κάθε διδακτικής ώρας! Ας σημειωθεί, ότι δεν παραγνωρίζεται το γεγονός της διαφοράς μεταξύ της παρατήρησης ενός Νέα Παιδεία, τεύχος 28, 1983.
  • 42.
    42 πειράματος που κάνει(για σένα) άλλος, από του να κάνεις εσύ ο ίδιος το πείραμα, σαν να μπορούσε να μάθει κάποιος να κολυμπά παρακολουθώντας τους κο- λυμβητές από τα παγκάκια της παραλίας, όπως χαρακτη- ριστικά αναφέρεται από τον Piaget(3) . Για τη σημερινή πραγματικότητα όμως στα σχολεία μας, ας συμ- φωνήσουμε ότι «ανάγκα και θεοί πείθονται»... Μια διδασκαλία με (καλή) εκτέλεση πειραμάτων επιδείξεως πάντα περισσότερο ενεργοποιεί το μαθητή και τον καθιστά από παθητικό δέκτη σε ενεργό παρατηρητή, ώστε να ασκεί περισσότερο την κρίση από τη μνήμη του(4) . Στο πέρασμα από τη θεωρία στην πράξη, με αυτό τον πειραματικό τρόπο διδασκαλίας, σίγουρα θα εμφανιστούν κάποιες μικρές ή μεγάλες δυσκολίες, λόγω της υπάρχουσας υποδομής. Είναι γνωστό, ότι αυτοί που διδάσκουν χημεία στα σχολεία μας, είναι κατά πλειοψηφία φυσικοί ή φυσιογνώστες και κατ' ελάχιστο χημικοί ή βιολόγοι(5) . Αλλά μια τέτοια σύνθεση χαρακτηρίζεται από βασικές σπουδές στις οποίες η εργαστηριακή εξάσκηση για τη διδασκαλία της χημείας ήταν/είναι ελάχιστη(6) . Πρώτο εμπόδιο και αρχικά ερωτηματικά... Προσπάθειες για το ξεπέρασμα αυτών των «αμφιβολιών» βέβαια γίνονται, παρόλο που η κα- θοδήγηση σ' αυτόν τον τομέα παραμένει σκέτο ευχολόγιο μάλλον (7) . Μολαταύτα, ένα εποπτικό μάθημα χημείας στο γυμνάσιο μπορεί να γίνει. Πρόβλημα εμπειρίας είναι. Τα ελάχιστα αναγκαία μέσα υπάρχουν. Μια σειρά χημικών ουσιών και οργάνων χημείας βρίσκονται σε κάθε σχολείο και το εγχειρίδιο της Χημείας είναι ένας αρκετά κατατοπιστικός οδηγός για την εκτέλεση των πειραμάτων(8) . Αν και κυκλοφορούν και αρκετά βοηθήματα για πειράματα χημείας(9) ιδιαίτερα χρήσιμα
  • 43.
    43 για τους κατ'ανάγκην και ανάθεση χημικούς. Αποδεκτό ότι σίγουρα δεν υπάρχει χημείο ή αίθουσα διδασκαλίας για τα μαθήματα των φυσικών μαθημάτων ή αμφιθέατρο. (Αν υπάρχει, γιατί στα νεόκτιστα σχολεία έχει προβλεφτεί, θα έχει κιόλας μετατραπεί σε κοινή αίθουσα διδασκαλίας, κατά το γνωστό μας, σχολείο ίσον αίθουσες διδασκαλίας...). Δεύτερο και σημαντικό πρόβλημα. Κάποιος πάντως χώρος πρέπει να βρεθεί για τα όργανα και τις χημικές ουσίες έστω και μέσα στα κιβώτια συσκευασίας τους. Τρίτο πρόβλημα, η οργάνωση του χημείου, εφ' όσον εξυπακούεται πια ότι «χημείο» θα γίνεται εκ περιτροπής η κάθε αίθουσα διδασκαλίας. Ένας πρόχειρος μα εύχρηστος τρόπος για την ασφαλή μεταφορά των οργάνων και των χημικών ουσιών, είναι η τοποθέτηση τους σ' ένα ξύλινο κιβωτίδιο διαστάσεων περίπου 45 x 35 x 7 εκ. (ένα ξύλινο συρτάρι γραφείου είναι ότι πρέπει). Μια και η συσκευασία των χημικών ουσιών είναι ιδιαίτερα ογκώδης ή επικίνδυνη για μεταφορά, φτιάχνονται πιο «οικονομικές». Τα οξέα, τα διαλύματα των βάσεων και των αλάτων και οι δείκτες, μεταγ- γίζονται σε πλαστικά σταγονομετρικά φιαλίδια των 50 κυβ. εκ. Για τις στερεές χημικές ουσίες χρησιμο- ποιούνται μικρά πλαστικά ή γυάλινα κουτάκια ή φιαλίδια, όπως αυτά από τα φάρμακα, από τα φωτογραφικά φιλμς κτλ. Αναγκαίο συμπλήρωμα οι δοκιμαστικοί σωλήνες με το στήριγμά τους, η ξύλινη λαβίδα (μανταλάκι) και ό,τι άλλο χρειάζεται, μαζί και ένα μεγάλο ποτήρι ζέσεως με νερό, για λόγους ασφαλείας. Όλα αυτά μισογεμίζουν το τελάρο μας! Έτσι, ένα «κινητό χημείο» είναι έτοιμο και η ευθύνη της μεταφοράς του δική μας (10) . Σημαντικό βοήθημα για τη διδασκαλία είναι και ο περισκοπικός προβολέας (overhead projector) όπως και
  • 44.
    44 Ο επισκοπικός, γιατις αδιαφανείς εικόνες, αλλά και ο προβολέας σλάϊτς. Διαφάνειες για προβολή μπορούν να φτιαχτούν ή να αγοραστούν (11) . Για τις χειροποίητες διαφάνειες χρειάζεται διαφανές υλικό, νάιλον ή ζελατίνα, κατάλληλοι μαρκαδόροι και υλικό για... ξεπατίκωμα. Στις διαφάνειες φτιάχνονται (ζωγρα- φίζουμε) διάφορα μοντέλα που η περιγραφή τους είναι δύσκολη, π.χ., το σκαρίφημα των εγκαταστάσεων της μεταλλουργίας του σιδήρου ή του χαλκού, διαγράμματα, χημικοί τύποι κ.ά. Με μικρό κόστος και καθόλου κόπο κατασκευάζονται και οι φωτοαντιγραφικές διαφάνειες (θερμογραφικές ή ξηροαντιγραφικές). Παρενθετικά, όπως από τα παραπάνω περιγράφεται, είναι καιρός και πρέπει επιτέλους να ξεπεραστεί το κενό που υπάρχει στο αναλυτικό πρόγραμμα για εργα- στηριακές ώρες όπως και η ανυπαρξία εργαστηριακών χώρων με τον ανάλογο εξοπλισμό. Δεν είναι εσαεί δυνατόν, παρ' όλη την καλή διάθεση που μονομερώς μπορεί να υπάρχει, ο δάσκαλος να είναι ο μόνιμος μεταφορέας του «κινητού χημείου»! Μάθημα χημείας δεν νοείται χωρίς πείραμα, όπως οι οδηγίες νουθετούν, αλλά μήπως και το πείραμα μπορεί χωρίς το εργαστήριο, όπως η πρακτική επιβεβαιώνει στα σχολεία μας; Βέβαια, και η απαρίθμηση των προβλημάτων δεν είναι η λύση και το μάθημα εντέλει θα γίνει! Εξ άλλου, ο κιμω- λιοπίνακας παραμένει το κλασσικό και αποδεκτό μέσο διδασκαλίας, χωρίς κανένας να χάνει... 2. Θεωρία και πράξη Η παρουσίαση του μαθήματος μπορεί να ακο- λουθήσει στάδια ή πορείες, όπως δίνονται από τις διάφορες σχολές, λιγότερο παραδοσιακές ή περισσότε-
  • 45.
    45 ρο σύγχρονες, απόρροιεςορισμένης μεθοδολογίας (12) . Καμιά όμως μέθοδος δεν μπορεί να εφαρμοσθεί επακριβώς, χωρίς προσαρμογές και τροποποιήσεις, σε συγκεκριμένο μάθημα και με συγκεκριμένους μαθητές, μια και η διδακτική πράξη αποτελεί προσωπική δημιουργική επινόηση του δασκάλου, μέσα στο πνεύμα των αποδεκτών μεθόδων διδασκαλίας. Άλλωστε από τις διάφορες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σχετικά με τις διδακτικές μεθόδους, εξακριβώθηκε ότι η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας δεν εξαρτάται από τη συγκεκριμένη χρήση της πιο κατάλληλης διδακτικής μεθόδου και ότι δεν υπάρχει άμεση ένδειξη που να ευνοεί τη μια μέθοδο από την άλλη(13) . Συνεπώς, αφού η μάθηση είναι μια εσκεμμένη και συστηματική λειτουργία, τότε και η διδακτική του μαθήματος συνιστά πλέον μια οργανωμένη ενέργεια του διδάσκοντος που απευθύνεται στην τάξη. Και σαν τέτοια απαιτεί σχεδιασμό και δομή (14) . Βασική επιδίωξη της αρχιτεκτονικής του μαθήματος πρέπει να είναι η ενεργοποίηση των μηχανισμών της οικοδόμησης της γνώσης στον πιο μεγάλο βαθμό κι όχι μόνον η παθητική μεταφορά «γνώσεων» στο μαθητή (15) . Και αυτό επιτυγχάνεται, αν οι διδακτικές ενέργειες είναι τέτοιες ώστε η τάξη να βρεθεί αντιμέτωπη με ένα πρόβλημα που θα κινητοποιήσει τους αναγκαίους μηχανισμούς, για να φτάσουν οι μαθητές στη λύση του. Για το λόγο αυτό, σε γενικές γραμμές, ο δάσκαλος: • Θέτει το αντικείμενο μελέτης έμμεσα. • Προχωρεί σε διάλογο με την τάξη για το πρόβλημα. • Βοηθά τους μαθητές να κάνουν ποικίλους συνδυασμούς για την προσέγγιση στη λύση του ή την ανακάλυψη. Και σ' αυτό το στάδιο ο ρόλος του πειράματος επιδείξεως είναι καθοριστικός.
  • 46.
    46 • Διερευνά ανεπιτεύχθηκε ο στόχος ή οι στόχοι της διδασκαλίας. Στη συνέχεια παρουσιάζεται μια διαδικασία ανάπτυξης της ενότητας αιθανικό ή οξικό οξύ, όπως διδάχθηκε στους μαθητές της τρίτης τάξεως του γυμνασίου σε τυπική αίθουσα διδασκαλίας. Το μάθημα σχεδιάστηκε μέσα στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος που ισχύει, της ύλης που το σχολικό εγχειρίδιο περιλαμβάνει στην αντίστοιχη ενότητα και της υλικοτεχνικής υποδομής που υπάρχει στα σχολεία μας, αλλά και σύμφωνα με τις διδακτικές αρχές που αναφέρθηκαν και τις ανάλογες απαιτήσεις – λεπτές ισορροπίες προς ... αποφυγή. Ο τρόπος απλά και μόνο είναι ενδεικτικός. Τούτο επειδή αφενός η κάθε τάξη έχει τις ιδιομορφίες της (ατομικές διαφορές μαθητών, κοινωνικο-οικονομική τους κατάσταση, τόπος καταγωγής τους) που εντείνονται όσο η τάξη είναι περισσότερο ανομοιογενής και αφετέρου ο κάθε εκπαιδευτικός διαμορφώνει τη διδασκαλία σύμφωνα με τις συνθήκες που αντιμετωπίζει (16) .
  • 47.
    47 ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ Δάσκαλος ΔάσκαλοςΜαθητές Μαθητές- δάσκαλος α/α Ερώτηση Πειράματα- εποπτικάμέσα Αναμενόμενες απαντήσεις* Συμπεράσματα 1 1 - Τι κοινό έχουν το ξί- δι, ο χυμός λεμονιού, η ασπιρίνη, ο ιδρώτας; (Επίδειξη ξιδιού, λεμονιού, ασπιρίνης) - Τα δυο πρώτα είναι οξέα, έχουν γεύση ξινή (...) 2 2 - Πώς θα διαπιστώ- σουμε αν όλα είναι οξέα; - Με τη γεύση (...) - Με το βάμμα του ηλιοτρο- πίου. 3 Ανίχνευση όξινης αντί- δρασης με διάλυμα βάμματος ηλιοτροπίου ή με πεχαμε- τρικό χαρτί. - Αλλαγή χρώματος. - Όξινη αντίδραση. Είναι όλα οξέα ή περι- έχουν όξινο συστατικό. * Σαν αναμενόμενη απάντηση δεν θεωρείται αποκλειστικά και μόνον η σωστή απάντηση. Είναι κάθε απάντηση που θα κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών και που μπορεί να γίνει ερέθισμα για την πρόοδο του διαλόγου πάνω στο συγκεκριμένο θέμα.
  • 48.
    48 4 -Σε τιοφεί- λεται η όξινη αντί- δρασή τους; Διάφορες απαντήσεις. Ύπαρξη υδρογονο- ϊόντος. 5 - Υπάρχει κάποια δια- φορά μεταξύ του υδροχλω- ρικού οξέος και του ξιδιού; -Δραστικότητα (...) -Ανόργανο, οργανικόοξύ. Το όξινο συστατικό του ξιδιού είναι οργα- νικό οξύ. 6 -Τι κοινό χαρακτηρι- στικό θα έ- χουν όλα τα οργανικά οξέα; Στον πίνακα αναγράφεται η ρίζα COOH και επιδει- κνύεται το στερεοχη- μικό της μοντέλο. - Άνθρακας, υδρογόνο. -Κοινήχαρα- κτηριστική ομάδα. Ρίζα καρβο- ξύλιο [ -COOH ] 7 (Παρατηρή- σεις) 8 -Άραγεταοργ. οξέαμπορούν ναέχουν περισσότερες απόμιαρίζα καρβοξύλιου; (Σύγκριση με τιςπολυσθε- νείςαλκοόλες.) Διάφορες απαντήσεις. Μονοκαρβο- νικά, πολύ- καρβονικά, κορεσμένα, ακόρεστα οργανικά οξέα.
  • 49.
    49 9 - Γράψτετο γενικό τύπο των κορε- σμένων μο- νοκαρβονι- κών οξέων. (Απάντηση. Σχόλια) 10 -Πώς ονο- μάζουμε το οργανικό οξύ που στο μόριο του έχει δύο άτομα άν- θρακα; Γραφή του Μ.Τ. στον πίνακα. Επί- δειξη στερε- οχημικού μοντέλου. - Αιθανικό οξύ. Αιθανικό οξύ ή οξικό οξύ. 11 -Γιατί το ξίδι έχει χρώμα; Επίδειξη οξικού οξέος και ξιδιού. Αποχρωμα- τισμός ξιδιού με ζωικό άνθρακα. - Δεν είναι καθαρό (...) -Φτιάχνεται από το κρασί. Χρωστικές του κρασιού ή τεχνητός χρωματισμός Το ξίδι είναι αραιό διαλ. του οξικού οξέος. 12 - Πώς φτιάχνουμε το ξίδι; Γράφεται η αντίδραση οξικής ζύ- μωσης. - Από την (οξική) ζύμωση του κρασιού.
  • 50.
    50 13 -Αφήνουμε ένα ποτήρι μεκρασί ξεσκέπαστο για κάποιο χρόνο. Θα ξιδιάσει; Αν παραμείνει σκεπασμένο το αποτέλε- σμα θα εί- ναι το ίδιο; -Μήπως ένα ποτήρι με μπύρα θα ξιδιάσει γρηγορό- τερα; -Γιατί το ούζο ή το κονιάκ δεν ξιδιάζουν; -Αραιό διάλυμα οινοπνεύ- ματος γί- νεται ξίδι; Διαφάνεια με τις μεθό- δους οξο- ποιήσεως. Σχόλια. Διάφορες απαντήσεις. -Δεν γίνεται ζύμωση. -Όχι, αντισηπτικό περιβάλλον Η οξική ζύ- μωση είναι αερόβια και γίνεται σε αραιά διαλύ- ματα αλκοο- λούχων ή ζαχαρούχων ποτών. Και αυτό γιατί τα βακτήρια του ξιδιού αδρα- νοποιούνται σε ισχυρό αλκοολικό διάλυμα, ενώ χρειάζονται θρεπτικό υπόστρωμα για να ανα- πτυχθούν. 14 - Γιατί ξινίζει το γάλα ή το τυρί; -Οξική ζύμωση; Το οξικό οξύ περιέχεται στο ξινισμένο γάλα, το τυρί, τον ιδρώτα, τη χολή, τα ούρα.
  • 51.
    51 15 -Άλλος τρόπος παραγωγής οξικού οξέος; Οξείδωση αιθυλικής αλκοόλης. Ανίχνευση ατμών οξι- κούοξέος. [Μέθοδος ακετυλενίου] (Παρατηρή- σεις) - Από το ξύλοξος. (Σε προ- ηγούμενο μάθημα). Βιομηχανικοί τρόποι παρα- σκευής για το οξικό οξύ. Όχι για το ξίδι φαγητού. 16 - Ποιες είναι οι φυσικές ιδιότητες του οξικού οξέος; -Γιατί βά- ζουμε ξίδι για να πήξει η σούπα της φακής ή η μαγιονέζα; Επίδειξη παγόμορφου οξικού οξέ- ος. Προβολή διαφάνειας με τις φυσι- κές του ιδι- ότητες. Φυσική κατάσταση, χρώμα, γεύση, δια- λυτότητα στο νερό. (Υγροσκοπι κό.) (Σ.Ζ. & Σ.Π.) (Φυσικές ιδιότητες οξικού οξέως.) 17 -Η χημική συμπεριφο- ρά του οξι- κού οξέος είναι η ίδια με αυτή του υδροχλωρι- κού οξέως; Διάφορες απαντήσεις. Σχόλια. Είναι ασθενές οξύ.
  • 52.
    52 18 -Ποιες είναι οικοινές χαρακτηρι- στικές ιδι- ότητες των οξέων; Διάφορες απαντήσεις. Είναι ασθε- νές οξύ. 20 -Ποιο αέριο παράγεται; - Ηλεκτρόλυ- ση υδατικού διαλύματος οξικού οξέος. Επίδραση οξικού οξέος σε ανθρακι- κό νάτριο και διαβίβαση του παραγό- μενου αερί- ου σε διαυ- γές ασβεστο- νερο. -Παρατήρη- ση φυσαλί- δων αερίου (υδρογόνο) στην κάθο- δο. - Αναβρα- σμός και θόλωμα του ασβεστο- νερου (...) -Παράγεται διοξείδιο του άνθρα- κα. Τα μονο- καρβονικά οξέα εμφανί- ζουν στα υδατικά τους διαλύματα τις γενικές αντιδράσεις των (ανόργα- νων) οξέων. 21 -Τι λέμε εστεροποί- ηση; Γράφεται η χημική αντί- δραση στον πίνακα. Διάφορες απαντήσεις. (Ονομάζεται η αντίδραση οξέος και αλκοόλης σε εστέρα και νερό. Περισ- σότερα στην αντίστοιχη ενότητα.)
  • 53.
    53 22 -Από το χρώμα της φλόγας βρείτεαν η καύση είναι τέλεια ή ατελής. -Γράψτε την αντίδραση τέλειας καύσης. Καύση ατμών οξι- κού οξέως. - Απάντηση (…) - Απάντηση (…) (Η φλόγα κυανίζει. Σχόλια.) 23 Προβολή διαφάνειας με τις χημι- κές ιδιότητες του οξικού οξέως. Για εποπτεία φαίνονται και οι αντί- στοιχες χημικές εξι- σώσεις. Ι. Όξινες ιδιότητες. ΙΙ. Εστεροποί- ηση. ΙΙΙ. Καύση. 24 -Ποιες είναι οι χρήσεις του οξικού οξέος; -Γιατί όταν βάφουμε τα πασχαλινά αυγά προ- σθέτουμε ξίδι; Προβολή διαφάνειας με τις χρή- σεις. -Ξίδι για το φαγητό (...) -Για να πιάσει η βαφή, στερεωτικό. Πρόκειται για βιομηχανικό οξύ (πρώτη ύλη) για τη φαρμακοβιο μηχανία, την αρωματο- ποιία, τη βαφική, τις πλαστικές ύλες. Σχόλια.
  • 54.
    54 Γίνεται αναφορά στααμινοξέα και υδροξυοξέα με επίδειξη των στερεοχημικών μοντέλων της γλυκίνης και του γλυκο- λικού οξέος, όπου φαίνεται η αντικατάσταση ενός υδρογόνου με μια αμινομάδα ή υδροξύλιο αντίστοιχα. Σύνδεση με τη βιολογία και σύντομος σχολιασμός (περισσότερα για τα αμι- νοξέα στην αντίστοιχη ενότητα). Ο έλεγχος για την κατανόηση του μαθήματος μπορεί να γίνει με ερωτήσεις ανακεφαλαιώσεως, ερωτήσεις κρίσεως ή σε γραπτό τεστ με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Ακόμα μπορεί να δοθεί και αριθμητική εφαρμογή (π.χ. υπολογίστε το Μ.Β. του οξικού οξέος Χ, από την αντίδραση της οξικής ζύμωσης, αν 46 + 32 = Χ + 18 ή υπολογίστε το Μ.Β. του προπανικού οξέος νοερά, αν αυτό του οξικού οξέος είναι γνωστό). Σαν εργασία για το σπίτι μπορούν να δοθούν οι ερωτήσεις της ενότητας του βιβλίου, αλλά, αντί αυτών, να ζητηθεί από τους μαθητές: —Να στάξουν λίγο ξίδι ή λεμόνι σε μάρμαρο ή κιμωλία, και να εξηγήσουν τι παρατηρούν. —Να κάνουν ηλεκτρόλυση ξιδιού στο σπίτι (αφού τους υποδειχθεί η πειραματική συσκευή). —Να προσπαθήσουν να ξεβάψουν το μελανωμένο δάκτυλό τους με βαμβάκι ποτισμένο σε νερό / σε ξίδι / σε οινόπνευμα και να βγάλουν τα ανάλογα συμπε- ράσματα. —Να βρουν αν κοινά φάρμακα, όπως η ασπιρίνη, περιέχουν στη σύνθεσή τους κάποιο οργανικό οξύ (αντλώντας σχετικές πληροφορίες από το φύλλο οδηγιών που περιέχεται στη συσκευασία τους). —Να αναζητήσουν πληροφορίες για άλλα οργανικά οξέα.
  • 55.
    55 Με τις παραπάνωδιδακτικές ενέργειες* επιδιώκεται η εκπλήρωση των στόχων του μαθήματος** που είναι: Α. Οι μαθητές να διαπιστώσουν πειραματικά ότι τα οργανικά οξέα εμφανίζουν τις γενικές αντιδράσεις των οξέων (όξινος χαρακτήρας). Β. Μελέτη του οξικού οξέος ώστε οι μαθητές α) να μπορούν να διακρίνουν τους τρόπους παρασκευής ξιδιού και αυτών του βιομηχανικού οξικού οξέος, β) να γνωρίζουν τις χρήσεις του οξικού οξέος και να μπορούν να συνδέουν τη χημεία με την παραγωγή προϊόντων καθημερινής χρήσης. Γ. Αναφορά στα αμινοξέα και υδροξυοξέα ώστε, οι μαθητές να μπορούν κάνουν (μια πρώτη) σύνδεση της χημείας με τη βιολογία. 3. Επιλεγόμενα Ο τρόπος ανάπτυξης της ενότητας ίσως φανεί όχι ιδιαίτερα πρωτότυπος, μια και ακολουθεί τη σειρά του σχολικού βιβλίου λίγο-πολύ, μα σίγουρα θα ειπωθεί ότι λέει τόσα, που δε φθάνει μια διδακτική ώρα! Η πολλαπλή εμπειρία του γράφοντος για το συγκεκριμένο μάθημα δίνει χρόνο ανάπτυξης από 35 μέχρι 45 λεπτά. Αυτό βέβαια προϋποθέτει κάποια ευχέρεια στην εκτέλεση των πειραμάτων και τάξη (μαθητές) κάπως «εξασκημένη». Σε αντίθετη περίπτωση, ο τρόπος πα- ρουσίασης μπορεί να συμπυκνωθεί με λιγότερο ίσως * Οι απαντήσεις των μαθητών και τα συμπεράσματα γράφονται στο τετράδιο. Οι μαθητές δουλεύουν ανά δύο, όπως κάθονται στο θρανίο. ** Εμπειρική παρατήρηση έδειξε ότι η κατανόηση είναι καλή μέχρι πολύ καλή, για όλους τους στόχους του μαθήματος.
  • 56.
    56 διάλογο και παράληψηκάποιου πειράματος ή κάπως αλλιώς – μια και για προτεινόμενη διαδικασία πρό- κειται. Η εκτέλεση των πειραμάτων απλουστεύεται, αν π.χ. για τον αποχρωματισμό του ξιδιού, έχουμε από πριν έτοιμο το χωνί με το διηθητικό χαρτί και συλλέξουμε το αποχρωματισμένο ξίδι σε δοκιμαστικό σωλήνα. Η ηλεκτρόλυση γίνεται σε ποτήρι ζέσεως με δυο χάλκινα συρματάκια (μικροσυσκευή) και με ποσοτική παρατή- ρηση των φυσαλίδων του υδρογόνου στην κάθοδο. Για την παραγωγή και ανίχνευση του διοξειδίου του άνθρακα χρειάζονται δυο δοκιμαστικοί σωλήνες πάνω σε βάση στηρίξεως, συνδεδεμένοι μεταξύ τους σε σειρά με λαστιχένιο σωληνάκι ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ 1.ΚΕΜΕ: Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο, ΟΕΔΒ, Αθήνα, χ.χ., σ .61. - Δ. Κρέμου κ.ά.: "Εισηγήσεις για το πρόγραμμα του Γυμνασίου πάνω στον τομέα που αφορά τη Χημεία", Χημικά Χρονικά, τομ. 42, Νο 11, Νοέμβριος 1977, σ. 13. 2. ΚΕΜΕ: ό.π. σ. 61-63. Πρβλ. και Ντ. Θεοδότου - Σ. Λουκαΐδη: "Καθοδηγούμενη ανακάλυψη. Μια πειραματική μέθοδος διδασκαλίας των φυσικών στο γυμνασιακό κύκλο", Σημείο, τ. 3-4, Φθινόπωρο 1982. 3. Ζαν Πιαζέ: Ψυχολογία και Παιδαγωγική, Νέα Σύνορα, Αθήνα 1979, σ. 60-63. 4.Ν. Σ. Παπασταματίου: "Η πειραματική διδασκαλία της φυσικής στο Γυμνάσιο: Δεοντολογία και πρακτική", Νέα Παιδεία, τ. 24, 1983, σ. 173-176. 5. Οι διορισμένοι στη Μέση Γεν. Εκπαίδευση χημικοί φτάνουν το 10% περίπου των καθηγητών του κλάδου Α4 (:φυσικοί, φυσιογνώστες, χημικοί, βιολόγοι, γεωλόγοι). 6. Στα τμήματα φυσικής για το ακαδ. έτος 1981-82 προβλέπονταν: α)Παν. Αθηνών: Χημεία(με εργαστήριο) Α' έτος.
  • 57.
    57 β) Παν. Θεσσαλονίκης:Ανόργανη Χημεία (με εργαστήριο) Α' έτος και Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας, Δ' έτος. γ) Παν. Πατρών : Γεν Χημεία (χωρίς εργαστήριο), Α' έτος, 6μηνίαίο και Πειράματα Διδασκαλίας Χημείας, Γ' έτος, 6μηνιαίο επιλογής. δ)Παν. Ιωαννίνων: Γεν. Χημεία και εργαστήρια, Α' έτος. ε)Παν. Κρήτης : Χημεία με εργαστήριο, στο 5ο εξάμηνο. Δες και -"Τα φυσικά τμήματα στα ελληνικά Πανεπιστήμια", Πρακτικά Β' Παν. Συνεδρίου Φυσικής, Μυτιλήνη 1980, ΕΕΦ, σ. 166 κ.ε. -Μ. Περτέση-Κέη: "Η επιμόρφωση των χημικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 10, 1983, σ. 92-93 -Δ. Κρέμου: "Η εκπαίδευση των δασκάλων χημείας στη μέση παιδεία", Πρακτικά ΣΤ' Παν. Συνεδρίου Χημείας, Θεσ/κη 1981, ΕΕΧ - Σύνδεσμος Χημικών Β. Ελλάδος, σ. 330. - Ε. Δηλάρη : "Η χημική εκπαίδευση στην Ευρώπη", Χημικά Χρονικά, τομ. 42, Νο 7, Ιούλιος 1977, σ. 30-33. 7.Πρακτικά ΣΤ' Παν. Συνεδρίου Χημείας ό.π., "Παιδεία και Χημική Εκπαίδευση". Δες εισηγήσεις: - Π. Καλκαβούρα & Κ. Δοντά: "Προτάσεις για μια νέα ποιότητα στα αναλυτικά προγράμματα Χημείας στη Μ.Ε. ". -Ε. Καπετάνου-Ζαμπετάκη : "Εποπτικά μέσα διδασκαλίας της χημείας". -Δ. Κρέμου : "Η χημική εκπαίδευση στη Μέση βαθμίδα". -ΟΛΜΕ : "Χημική Εκπαίδευση γενικά". -Ε. Παύλου: "Η χημεία στην Κυπριακή εκπαίδευση". -Ε. Μπακαλμπάση: "Θεωρία του Πιαζέ και Χημεία. " 8. Θ. Φράσσαρη & Π. Δρούκα-Λιαπάτη : Χημεία Γ' Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 19811 · Πιο παραστατικά τα πειράματα στο προηγούμενο εγχειρίδιο των Β. Καρώνη, Σ. Σερμπέτη, Θ. Φράσσαρη: Χημεία Γ' Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 19781 . 9.Βιβλία με οδηγίες για το εργαστήριο χημείας και με υποδείξεις πειραμάτων χημείας για το σχολείο:
  • 58.
    58 - Α. Βασιλόπουλου:Εργαστήριο Γενικής Χημείας, Β' Τεχν. Λυκείου, Ιδρ. Ευγενίδου, Αθήνα 1978 - Δ. Κατάκη : Πρακτικά Ανόργανου Χημείας, Αθήνα 1971. - Δ. Κρέμου : Εργαστηριακές ασκήσεις 2, Χημεία, β' εκδ., Gutenberg, Αθήνα 1974. - Θ. Παπαγεωργόπουλου: Οδηγός σχολικών πειραμάτων φυσικής-χημείας, γ' εκδ. , Β. & Δ. Λουκοπούλου, Αθήναι, χ.χ. - Τ. Χαραλάμπους: Ασκήσεις ποιοτικής αναλύσεως κατιόντων και ανιόντων , Λευκωσία, χ.χ. 10. Μεθοδικές οδηγίες, εργαστηριακές τεχνικές και κανόνες ασφαλείας για το εργαστήριο χημείας, βρίσκονται σε: -Α. Βασιλόπουλου: Εργαστήριο Γενικής Χημείας ό.π. Επίσης, Γ. Βρεττάρου: "Εργαστηριακή τεχνική" και Άννας Σβορώνου: " Οδηγίες σχολικού εργαστηρίου χημείας", δυο πολύ χρήσιμα φυλλάδια που μπορούν να ζητηθούν από το ΥΠΕΠΘ / Κέντρο Εποπτικών Μέσων Διδασκαλίας / Αίθουσα Πειραμάτων, Φλωρίνης 20, Μοσχάτο, Αθήνα. 11. Β. Γεωργιάννη: "Η τεχνολογία των εποπτικών μέσων διδασκαλίας", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 2, 1981, σ. 81-87. - Ε. Καπετάνου-Ζαμπετάκη: "Εποπτικά μέσα διδασκαλίας της χημείας", Πρακτικά ΣΤ' Παν. Συνεδρίου Χημείας, ό.π. σ. 68-69. - I. Κεσίσογλου: Εισαγωγή στην εκπαιδευτική τεχνολογία, Ίδρ. Ευγενίδου, Αθήνα 1980. 12. Δ. Καλογεράτου: Σημειώσεις ειδικής διδακτικής των μαθημάτων των φυσικών επιστημών και της γεωγραφίας, Δ.Μ.Ε., Αθήνα 1978, σ. 38 κ.ε. - Γ. Μαραγκουδάκη: Σύγχρονη διδακτική. Θεωρία και πράξη, Νικόδημος, Αθήνα 1981, σ. 84 κ.ε. - Θ. Παπαγεωργόπουλου: Η διδασκαλία των φυσικών μαθημάτων, β' εκδ. , Δ. & Β. Λουκο-πούλου, Αθήνα, χ.χ., σ. 35-38. - Γ. Φλουρή & R. Gagne: Θεμελιώδεις αρχές της μάθησης και της διδασκαλίας, Αθήνα 1980, σ. 109-116, 133-145. - Χ. Φράγκου: Ψυχοπαιδαγωγική, Παπαζήση, Αθήνα 1977, σ. 417- 424.
  • 59.
    59 - Σ. Λεωνίδα:"Αντιρρήσεις για την παιδαγωγική σκοπιμότητα των σταδίων διδασκαλίας", Λόγος και Πράξη, τ. 5, 1977. - Κ. Ναλμπάντη: "Η σημασία και η σκοπιμότητα των σταδίων διδασκαλίας", Νέα Παιδεία, τ. 12, 1980 και του ιδίου: "Η σπουδαιότητα των σταδίων διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης", Νέα Παιδεία, τ. 20, 1982. - Π. Ξωχέλλη: "Αφετηρίες και στόχοι της σύγχρονης διδακτικής θεωρίας και πράξης", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 10, 1983. 13. Γ. Φλουρή & R. Gagne, ό.π., σ. 128 και Χ. Φράγκου, ό.π., σ. 383. 14. Δες και Δ. Καλογεράτου, ό.π., σ. 27-37 και Γ. Φλουρή & R. Gagne, ό.π., σ. 90-91, 109-115. 15. Δες προηγούμενη παραπομπή και Γ. Φλουρή & R. Gagne, ό.π., σ. 37-49. - Χ. Φράγκου, ό.π., σ. 267-322. - Ε. Δημητρόπουλου: Παιδαγωγική Ψυχολογία. Οι θεωρίες της μαθήσεως, β' εκδ. , Παπαζήση, Αθήνα 1981, σ. 54 κ.ε. - I. Αργύρη: "Σχολική εργασία και διδακτική μεθοδολογία", Λόγος και Πράξη, τ. 16, 1982. - Χ. Γιάκη: "Το πρόβλημα της μεταφοράς της μάθησης και οι θέσεις της θεωρίας του διδακτικού ειδολογισμού", Φιλολογικά, τ. 4, 1981 16. Δες και Δ. Κατάκη: "Εκλαϊκευμένο μάθημα περί σιδήρου", στο βιβλίο του: Μαθήματα ανόργανου χημείας, τομ. Β, Αθήναι 1977, σ. 265-271.
  • 60.
    60 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΤΩΝΜΑΘΗΤΩΝ ΤΗΣ ΤΡΙΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ Σ' ΕΝΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟ 1. Εισαγωγικά Στο τέλος του κάθε διδακτικού έτους το σχολείο αλλά και οι γονείς, μέσα από τη βαθμολογία αξιολογούν την επίδοση του κάθε μαθητή. Τρόπος γενικά αποδεκτός αλλά και μονόπλευρος. Ένας δικαιότερος καταμερισμός υποδεικνύει, ότι και ο μαθητής στο τέλος της ίδιας χρονιάς θα έπρεπε να εκφράζει τη γνώμη του και γι' αυτά που διδάχθηκε αλλά και για τους τρόπους ή τη μέθοδο που του προσφέρθηκαν. Σ' αυτή τη μελέτη, που δεν αποτελεί παρά μια προκαταρκτική έρευνα, επιχειρείται η διερεύνηση της γνώμης των μαθητών και της διάθεσης τους απέναντι στα μαθήματα των φυσικών επιστημών, ήτοι της Φυσικής, της Χημείας, της Βιολογίας, αλλά και της Γεωγραφίας. Όπως και την αξιολόγηση από μέρους τους των μεθόδων διδασκαλίας που ακολουθήθηκαν ή που θα επιθυμούσαν να τους είχαν προσφερθεί, στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, σ' αυτά τα μαθήματα. Στόχος ήταν να διαπιστωθεί: α. Ποια είναι η διάθεση των μαθητών απέναντι στα μαθήματα των φυσικών επιστημών και τη Γεωγραφία. Νέα Παιδεία, τεύχος 31, 1984.
  • 61.
    61 β. Πώς διαφοροποιείταιτο ενδιαφέρον τους για καθένα απ' αυτά και ποιοι είναι οι λόγοι αυτής της διαφοροποίησης, ποιοτικά και χρονικά. γ. Η αξιολόγηση των διδακτικών μεθόδων. δ. Αν υπάρχει διαφοροποίηση των διαθέσεων κατά την αξιολόγηση, ανάλογα με το φύλο του μαθητή. 2. Μέθοδος 2.1. Πληθυσμός. Υποκείμενα της έρευνας ήταν οι μαθητές της τρίτης τάξης του 2ου Προτύπου Γυμνασίου Αθηνών* (δείγμα συμπτωματικό). Προτιμήθηκαν οι μαθητές της τρίτης τάξης, αφ' ενός γιατί τα μαθήματα της Φυσικής και της Χημείας δεν διδάσκονται στην πρώτη τάξη κι αφ' ετέρου, στους στόχους της έρευνας ήταν η ποιοτική και χρονική διαφοροποίηση του ενδιαφέροντος για τα φυσικά μαθήματα. Η τρίτη τάξη είχε επτά τμήματα των 35 μαθητών, στα οποία δίδαξαν πέντε φυσικοί. Αποφοίτησαν με «άριστα» το 10,6% των μαθητών, με «πολύ καλά» το 65,3% και με «καλά» το 24,1%. Είναι παιδιά τυπικά αστικών οικογενειών, όπως βγαίνει από το επάγγελμα του πατέρα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι το 30% ασκεί επιστημονικά και ελεύθερα επαγγέλματα, το 45% είναι υπάλληλοι γραφείου, έμποροι και πωλητές ή ασχολούνται στην παροχή υπηρεσιών και μόνο το 7% είναι εργάτες και τεχνίτες. 2.2 Συλλογή πληροφοριών. Η συλλογή των στοιχείων έγινε με τη βοήθεια ερωτηματολογίου, που ήταν ανώνυμο και συμπληρώθηκε μέσα στην τάξη. Περιέχει ερωτήσεις κλειστές και ανοικτές. Απάντησαν 228 μαθητές (143 αγόρια), από τους οποίους ποσοστό 4% συμπλήρωσε ελλιπώς το ερωτηματολόγιο, ενώ εξαιρέθηκαν 9 (4 αγόρια) λόγω κακής συμπλήρωσης. * Οι μαθητές εισάγονται με κλήρωση (Ν. 309/1976).
  • 62.
    62 2.3 Χρόνος διενέργειαςτης έρευνας. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στις 25-26 Μαΐου 1983. Κρίθηκε ότι το τέλος της σχολικής χρονιάς είναι και το καταλληλό- τερο διάστημα, γιατί οι μαθητές έχουν μια κατά το δυνατό πληρέστερη εικόνα αυτών που διδάχθηκαν. 2.4 Στατιστική επεξεργασία. Για τις ερωτήσεις ταξινόμησης υπολογίσθηκε ο μέσος όρος των δεικτών σειράς προτίμησης για ολόκληρο το δείγμα και κατά φύλο, και υπολογίσθηκαν ο συντελεστής συμφωνίας W του Kendall και κατά περίπτωση ο δείκτης συνάφειας C (συντελεστής συσχετίσεως). Η στατιστική τους σημαντι- κότητα μελετήθηκε με το κριτήριο Χ2 (1) . 3. Αξιολόγηση 3.1. Διάθεση των μαθητών απέναντι στα μαθήματα των φυσικών επιστημών* Στον παρακάτω Πινάκα 1 φαίνεται η αξιολόγηση που έγινε σε 10 από τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος. Στόχος ήταν να βρεθεί η θέση των μαθημάτων των φυσικών επιστημών, όπως και να γίνει μια πρώτη αξιολόγηση μεταξύ αυτών. Ο βαθμός συμ- φωνίας μεταξύ των μαθητών γι' αυτή την αξιολόγηση των 10 μαθημάτων είναι στατιστικά σημαντικός και άρα η συμφωνία μεταξύ των μαθητών γι' αυτή την κατάταξη είναι συστηματική και όχι τυχαία, σε επίπεδο σημαντικότητας μικρότερο και από 1% (Wσυνολ. = 0,42, Χ2 = 808, df= 9, p= 0, 010). *Δηλαδή των μαθημάτων της Φυσικής, Χημείας, Βιολογίας συμπε- ριλαμβανομένης και της Γεωγραφίας, χάριν οικονομίας.
  • 63.
    63 ΠΙΝΑΚΑΣ 1 Δείκτες σειράςπροτίμησης για 10 μαθήματα για το συνολικό δείγμα και κατά φύλο Δείκτες σειράς προτίμησης α/α Μάθημα Συνολικό δείγμα Αγόρια Κορίτσια 1 Ιστορία 5 4 5 2 Οικ. Οικονομία 10 10 10 3 Φυσική 2 1 3 4 Θρησκευτικά 9 9 9 5 Γεωγραφία 7 7 8 6 Χημεία 3 3 4 7 Νέα Ελληνικά 4 6 2 8 Μαθηματικά 1 2 1 9 Ξένη Γλώσσα 8 8 7 10 Βιολογία 6 5 6 Ενδιαφέρον ακόμα παρουσιάζει και η ποσοστιαία κατανομή της πρώτης και της δέκατης αξιολογικής προτίμησης κάθε μαθήματος. Τα 3/7 των μαθητών (ποσοστό 43%) έχουν σαν πρώτη προτίμηση τα Μαθηματικά, ενώ μόνον το 1/7 (14,5%) τη Φυσική. Αντίθετα κανείς μαθητής δεν ταξινομεί τη Φυσική στη δέκατη θέση, ενώ ποσοστό 3,7% δίνει τη δέκατη θέση στα Μαθηματικά, όπως φαίνεται στο Σχ. 1.
  • 64.
    64 Σχ. 1. Ιστόγραμμαποσοστιαίας κατανομής της 1ης και της 10ης αξιολογικής προτίμησης για κάθε μάθημα. 3.2. Διαφοροποίηση ενδιαφέροντος για τα μαθήματα των φυσικών Η διαφοροποίηση του ενδιαφέροντος για τα μαθήματα των φυσικών φάνηκε καλύτερα από τις απαντήσεις στη δεύτερη ερώτηση, που ζητούσε την αξιολόγηση τους κατά σειρά ενδιαφέροντος αφ' ενός και αφ' ετέρου να δικαιολογηθεί το ενδιαφέρον για το μάθημα της πρώτης προτίμησης και για αυτό της τελευταίας. Ο Πινάκα. 2 αποτελεί μια απλή επιβεβαίωση του Πινάκα 1 για τα μαθήματα των φυσικών. 1η προτίμηση 10η προτίμηση Σειράαξιολόγησηςμαθήματος
  • 65.
    65 ΠΙΝΑΚΑΣ 2 Μέσοι όροιδεικτών και δείκτες σειράς προτίμησης των φυσικών για το συνολικό δείγμα και κατά φύλο Μέσος όρος δεικτών α/α Μάθημα Αγόρια Κορίτσια Συνολικό δείγμα Δείκτης σειράς (α) Φυσική 54,25 38 92,25 1 (β) Χημεία 79 45,50 124,50 2 (γ) Βιολογία 99,25 51,25 150,50 3 (δ) Γεωγραφία 113,75 67,75 181,50 4 Οι συντελεστές συμφωνίας W για τα αγόρια, τα κορίτσια και για το σύνολο, όπως και τα αποτελέσματα του κριτηρίου στατιστικής σημαντικότητας, δείχνουν ότι η σειρά προτίμησης είναι ανεξάρτητη του φύλου, σε επίπεδο μικρότερο και από 1%. Από το Σχ. 2 και τον Πινάκα 3 βλέπουμε ότι οι μισοί από τους μαθητές (ποσοστό 52,1%) έχουν σαν πρώτη Σχ. 2 Πολύγωνο συχνοτήτων αριθμού μαθητών % — σειράς προτίμησης. αριθμόςμαθητών% Γεωγραφία Βιολογία Χημεία Φυσική σειρά1η 2η 3η 4η 0 20 40 60
  • 66.
    66 ΠΙΝΑΚΑΣ 3 Δείκτης Cτων μαθητών κατά φύλο και κατά σειρά προτίμησης για κάθε μάθημα των φυσικών Σειρά Μάθημα C x2 dF p 1 Φυσική 0,27 17,9 3 0,05 2 Χημεία 0,21 11 3 0,05 3 Βιολογία 0,19 8,4 3 0,05 4 Γεωγραφία 0,085 1,6 3 0,05 προτίμηση τη Φυσική και ότι η συνάφεια μεταξύ προτί- μησης - φύλου είναι χαμηλή, με τα αγόρια να έχουν περισσότερο θετική στάση. Για πρώτη πάντα προτίμηση, τα κορίτσια έχουν περισσότερο θετική στάση για τη Βιολογία και τη Χημεία ενώ η συνάφεια κατά φύλο παραμένει χαμηλή. Για το μάθημα της Γεωγραφίας η συνάφεια είναι στατιστικά ασήμαντη δηλαδή η επιλογή είναι ανε- ξάρτητη του φύλου του μαθητή. 3.3. Αιτιολόγηση του ενδιαφέροντος για το μάθημα της πρώτης και τέταρτης προτίμησης Οι μαθητές δικαιολόγησαν την πρώτη και την τελευταία προτίμηση τους με πολλούς τρόπους, μια και η ερώτηση ήταν ανοικτή. Οι απαντήσεις τους ταξινομή- θηκαν εκ των υστέρων, όπως στον Πίνακα 4 και στον Πίνακα 5.
  • 67.
    67 ΠΙΝΑΚΑΣ 4 Αιτιολόγηση τουβαθμού ενδιαφέροντος για το μάθημα της πρώτης προτίμησης Σειρά Μάθημ Καινούργιες Πρακτικές Πειράματα Διδασκ. Διάφορες Σύν απαντ % γνώσεις εφαρμογές απαντήσεις Ν % Ν % Ν % Ν % Ν % 1 Φυσική 22 20 60 54,5 21 19 4 36 3 2,7 110 100 2 Χημεία 22 40,7 20,4 10 18,5 - - - 11 20,4 54 100 3 Βιολογία 31 88,6 1 2,8 - - - - 3 8,6 35 100 4 Γεωγραφία 18 78,3 1 4,3 - - - - 4 17,4 23 100 Ν: αριθμός απαντήσεων ΠΙΝΑΚΑΣ 5 Αιτιολόγηση του βαθμού ενδιαφέροντος για το μάθημα της τέταρτης προτίμησης Σειρά Μάθημα Αδιάφορο Δύσκολο Κακογραμ- Διδασκαλία Διάφορες Σύνολο % - βαρετό μένο βιβλίο απαντήσεις απαντ. Ν % Ν % Ν % Ν % Ν % 1 Γεωγραφία 78 59,6 - 5 3,6 7 5,1 47 34,3 137 100 2 Βιολογία 13 26 15 30 3 6 - 19 38 50 100 3 Χημεία 8 23,5 11 32,5 - 1 2,9 14 41,1 34 100 4 Φυσική 1 14,3 - - 1 14,3 5 71,4 7 100 Ν: αριθμός απαντήσεων Οι πρακτικές εφαρμογές στην καθημερινή ζωή (χωρίς να δίνεται κάτι τι συγκεκριμένο γι' αυτή τη γνώση από τους μαθητές) συγκεντρώνουν τις μισές απαντήσεις για τη Φυσική (ποσοστό 54,5%), ενώ οι καινούργιες γνώσεις για τη Βιολογία σε ποσοστό 88,6% και αισθητά λιγότερο για τη Χημεία (ποσοστό 40,7%).
  • 68.
    68 Το μάθημα τηςΓεωγραφίας από τους μισούς μαθητές (ποσοστό 56,9%) θεωρείται αδιάφορο και βαρετό, μια και επαναλαμβάνεται από την πρώτη τάξη και μιλά, κατά την άποψη τους, για θέματα γνωστά από το Δημοτικό Σχολείο. Εξάλλου για πολλούς είναι άχρηστο, αφού δεν είναι μάθημα των εξετάσεων για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (!). Σαν δύσκολα χαρακτηρίζονται τα μαθήματα της Χημείας και της Βιολογίας, ιδιαίτερα απ΄ αυτούς που τα έχουν σαν τέταρτη προτίμηση. 3.4. Βαθμός ενδιαφέροντος σε σχέση με τις προηγούμενες τάξεις Τα μαθήματα των φυσικών επιστημών κρίνονται σαν περισσότερο ενδιαφέροντα στην τρίτη τάξη, απ' ό,τι στις προηγούμενες τάξεις και από απόψεως προσφοράς γνώσεων αλλά και δεξιοτήτων. Θετική είναι και η στάση των μαθητών απέναντι στον τρόπο διδασκαλίας, αλλά και – αναμενόμενο - για τη χρησιμότητά τους για τη συνέχιση στο Λύκειο (Φυσική-Χημεία-Βιολογία) Πίνακας 6. ΠΙΝΑΚΑΣ 6 Αιτιολόγηση του βαθμού ενδιαφέροντος φέτος, σε σύγκριση με τις προηγούμενες τάξεις, του μαθήματος των φυσικών που αξιολογήθηκε σαν το πιο ενδιαφέρον (πρώτη προτίμηση) Λόγος Περισσότερο 'Ίδιο Λιγότερο Δεν ξέρω Σύνολο απαντ. % Ν % Ν % Ν % Ν % Καινούργια θέματα 164 82,8 28 14,1 2 1 4 2 198 100 Χρήσιμες γνώσεις 143 70,8 49 24,3 1 0,5 9 4,5 202 100 Διδασκαλία 99 50,3 75 38 15 7,6 8 4 197 100 Περισσότερο πειρ. 88 45,1 53 27,2 44 22,6 10 5,1 195 100 Περισσότερο θεωρ. 43 23,8 88 48,6 40 22 10 5,5 181 100 Περισσότερο αναγκαίο για το Λύκειο 123 64 25 13 6 3,1 38 19,8 192 100 Το ίδιο χρήσιμο 72 40,9 63 35,8 4 2,3 37 21 176 100 Ν: αριθμός απαντήσεων
  • 69.
    69 Μια σύγκριση τωνΠινάκων 4, 5 και 6 δείχνει ότι μεγάλο ποσοστό μαθητών βρίσκει πολύ ενδιαφέροντα τα μαθήματα των φυσικών, γιατί κατά τη γνώμη τους προσφέρουν καινούργιες γνώσεις, έχουν πρακτικές εφαρμογές και θεωρούνται αναγκαία για το Λύκειο. 3.5. Αξιολόγηση του τρόπου διδασκαλίας Από τις δραστηριότητες στην τάξη, για τις οποίες, είτε είχαν άμεση εμπειρία, είτε θα επιθυμούσαν να είχαν, οι μαθητές αξιολογούν στις πρώτες θέσεις αυτές που έχουν σχέση με την πειραματική εργασία, ενώ ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας (η διάλεξη του κα- θηγητή) τοποθετείται λίγο πριν από το τέλος, Πίνακα 7. ΠΙΝΑΚΑΣ 7 Δείκτες σειράς προτίμησης για τον (επιθυμητό) τρόπο διδασκαλίας για το συνολικό δείγμα και κατά φύλο Συνολ. δείγμα Αγόρια Κορίτσια α/α Δραστηριότητα στην τάξη Δείκτες σειράς προτίμησης 1. Η παρουσίαση του μαθήματος με μια διάλεξη από τον καθηγητή 6 5 7 2 Η παρουσίαση του μαθήματος από μια ομάδα συμμαθητών σου 5 6 5 3 Να διαβάσεις μόνος/η σου το μάθημα από το βιβλίο 8 8 8 4 Να παρακολουθήσεις το μάθημα από την εκπαιδευτική τηλεόραση 4 4 3 5. Να παρακολουθήσεις πειράματα επιδείξεως από τον καθηγητή 3 3 4 6.Να εκτελέσεις μόνος/η σου πειράματα με οδηγίες του καθηγητή- σε διδαγμένο μάθημα 2 2 2 7. Να κάνεις πειράματα ταυτόχρονα με την παρουσίαση του μαθήματος από τον καθηγητή 1 1 1 8.Να κάνεις πειράματα στο σπίτι με όργανα που έφτιαξες μόνος/η βάσει οδηγιών 7 7 6
  • 70.
    70 Οι συντελεστές συμφωνίαςW είναι στατιστικά σημαντικοί για επίπεδο 1%, και το μέγεθός τους, ανάλογα με το φύλο του μαθητή, δεν διαφέρει (±1) από το συντελεστή συμφωνίας του συνολικού δείγματος ή αλλιώς, αγόρια και κορίτσια έχουν την ίδια γνώμη (Wσυνολ=0,30, Χ2 =447,55, dF=7, p=0,010). Η πρώτη προτίμηση δείχνει την προσδοκία των μαθητών για την αμεσότερη το δυνατό συμμετοχή στο μάθημα, ενώ ταυτόχρονα θα ικανοποιούσε και την όποια ερευνητική τους διάθεση. Η στάση τους όμως για πειράματα στο σπίτι είναι αντίθετη της αξιολόγησης για τις τρεις πρώτες θέσεις. Ίσως να μην θέλουν να φορ- τωθούν κι άλλη εργασία για το σπίτι. 3.6. Προσαρμογή των φυσικών μαθημάτων στα ενδιαφέροντα των μαθητών Θετική είναι η διάθεση των μαθητών για τα μαθήματα των φυσικών, και κυρίως για τη Φυσική και τη Χημεία. Μέσα στα «ενδιαφέροντα» τους τα βρίσκει πο- σοστό 57,5%, ενώ η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει συνάφεια μεταξύ προτίμησης και φύλου για επίπεδο σημαντικότητας 1% ή απορρίπτεται για επίπεδο από 2,5% και άνω (Δείκτης C=0,196, Χ2 =8,82, df=2). Στα αγόρια, πάντως, παρατηρείται μεγαλύτερο ποσοστό αβεβαιότητας. Δηλώνουν ότι δεν ξέρουν ο ένας στους πέντε, Πίνακας 8. ΠΙΝΑΚΑΣ 8 Βαθμός ενδιαφέροντος των μαθητών για τα μαθήματα των φυσικών στο σύνολο και κατά φύλο Συνολικό δείγμα Αγόρια Κορίτσια Ν % Ν % Ν % Ναι 126 57,5 85 61,1 41 51,25 Όχι 50 22,8 23 16,5 27 33,75 Δενξέρω 43 19,6 31 22,3 12 15 219 99,9 139 99,9 80 100 Ν: αριθμός μαθητών
  • 71.
    71 Από όσους απάντησανθετικά, ποσοστό 20% περίπου δεν αναφέρει τα ενδιαφέροντα του, έτσι ώστε να υπάρξει κάποια αιτιολογία. Από τις υπόλοιπες απαντήσεις έτσι όπως ταξινομήθηκαν εκ των υστέρων, το 40% έχει σχέση με εργαστηριακή εργασία ή δεξιότητες του χεριού-πειράματα (ποσοστό 17,8%), και ηλεκτρονικές κατασκευές και μοντελισμόςποσοστό 22,8%. Λίγο μικρότερο ποσοστό, 34,6%, ενδιαφέρεται για τα φυσικά, γιατί επιθυμεί να ακολουθήσει σπουδές σε πολυτεχνικές ή φυσικομαθηματικές σχολές των ΑΕΙ (δηλ. είναι έντονο το στοιχείο του επαγγελματικού προσανατολισμού). Η σύγκριση της αξιολόγησης για πειραματική εργασία στο σπίτι (Πινάκας 7) και ο βαθμός ενδιαφέροντος για πειράματα στο σπίτι και ηλεκτρονικές κατασκευές, μάλλον δείχνουν ότι οι μαθητές αντιδρούν σε εργασία που τους δίνεται υποχρεωτικά από το σχολείο για το σπίτι κι όχι ότι δεν ενδιαφέρονται για εργασίες που σχέση έχουν με τις δεξιότητες του χεριού (2)(5) . 4. Συμπεράσματα Η αξιολόγηση των ευρημάτων έδειξε ότι: α) Η διάθεση των μαθητών είναι θετική απέναντι στα μαθήματα των φυσικών επιστημών και ιδιαιτέρως για τη Φυσική και τη Χημεία. Αξιοσημείωτο είναι ότι τα κορίτσια έχουν περισσότερο θετική στάση προς τα γλωσσικά μαθήματα και τα Μαθηματικά (!) απ' ό,τι τα αγόρια, τα οποία εμφανίζονται περισσότερο θετικά για τα μαθήματα των φυσικών επιστημών. Κοινή είναι η «απέχθεια» για την Οικιακή Οικονομία, τα Θρησκευτικά και τη Γεωγραφία, μαθήματα που θεωρούνται σαν εύκολα. Παρόμοια συμπεράσματα για τη λαϊκότητα των
  • 72.
    72 Μαθηματικών και τηςΦυσικής και Χημείας, έδωσε και η έρευνα μεταξύ των μαθητών και των τριών τάξεων ενός επαρχιακού Γυμνασίου (Αρεόπολης). Κι εκεί τα Θρη- σκευτικά και η Οικιακή Οικονομία δεν ήταν διόλου δημοφιλή, αντιθέτως με τη Γεωγραφία που ήταν στην τρίτη θέση(3) . β) Το ενδιαφέρον των μαθητών διαφοροποιείται για καθένα από τα τέσσερα μαθήματα των φυσικών. Πρώτη στην προτίμηση τους έρχεται η Φυσική. Αιτιολογούν το βαθμό ενδιαφέροντος για το μάθημα αυτό, γιατί και νέες γνώσεις τους προσφέρει και έχει πρακτικές εφαρμογές. Η προτίμησή τους για τη Χημεία και τη Βιολογία περιορίζεται στο ότι προσφέρουν νέες γνώσεις αλλά κι έχουν πειραματικό μέρος, ιδίως η πρώτη. Η Γεωγραφία παρουσιάζει χαμηλό βαθμό ενδιαφέροντος, τόσο στο σύνολο των μαθημάτων, όσο και μεταξύ των άλλων φυσικών μαθημάτων. Αιτία του μικρού ενδιαφέροντος που προκαλεί, προβάλλεται ότι το μάθημα διδάσκεται συνέχεια από το Δημοτικό και φαίνεται ότι ο τρόπος που δίνεται είναι ελάχιστα παραγωγικός, ώστε μάλλον έχει επέλθει «κορεσμός μάθησης» (4) . γ) Τα φυσικά μαθήματα στην τρίτη τάξη, κρίνονται περισσότερο ενδιαφέροντα από απόψεως περιεχομένου αλλά και ωφελιμότητας για το Λύκειο, σε σύγκριση με τις προηγούμενες τάξεις. δ) Σαν καταλληλότερη διδακτική δραστηριότητα στην τάξη, οι μαθητές νομίζουν/επιθυμούν την πειραματική διδασκαλία και ιδιαίτερα τον τρόπο με τον οποίο τους δίνεται η ευκαιρία να κάνουν πειράματα κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Αρνητική είναι η στάση τους ως προς τις παθητικές μεθόδους διδασκαλίας(5) . Ανάλογα είναι και τα συμπεράσματα πα- ρόμοιας έρευνας σε μαθητές Γυμνασίων της Κύπρου (6) . Κάτι που δείχνει ότι είναι αναγκαίο το εργαστήριο και η εργαστηριακή εξάσκηση στη Φυσική, Χημεία και Βιολογία (όπως και η αίθουσα της Γεωγραφίας). ε) Γενικά οι μαθητές βρίσκουν ότι τα μαθήματα των φυσικών περιέχουν κάτι από τα ενδιαφέροντά τους. Έντονο παρουσιάζεται το στοιχείο του επαγγελματικού
  • 73.
    73 προσανατολισμού, στη σχέσημεταξύ ενδιαφερόντων- μαθημάτων φυσικών επιστημών και διαφαίνεται η αρχή της προσπάθειας για τις μελλοντικές εξετάσεις και την εισαγωγή στην Ανωτάτη Εκπαίδευση. (Η φύση του σχολείου και το δείγμα του πληθυσμού μάλλον τείνουν να επιβεβαιώσουν την πρακτική ότι οι μαθητές των προτύπων και πειραματικών σχολείων έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες επιτυχίας (7) για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση). Τα ανωτέρω συμπεράσματα δεν είναι παρά μόνον ενδεικτικά γι' αυτόν τον ορισμένο μαθητικό πληθυσμό και τους προς αυτόν εξομοιούμενους, λόγω του τύπου του σχολείου. Μπορούν όμως να γίνουν ερέθισμα για μια συστηματικότερη και περισσότερο αντιπρο- σωπευτική έρευνα, από απόψεως μαθητών, σχολείων και γεωγραφικού διαμερίσματος. ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ 1. I. Παρασκευόπουλου: Στοιχεία Περιγραφικής και Επαγωγικής Στατιστικής, Αθήνα, 1981). -Κ. Παπαναστασίου: Η Στατιστική εις την Εκπαίδευσιν, Παιδ. Ινστιτούτο Κύπρου, Λευκωσία 1977. 2.Κ. Κασιμάτη: Αξιολόγηση του Μαθήματος της Τεχνολογίας στα Γυμνάσια κατά την Πειραματική Εφαρμογή, ΚΕΜΕ, Αθήνα 1980, σ.60-63, 102-104. 3. Ε. Μιλλεούνη: Μηνύματα από ένα Επαρχιακό Γυμνάσιο. Ανάλυση Δεδομένων Παιδαγωγικής Έρευνας, Αθήνα 1978, σ.18-19, 23. 4. Δες π.χ. New Unesco sourse book for Geography Teaching, Longman/The Unesco Press, 1982. 5.Ν. Παπασταματίου: "Η Πειραματική Διδασκαλία της Φυσικής στο Γυμνάσιο: Δεοντολογία και Πρακτική", Νέα Παιδεία, τ. 24, 1983, σ. 175. 6.J. Nicolson: "Practical Work for Every Child", Πρακτικά Συνεδρίου «Η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών», Ε.Κ.Φ., Λευκωσία 1979 , Παιδ. Ινστιτούτο Κύπρου, Λευκωσία 1980, σ. 46-47. 7.Λ. Τανακίδη: "Ίσες Ευκαιρίες, το Αίτημα και η Πραγματικότητα", Λόγος και Πράξη, τ. 19, 1983, σ. 70-71.
  • 74.
    74 ΚΑΝΟΝΤΑΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΤΗΝΤΑΞΗ 1.Τι και πώς Αρκετοί απ΄ όσους διδάσκουν τα μαθήματα των φυσικών επιστημών (τα φυσικά) στο γυμνάσιο (ή και στο λύκειο) θα έχουν προβληματισθεί με τι τρόπο να εκμεταλλευτούν κάποια επιταγή που απορρέει από το αναλυτικό πρόγραμμα και συνιστά την άσκηση των μαθητών στην παρατήρηση και στο πείραμα! Μια και ούτε πολλαπλές σειρές οργάνων έχουν στη διάθεσή τους ούτε χρόνος στο ωρολόγιο πρόγραμμα έχει προβλεφθεί, ούτε και εργαστήριο διαθέσιμο υπάρχει πιθανόν στο σχολείο. Ερωτήματα που φαίνεται ότι δημιουργούνται και στους μαθητές ακόμα (...). Κάποιοι σίγουρα έχουν βρει λύσεις και αρκετοί άλλοι προσπαθούν προς την κατεύθυνση αυτή ή αναρωτούνται τι μπορεί να γίνει – υπάρχει και η πρόσφατη υπουργική απόφαση. Έχοντας υπ΄ όψη όλα αυτά παρακάτω περιγράφεται μια λύση ανάγκης, λίγο κοπιαστική ίσως μια αποδεδειγμένα εφαρμόσιμη. Να γίνει δηλαδή η κάθε αίθουσα εργαστήριο και η αντίστοιχη ώρα της διδασκαλίας στο ωρολόγιο πρόγραμμα να περάσει σαν ώρα εργαστηριακής εξάσκησης των μαθητών, οι οποίοι θα κάνουν πειράματα με τον εργαστηριακό εξοπλισμό που διαθέτει το σχολείο. Φυσικός Κόσμος, τεύχος 94, 1984.
  • 75.
    75 Τα όργανα καιοι συσκευές που βρίσκονται σε κάθε σχολείο, για πειράματα Φυσικής, Χημείας ή Βιολογίας, στην καλύτερη περίπτωση χρησιμοποιούνται για πειράματα επιδείξεως, που συνήθως εκτελεί ο καθηγητής και παρακολουθούν οι μαθητές. Τα ίδια όργανα, όμως, γιατί να μη χρησιμοποιηθούν για να κάνουν πειράματα και οι ίδιοι οι μαθητές; Το ξεκίνημα θα γίνει με το σχεδιασμό απλών πειραμάτων επαλήθευσης, τόσων, όσων τις ανάγκες μπορεί να υλοποιήσει ο εργαστηριακός εξοπλισμός που έχει χορηγηθεί. Εξ άλλου, με χρήματα από τη σχολική εφορεία ας αγοραστούν κι όσα όργανα είναι απαραίτητα και δεν υπάρχουν. Ο σχεδιασμός της εργαστηριακής άσκησης, κυρίως στο γυμνάσιο, μπορεί να στηριχθεί σε πειράματα τα οποία περιγράφονται στα διδακτικά βιβλία φυσικής, χημείας και βιολογίας - βοτανικής - ανθρωπολογίας σε πρώτη προσέγγιση. Το τέλος του τρίτου ή (και) του δευτέρου τριμήνου, ας εκλέγει σαν η κατάλληλη για εφαρμογή περίοδος, για τον απλό λόγο ότι οι μαθητές πρέπει να έχουν διδαχθεί ήδη την υλη. πάνω στην οποία θα κάνουν πειράματα επαλήθευσης Επίσης να έχουν εμπειρίες από την παρακολούθηση πειραμάτων επιδείξεως που θα έχουν δει στην τάξη κατά τη διδασκαλία. Εργαστηριακή ώρα θα είναι η ώρα του μαθήματος όπως στο ωρολόγιο πρόγραμμα ορίζεται. Βολικό είναι όλη η διαδικασία «εργαστήριο» να ολοκληρωθεί οε συνεχόμενες ήμερες π. χ. σε μια εβδομάδα. Αυτό πραγ- ματοποιείται, αν όλες οι διδακτικές ώρες φυσικής, χημείας, βιολογίας ή γεωγραφίας χρεωθούν σαν εργαστηριακές· και με την προϋπόθεση ότι δεν συμπί- πτουν δυο απ΄ αυτά τα μαθήματα στο ίδιο τμήμα, την ίδια ήμερα και ότι ο ίδιος καθηγητής διδάσκει όλα τα
  • 76.
    76 μαθήματα, αλλιώς κάποιασυνεννόηση είναι απα- ραίτητη. Εξυπακούεται ότι η κάθε εργαστηριακή άσκηση είναι δυνατό να ολοκληρωθεί σε μια διδακτική ώρα. Για την κάθε άσκηση υπάρχει φύλλο εργασίας, ένα για κάθε μαθητή, όπου περιγράφονται τα όργανα που θα χρησιμοποιηθούν, η διαδικασία που θα ακο- λουθηθεί, ερωτήσεις πάνω στο θέμα κτλ. Μπορεί να προβλεφθεί ώστε η πίσω όψη του φύλλου εργασίας να χρησιμοποιηθεί σαν φύλλο απαντήσεως. (Η δαπάνη για την πολυγράφηση ή τα φωτοαντίγραφα χρεώνονται στη σχολική εφορεία, αν το σχολείο δεν διαθέτει πολύγραφο ή φωτοαντιγραφικό μηχάνημα). Οι μαθητές δουλεύουν σε ομάδες από 3-5 άτομα, το δυνατόν ισοδύναμες στην (αναμενόμενη) απόδοση. Τα μέλη της κάθε ομάδας εξαρτώνται από τον αριθμό των ασκήσεων, μια και οι ασκήσεις γίνονται κυκλικά, μία κάθε φορά. Για παράδειγμα, σε μια τάξη, 35 μαθητών, αν έχουν σχεδιασθεί 7 ασκήσεις, η κάθε ομάδα θα είναι 5μελής. 2. Η τάξη εργαστήριο Σε πρόσκαιρο εργαστήριο θα μετατραπεί μια από τις αίθουσες διδασκαλίας. Επειδή πάντοτε μια τάξη έχει περισσότερα από ένα τμήματα, μια αίθουσα κάθε ήμερα (ή η ίδια πάντα αίθουσα) θα γίνεται εργαστήριο· και το τμήμα που χρησιμοποιεί αυτή την αίθουσα, θα κάνει το μάθημα του στην αίθουσα του τμήματος που την ώρα εκείνη έχει το εργαστήριο. Η αίθουσα δεν χρειάζεται ιδιαίτερο εξοπλισμό. Τα καρεκλοθρανία που υπάρχουν και μια πρίζα είναι αρκετά (Εικ. 1).
  • 77.
    77 Εικ. 1. Ηαίθουσα διδασκαλίας. Πάγκοι εργασίας φτιάχνονται από τα θρανία, αφού ενωθούν δυο - δυο μαζί και καλά είναι να τοποθετηθούν στην αίθουσα σε διάταξη Π κεφαλαίο (Εικ. 2). Αυτό διευκολύνει το διδάσκοντα στην επίβλεψη και την καθοδήγηση, αλλά και τη μετακίνηση στο χώρο. Εικ. 2. Τα θρανία δυο-δύο ενωμένα σε σχήμα Π ...
  • 78.
    78 Η μεταφορά τωνοργάνων και των συσκευών που θα χρησιμοποιηθούν, γίνεται από το χώρο φύλαξης τους - τον κατ' ευφημισμό «εργαστήριο» ή «χημείο»- μέσα σε ξύλινα κιβωτίδια ή χαρτονένια κουτιά. Το κάθε κουτί περιέχει όλα τα αναγκαία για μια εργαστηριακή άσκηση (Εικ. 3). Ευκολονόητο είναι ότι κάποια από τα μέλη της Εικ. 3. Τα όργανα στους πάγκους εργασίας... κάθε ομάδας είναι υπεύθυνα για τη διευθέτηση της αίθουσας - εργαστηρίου, άλλα και για την παραλαβή, μεταφορά και φύλαξη των οργάνων ώστε, και καταμερι- σμός εργασίας να υπάρχει και να αποφεύγεται η απώλεια χρόνου. Έτσι μια αίθουσα - εργαστήριο είναι έτοιμη για χρήση (Εικ. 4). Ο χρόνος για την προετοιμασία της δεν ξεπερνά τη διάρκεια ενός διαλείμματος.
  • 79.
    79 Εικ. 4 Ηαίθουσα εργαστήριο! Κάτι που πρέπει ιδιαίτερα να προσεχθεί, είναι η αποφυγή δημιουργίας άγχους μέσα στην αίθουσα. Τούτο γιατί ο χρόνος για καθοδήγηση, τον οποίο έχει ο καθηγητής στη διάθεσή του για την κάθε ομάδα, δεν ξεπερνά τα πέντε λεπτά. Και στις πρώτες ασκήσεις οι μαθητές, τις πιο πολλές φορές, αδυνατούν να εκτελέσουν σωστά τις οδηγίες που υπάρχουν στο φυλλάδιο εργασίας και ξαφνικά όλοι θέλουν βοήθεια από ένα άτομο, τον καθηγητή. Πράγμα που ανεβάζει την ένταση. Σταδιακά, μετά τρεις -τέσσερεις εργαστηριακές ώρες, επέρχεται εξοικείωση και θα έλθουν ημέρες που ο καθηγητής μάλλον θα περιττεύει στην αίθουσα - εργαστήριο! Πρέπει ακόμα να δοθούν στους μαθητές γραπτές οδηγίες για τη χρήση κάποιων οργάνων όπως είναι το μικροσκόπιο, και να είναι προσεκτικοί και να ακολουθούν πιστά τις οδηγίες που έχουν για την ασφαλή χρησιμοποίηση, π.χ. του μετασχηματιστή, των
  • 80.
    80 χημικών ουσιών, τηνεκτέλεση των πειραμάτων καύσης. Καλό είναι να αποφεύγονται υψηλές εναλλασσόμενες τάσεις, δραστικά χημικά αντιδραστήρια και παρα- τεταμένη χρήση του λύχνου υγραερίου. Ξηρά στοιχεία, αραιά διαλύματα οξέων - βάσεων και λύχνος οινο- πνεύματος είναι η εναλλακτική λύση. Επίσης, να έχει ρυθμισθεί και να υπάρχουν, ανταλλακτικά λαμπάκια, ξηρά στοιχεία, καλώδια συνδέσεως, ελατήρια κλπ. μικροπράγματα που συνήθως εύκολα καταστρέφονται, όπως και ασφάλειες για τον ηλεκτρικό πίνακα (!) ο οποίος πρέπει να έχει αντιηλεκτροπληξιακή διάταξη (ρελέ ηλεκτροπληξίας). 3. Η εφαρμογή Το μοντέλο που προτείνεται, εφαρμόστηκε με κά- ποιες παραλλαγές, σε μια δεκάδα και περισσότερα ίσως δημοσία σχολεία, τις τρεις προηγούμενες σχολικές χρο- νιές σε γυμνασιακές κυρίως τάξεις και είχε πολύ θετικά αποτελέσματα Μερικά από τα πειράματα που υπάρχει ευχέρεια να γίνουν στην τρίτη τάξη του γυμνασίου, με το στοιχειώδη εξοπλισμό που διαθέτει το κάθε σχολείο και με οδηγό το σχολικό βιβλίο, είναι: Φυσικής: Απλό εκκρεμές - μέτρηση του g. Ταλά- ντωση ελατήριου-συντονισμός. Μαγνήτες -ηλεκτρομα- γνήτες. Ηλεκτρικό κύκλωμα - νομός του Ohm*. Σύνδεση αντιστάσεων σε σειρά και παράλληλα. Παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η αντίσταση συρμάτινου αγωγού. Επαγωγή, αυτεπαγωγή. Νόμος Λαπλας* Ηλεκτρικοί κινητήρες - γεννήτριες*. Μετασχηματιστής. Ηλεκτρόλυση. Συσσωρευτής - ηλεκτρικά στοιχεία. *Δες στο Παράρτημα.
  • 81.
    81 Χημείας: Παρασκευή χαλκούαπό CuO και χημικές ιδιότητες. Παραγωγή και καύση ακετυλενίου*. Ξηροί απόσταση λιθάνθρακα - ξύλου, ανιχνεύσεις. Απόσταξη κρασιού και καύση των ατμών του. Αποχρωματισμός ξυδιού και χημικές ιδιότητες του οξικού οξέος. Χημικές ιδιότητες υδατανθράκων. Πρωτεΐνες - ανίχνευση πεπτιδικού δεσμού. Βιολογίας: Μικροσκόπιο - μικροσκοπική παρατή- ρηση κυττάρων*. Πλασμόλυση. Χλωροφύλλη - ανίχνευση αμύλου σε φύλλο. Τέλος, στη βιβλιογραφία (προτεινόμενα βιβλία) που ακολουθεί περιλαμβάνονται ορισμένα ευκολόβρετα βιβλία με υποδείξεις εργαστηριακής τεχνικής και με πειράματα, τόσο για επίδειξη όσο και για την εργαστη- ριακή εξάσκηση των μαθητών. 4. Βιβλιογραφία - I. Μπουρούτη: Πειράματα Φυσικής, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1977, τόμοι 2. - Χ. Νεοκλέους: Οδηγός Εργαστηρίου Φυσικής, Β' Λυκείου, ΑΞΕΛ, Πάφος 1977. - Γ. Ορφανουδάκη: Εργαστηριακές Ασκήσεις 1. Φυσική, Gutenberg, 1977. - Unesco: Οδηγός Διδασκαλίας Φυσιογνωστικών Μαθημάτων, μτφ. Μ. Παπαϊωάννου, Αθηνά, Αθήναι 1973. - Θ. Παπαγεωργόπουλου: Οδηγός Σχολικών Πειρα- μάτων Φυσικής – Χημείας, Α. & Β. Λουκόπουλος, Αθήναι, χ.χ. - Α Βασιλόπουλου: Εργαστήριο Γενικής Χημεία, Β΄ Τεχν. Λυκείου, Ιδρ. Ευγενιδου, Αθήνα 1978. *Δες στο Παράρτημα.
  • 82.
    82 - Γ. Βρέτταρου:Εργαστηριακή Τεχνική (Χημείας) (πολυγρ.), ΚΕΜΔ. - Δ. Κρέμου: Εργαστηριακές Ασκήσεις 2. Χημεία, β εκδ., Gutenberg, Αθήνα 1979. - Α. Σβορώνου: Οδηγίες Σχολικού Εργαστηρίου Χημείας (πολυγρ.), ΥΠΕΠΘ,ΚΕΜΔ, 1977. - Γ. Μανουσάκη: Πειράματα Χημείας,1984. - Γ. Χαράλαμπους: Ασκήσεις Ποιοτικής Ανάλυσης Κατιόντων και Ανιόντων, Λευκωσία, χ.χ. - Γ. Βρέτταρου: Σημειώσεις- Πειράματα Βοτανικής, (πολυγρ.), ΚΕΜΔ. - Γ. Βρέτταρου: Σημειώσεις - Πειράματα Ανθρω- πολογίας, (πολυγρ.), ΥΠΕΠΘ-ΚΕΜΔ, Αθήνα, Σεπτ. 1981. - Κ. Μητράκου: Εργαστηριακοί Μέθοδοι και Ασκήσεις Βοτανικής, Αθήνα 1970. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Άσκηση 1. Ηλεκτρικό κύκλωμα. Μέτρηση τάσης και έντασης. Νόμος του Ohm. Α. Θεωρία: Νόμος του Ohm. Αντίσταση Αγωγού (Φυσική Γ΄ Γυμνα- σίου(1) : Ενότητα 23) και Όργανα Ηλεκτρικών Μετρήσεων (Φυσική Γ΄ Γυμνασίου(1) : Ενότητα 25). Β. Όργανα: -Βολτόμετρο DC 0-10 Ω -Αμπερόμετρο DC 0-1 Α -Ροοστάτης 10 Ω, 5 Α -Διακόπτης μαχαιρωτός -Λαμπάκι με βάση -Αντιστάτης -Ηλεκτρική πηγή 4,5 V -Καλώδια 4,5 V Σχ. 1
  • 83.
    83 Γ. Εκτέλεση τουπειράματος 1. Συναρμολογήστε, το κύκλωμα του Σχ. 1. Προσοχή! Το αμπερόμετρο Α είναι συνδεδεμένο σε σειρά και το βολτόμετρο V παράλληλα στα άκρα του λαμπτήρα Λ. 2. Τροφοδοτήστε, κλείνοντας το διακόπτη Δ, με τάση 4,5 V. Διαβάστε τις ενδείξεις του βολτόμετρου και αμπερόμετρου. 3. Μετακινήστε δεξιά-αριστερά το δρομέα του ροο- στάτη R. Τι παρατηρείτε; Εξηγήστε τη μεταβολή της φωτοβολίας του λαμπτήρα. 4. Αντικαταστήστε στο κύκλωμα το λαμπάκι με τον αντιστάτη. Μετακινώντας προσεκτικά το δρομέα του ροοστάτη R, συμπληρώστε τον Πίνακα 1. ΠΙΝΑΚΑΣ 1 U σε V I σε A U/I σε Ω 0 1,5 0 0,14 0 5. Υπολογίστε το λόγο U/I. Ποιο φυσικό μέγεθος παριστά; Ι (Α) U (V)
  • 84.
    84 6. Διατυπώστε τονόμο του Ωμ. 7. Κάντε τη γραφική παράσταση Ι = f(U). 8. Υπολογίστε την τιμή του αντιστάτη από τον κώδικα χρωμάτων του βιβλίου(1) σας (σελ. 217). Υπάρχει διάφορα από τις πειραματικές τιμές που βρήκατε; Δικαιολογήστε το. 9.Γιατί κατά τη διάρκεια του πειράματος θερμάνθηκε ο αντιστάτης. Πώς το δικαιολογείτε; 10. Πόση ισχύς παράγεται στον αντιστάτη;
  • 85.
    85 Άσκηση 4. Νόμοςτου Laplace. Εφαρμογές. Α. Θεωρία: Φυσική Γ΄ Γυμνασίου(1) : Ενότητες 33, 34 και 37. B. Όργανα: - Ράβδος στηρίξεως με βάση - Δυο αιωρούμενα πηνία 100 σπ. και 30 σπ. -Πηνίο 600 σπ. με πυρήνα - Δυο πεταλοειδείς μαγνήτες -Ζεύγος ραβδόμορφων μαγνητών -Αμπερόμετρο DC 0-3 Α -Γαλβανόμετρο μηδενός -Μαγνητική βελόνα σε στήριγμα -Μοντέλο ηλεκτρικού κινητήρα-γεννήτριας -Διακόπτης μπουτόν -Δυο ξηρά στοιχεία 4,5 V -Καλώδια Γ. 1ο Πείραμα. Νόμος του Laplace: 1.Συναρμολογήστε την πειραματική διάταξη του Σχ.1 χρησιμοποιώντας το πηνίο των 100 σπ. Κλείστε το διακόπτη Δ. Τι παρατηρείτε; 2.Επαναλάβατε το ίδιο συνδέοντας με δυο ξηρά στοιχεία (9V). Τι παρατηρείτε; Ποια μαθηματική αναλο- Σχ. 1 4,5 V μαγνήτης πηνίο
  • 86.
    86 γία υπάρχει μεταξύτης δύναμης F και της έντασης του ηλεκτρικού ρεύματος I (συγκρίνετε τις ενδείξεις του αμπερόμετρου Α; 3.Επαναλάβατε την ερώτηση 1, χρησιμοποιώντας το αιωρούμενο πηνίο των 30 σπ. Γράψτε τη σχέση μεταξύ της δύναμης Ρ και του μήκους του πηνίου. 4.Επαναλάβατε την ερώτηση 1 χρησιμοποιώντας δυο μαγνήτες. (Προσοχή στην πολικότητά τους!) Τι παρατηρείτε; 5.Διατυπώστε το νόμο του Laplace.
  • 87.
    87 6. Επαναλάβετε τηνερώτηση 1 αλλάζοντας μια την πολικότητα του μαγνήτη και μια τη φορά του ηλεκτρικού ρεύματος. Τι παρατηρείτε; Δ. 2ο Πείραμα. Εφαρμογές: 1. Συναρμολογήστε την πειραματική διάταξη του Σχ. 2. Τι παρατηρείτε όταν ανοιγοκλείνετε το διακόπτη Δ; Τι συμπεραίνετε; 2. Αναγνωρίστε τα μέρη του σχολ. κινητήρα και συνδέστε τον με μια ηλεκτρική πηγή 4,5 V. Πότε ξεκινά ευκολότερα, όταν ο ρότορας είναι σε οριζόντια θέση ή σε κάθετη; Δικαιολογήστε το. Σχ. 2
  • 88.
    88 3. Πραγματοποιήστε τηνπειραματική διάταξη του Σχ. 3. Περιστρέψτε τον πεταλοειδή μαγνήτη κρατώντας τον από το νήμα. Τι παρατηρείτε; Τι έχετε φτιάξει; 4. Συνδέστε τον ηλεκτρικό κινητήρα με το γαλβανό- μετρο G. Περιστρέψτε το ρότορα με το χέρι σας. Τι πα- ρατηρείτε; Τι συμπεραίνετε; Σχ. 3
  • 89.
    89 Άσκηση 6. Παραγωγήκαι καύση ακετυλενίου. Α. Θεωρία: Χημεία Γ΄ Γυμνασίου(2) : Μάθημα 10ο. Το αιθίνιο ή ακετυλένιο. Β. Όργανα: - Μικροσυσκευή* παραγωγής και καύσης ακετυλενίου - Ανθρακασβέστιο - Νερό - Σπίρτα Γ. Εκτέλεση του πειράματος: 1.Συναρμολογήοτε τη συσκευή του Σχ. 1. 2.Τοποθετήστε ένα κομματάκι ανθρακασβέστιο (CaC2) στη συσκευή, κλείστε σφικτά το πώμα της και προσεκτικά στάξτε νερό στο χωνί. 3. Τι παρατηρείτε όταν το νερό έρχεται σε επαφή με το ανθρακασβέστιο; * Για τη μικροσυσκευή, θα χρειασθεί ένα πλαστικό διαφανές φιαλίδιο με πώμα, όχι βιδωτό (π,χ. διαφανής θήκη φιλμ Fuji). Ο απαγωγός σωλήνας είναι άδειο μεταλλικό σωληνάκι από στυλό διαρκείας, όπως και το στέλεχος του χωνιού, ο κώνος του οποίου είναι το πώμα από σταγονομετρικό φιαλίδιο (δες και I. Μπουρούτη: Πειράματα Φυσικής και Χημείας, β' εκδ., Gutenberg, σελ. 328-330). Σχ. 1 χωνί απαγωγός σωλήνας ακροφύσιο
  • 90.
    90 4. Αναφλέξτε, μεπροσοχή, τα αέρια που εξέρχονται από το ακροφύσιο του απαγωγού σωλήνα και παρα- τηρήστε το χρώμα της φλόγας. Τι συμπεραίνετε για τη χημική σύσταση του αερίου που καίγεται; Η καύση του είναι τέλεια ή ατελής και γιατί; 5. Γράψτε τις χημικές εξισώσεις, των χημικών αντι- δράσεων που έγιναν κατά το πείραμα αυτό. 6. Γιατί το παραγόμενο ακετυλένιο έχει άσχημη οσμή;
  • 91.
    91 Άσκηση 9. Μικροσκοπικήπαρατήρηση. Α. Θεωρία Κύτταρο - Μονοκύτταροι οργανισμοί (Βιολογία Γ΄ Γυμνασίου(3) : σελ. 20-25, 44-48). Β. Όργανα - Παρασκευάσματα - Μικροσκόπιο - Μόνιμα παρασκευάσματα: Α) Διάτομα Β) Κηλίδα αίματος βατράχου με ερυθροκύτταρα Γ) Κηλίδα ανθρωπίνου αίματος Δ) Βακτήρια Γ. Παρατήρηση παρασκευασμάτων 1.Τοποθετήστε το παρασκεύασμα Α στην τράπεζα του μικροσκοπίου και εστιάστε, αρχίζοντας με τον αντικειμενικό φακό 5Χ, μέχρι να δείτε καθαρά το είδωλο. Παρατηρήστε τα διάτομα (μονοκύτταροι αλλοπλασματικοί οργανισμοί). 2. Στρέψτε τον πυργίσκο του μικροσκοπίου και εστιάστε με τον αντικειμενικό φακό 10Χ. Μετακινώντας την αντικειμενοφόρο πλάκα, προσπαθήστε να παρα- τηρήσετε όλες τις μορφές διατόμων που υπάρχουν στο παρασκεύασμα. Μπορείτε να εξηγήσετε γιατί αυτοί οι οργανισμοί έχουν κανονικό γεωμετρικό περίγραμμα; 3. Παρατηρήστε το παρασκεύασμα Β, αρχίζοντας με τον αντικειμενικό φακό 5Χ και συνεχίζοντας με τους 10Χ και 45Χ. Ποια τμήματα του κυττάρου διακρίνετε;
  • 92.
    92 4. Παρατηρήστε τοπαρασκεύασμα Γ. Ποια είδη αιμοσφαιρίων διακρίνετε; Σε τι διαφέρουν τα ερυ- θροκύτταρα του ανθρώπου από αυτά του βατράχου; 5. Παρατηρήστε το παρασκεύασμα Δ. Ποιες μορφές βακτηρίων διακρίνετε; (Σύγκριση με την Εικ. 1). Εικ. 1. Διάφορες μορφές βακτηρίων. ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ 1. Ν. Λεκάτης, Α. Σχοινάς, Α. Ζενάκος: Φυσική Γ' Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 19801 . 2. Θ. Φράσσαρης, Π. Δρούκα-Λιαπάτη: Χημεία Γ' Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 19811 . 3.Ε. Γκελτή-Δούκα, Θ. Παταργιάς, Ι. Αργύρης: Βιολογία Γ' Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 19811 .
  • 93.
    93 ΕΦΑΡΜΟΓΗ, ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΑΠΟ ΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗΣ ΕΞΑΣΚΗΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ "Μην περιμένεις να χιονίσει για να δεις μια άσπρη μέρα" 1. Προλεγόμενα Είναι κοινός τόπος ότι στα σχολεία μας της μέσης γενικής εκπαίδευσης, η σπουδή των φυσικών φαινο- μένων δε στηρίζεται στην πειραματική μέθοδο, με εργαστηριακές ασκήσεις που να εκτελούνται κατά το δυνατό από τους μαθητές. Το εργαστήριο δεν έχει ρόλο στη διδακτική πράξη και παρ' όλες τις προσπάθειες εκσυγχρονισμού, που κατά καιρούς έχουν επιχειρηθεί - με τις εκάστοτε «εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις» - δεν έχει γίνει κατορθωτό να ευδοκιμήσει πλατιά ούτε η ολοκληρωτική εισαγωγή του πειράματος επιδείξεως, τουλάχιστον. Η υλικοτεχνική υποδομή, ιδιαίτερα σε εργαστηριακούς χώρους, η εκπαίδευση των εκπαιδευτι- κών και το αναλυτικό πρόγραμμα, είναι μόνιμοι και σαφείς ανασταλτικοί παράγοντες, αλλά όχι και τέτοιοι για να δικαιολογείται πλήρως η κατάσταση που επικρατεί. Λόγος και Πράξη, τεύχος 30, 1986.
  • 94.
    94 Ο εργαστηριακός εξοπλισμόςπου υπάρχει στα σχολεία ικανοποιεί σε σημαντικό βαθμό τη διδασκαλία με πειράματα επιδείξεως, τα οποία είναι ανάγκη να γίνονται σ' όλες τις τάξεις, είτε στο εργαστήριο, όπου αυτό υπάρχει, είτε στην αίθουσα διδασκαλίας. Επιπροσθέτως, δίνει κάποια δυνατότητα για την πραγ- ματοποίηση μιας σειράς εργαστηριακών ασκήσεων από τους ίδιους τους μαθητές. Η υλοποίηση αυτής της προσπάθειας παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες, μα είναι σίγουρα εφικτή, όπως αλλού έχει διεξοδικά περιγραφεί (1) . Ο δρόμος αυτός, χωρίς αμφιβολία, απαιτεί δια- φοροποίηση στους τρόπους οργάνωσης της σχολικής εργασίας - σ' όλα τα επίπεδα - με την υιοθέτηση μεθόδων ριζικά αντίθετων των παραδοσιακών και με μοναδικό μέσο την ανάληψη πρωτοβουλιών σε ατομικό ή συλλογικό επίπεδο. Πρωτοβουλίες, που πρέπει να πάρει δάσκαλος στο σχολείο, στην τάξη, στο εργαστήριο, γιατί φαίνεται ότι αυτός είναι τελικά ο μόνος που μπορεί να ανοίξει την αναγκαία πρώτη ρωγμή, στην ακαμψία του αναλυτικού προγράμματος και στη φτιασιδωμένη όψη του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Από το '80, σε μια δεκάδα ή περισσότερα δημόσια σχολεία, γυμνάσια στην πλειονότητά τους, επιχειρήθηκε η εργαστηριακή εξάσκηση των μαθητών κάτω από τις καθόλου ευνοϊκές υφιστάμενες συνθήκες, είτε συστηματικά, στα πλαίσια κάποιου ερευνητικού προγράμματος, είτε τυχαία(2) . Από τις εμπειρίες αυτές ξεπήδησε μια εμπεριστατωμένη πρόταση για την εισαγωγή της πειραματικής διδασκαλίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση(3)(4) .
  • 95.
    95 2. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ 2.1. Υλικοτεχνική υποδομή και σχεδιασμός Στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς ΄84-΄85, στο 2ο Γυμνάσιο Αθηνών, οργανώθηκε πρόγραμμα εργα- στηριακής εξάσκησης των μαθητών της τρίτης τάξης στη φυσική, τη χημεία και τη βιολογία. Προσπάθεια που δεν έτυχε καμιάς εύνοιας ή ιδιαίτερης μεταχείρισης και ολοκληρώθηκε σε εργαστηριακούς χώρους καθόλου ιδανικούς, με όργανα και συσκευές απ' αυτά που έχουν χορηγηθεί στα σχολεία. Οι μαθητές ασκήθηκαν σε 25 πειράματα, στη διάρκεια 18 διδακτικών (εργαστη- ριακών) ωρών. Έτσι, ο συνολικός χρόνος που διατέθηκε στη διδασκαλία των φυσικών μαθημάτων, μοιράσθηκε κατά 80% για τη διδασκαλία στην τάξη και κατά 20% για την άσκηση των μαθητών στο εργαστήριο, όπου έκαναν μόνοι τους πειράματα. Το σχολείο δε διαθέτει εργαστήριο με την τρέχουσα έννοια του όρου. Απλώς και μόνο, σε μια ημιυπόγεια στενόμακρη αίθουσα, φτιάχτηκε ένας πάγκος χημείας με νερό και αποχέτευση. Η ίδια αίθουσα, είναι ταυτόχρονα και το «εργαστήριο», με τρεις ακόμα πάγκους εργασίας (απλά τραπέζια), και το παρασκευαστήριο και ο χώρος φύλαξης των οργάνων, έτσι ώστε η ωφέλιμη επιφάνεια που απομένει, ανέρχεται σε 35 τ.μ. περίπου, όταν ο ελάχιστος ζωτικός χώρος πρέπει να είναι το λιγότερο διπλάσιος(5) . Το «εργαστήριο» επικοινωνεί με μια συνεχόμενη τετράγωνη αίθουσα, Ίσου σχεδόν εμβαδού, η οποία χρησιμοποιείται, είτε σαν αίθουσα διδασκαλίας, είτε σαν προέκταση του εργαστηρίου! (Εικ. 1) Οι εργαστηριακές ασκήσεις που έγιναν, δεν μπορούν να χαρακτηριστούν για την πρωτοτυπία τους, αφού η
  • 96.
    96 Εικ.1. Διάγραμμα εργαστηριακούχώρου. επιλογή τους ήταν αναγκαστική και περιορισμένη από τον εργαστηριακό εξοπλισμό που υπάρχει στο σχολείο. Ο σχεδιασμός τους, σε γενικές γραμμές, στηρίζεται στα πειράματα που περιγράφονται στα αντίστοιχα διδακτικά βιβλία της τρίτης τάξης. Οι τέσσερεις απ' αυτές, ήταν πειράματα της μορφής καθοδηγούμενης ανακάλυψης* * Τα πειράματα καθοδηγούμενης ανακάλυψης πραγματοποιήθηκαν στην αίθουσα διδασκαλίας στη διάρκεια της διδακτικής ώρας με υλικά που έφεραν/αγόρασαν οι μαθητές και μικροσυσκευές π.χ. ηλεκτροσκόπιο, που έφτιαξαν μόνοι τους, σύμφωνα με τις οδηγίες που είχαν από το προηγούμενο μάθημα. Εργάστηκαν δυο-δυο όπως κάθονταν στο θρανίο, βάσει γραπτών οδηγιών που υπήρχαν σε φυλλάδιο εργασίας και για τις ενότητες: 1) Ηλεκτρικά φορτία – ηλέκτριση - ηλεκτροσκόπιο. 2) Μαγνήτης – ηλεκτρομαγνήτες - μαγνήτιση. 3) Μαγνητικό πεδίο - μαγνητικά φάσματα. 4) Νόμοι της κληρονομικότητας. [Βλ. Λόγος και Πράξη, τεύχος 23-24, 1984: Π. Κόκκοτα, «Αξιολόγηση Μερικών Μεθόδων Διδασκαλίας των Φυσικών» σ. 105-107 και Ν. Παπασταματίου: «Η Πειραματική Διδασκαλία στο Γυμνάσιο», σ. 56-57, 65-66.] νιπτήρας καρέκλα θρανίο οργανοθήκη τραπέζι
  • 97.
    97 και οι υπόλοιπεςπειράματα επαλήθευσης. Και συγκεκριμένα ήταν (επιγράφονταν): Φυσικής. 1) Νόμοι απλού εκκρεμούς - μέτρηση g. 2) Ήχος. 3) Υποκειμενικά γνωρίσματα - είδη ήχου. 4) Ηλεκτρικό κύκλωμα - νόμος του Ομ. 5) Σύνδεση αντιστάσεων σε σειρά και παράλληλα. 6) Παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η αντίσταση συρμάτινου αγωγού. 7) Νόμος του Λαπλάς-εφαρμογές. 8) Επαγωγή- αυτεπαγωγή. 9)Μετασχηματιστής. 10) Κρυσταλλο- δίοδος - ανόρθωση εναλλασσόμενου ρεύματος. Χημείας. 11) Χαλκός (Παρασκευή - χημικές ιδιότητες). 12) Παρασκευή και καύση ακετυλένιου. 13) Οργανικά οξέα- οξικό οξύ. 14) Αμινοξέα - πρωτεΐνες (ανιχνεύσεις). Βιολογίας. 15) Παρατήρηση ερυθροκυττάρων. 16) Παρατήρηση μονοκυττάρων οργανισμών. 17) Παρα- τήρηση ζωντανών κυττάρων. 18) Πλασμόλυση κυττάρων. 19) Χλωροφύλλη. 20) Φωτοσύνθεση. 21) Αναπνοή - Ζύμωση. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες των πέντε ατόμων - 34 μαθητές προς επτά ασκήσεις προς έναν καθηγητή- χωρίς κοινωνιομετρικό τεστ(6) , αλλά σύμφωνα με τις θέσεις που τους είχαν ορισθεί και κάθονταν στην αίθουσα διδασκαλίας - καθ' ύψος μάλλον! Ο κάθε μαθητής, είχε εργαστηριακό φυλλάδιο και ήταν υποχρεωμένος να παραδώσει γραπτή εργασία στο επόμενο εργαστήριο. Υπήρχαν αναλυτικές γραπτές οδηγίες στις θέσεις εργασίας για τη χρήση συσκευών, όπως είναι ο παλμογράφος, ο ζυγός, το μικροσκόπιο, τα όργανα χημείας ή/και για την προετοιμασία του παρασκευάσματος για μικροσκόπηση, όπως και τα
  • 98.
    98 μέτρα ασφαλείας κατάτην εκτέλεση των πειραμάτων χημείας. Τα πειράματα, ένα και κάποιες φορές δύο, σε κάθε εργαστηριακή ώρα, έγιναν με κυκλική εναλλαγή των ομάδων. Χρόνος πραγματοποίησης της εργα- στηριακής εξάσκησης, 1-12 Φεβρουαρίου και 16-27 Μαΐου, στο τέλος δηλαδή των δύο τετράμηνων, ώστε οι μαθητές και να έχουν διδαχθεί την αντίστοιχη ύλη και να έχουν κάποιες εμπειρίες από τα πειράματα επιδείξεως, που παρακολούθησαν κατά τη διδασκαλία. Το συνολικό κόστος ανήλθε σε 100 δραχμές περίπου ανά μαθητή, για φωτοαντίγραφα των φυλλαδίων και τα αναλώσιμα. Το ποσό αυτό επιβαρύνθηκαν, μισά-μισά, η σχολική εφορεία και οι μαθητικές κοινότητες της τάξης. 2.2. Κέρδος μάθησης Οι γενικοί στόχοι(7) αυτής της προσπάθειας ήταν: - Να κατανοήσουν οι μαθητές καλύτερα τη θεωρία. - Να εξοικειωθούν σε απλές επιστημονικές μεθόδους εργασίας και τρόπους σκέψης. - Να αναπτύξουν δεξιότητες. - Να αυξηθεί το ενδιαφέρον και η ευχαρίστηση τους, για τα φυσικά μαθήματα. - Να αναπτύξουν πνεύμα συνεργασίας. Οι στόχοι αυτοί περιγράφουν σε γενικές γραμμές το κέρδος μάθησης που επιδιώχθηκε και βέβαια εμπεριέχονται στους σκοπούς που θέτει για τη διδασκαλία των μαθημάτων των φυσικών επιστημών το αναλυτικό πρόγραμμα που ισχύει. Για το μάθημα της φυσικής, μεταξύ άλλων, ρητά αναφέρει, ότι έχει σκοπό: «Να ασκήσει τους μαθητές στην παρατήρηση και στο πείραμα με τη σπουδή του υλικού κόσμου, να αναπτύξει τις νοητικές τους ικανότητες (κρίση, φαντασία, κτλ.)
  • 99.
    99 καθώς και κοινωνικέςαρετές, όπως τη συνεργατικότητα, την υπευθυνότητα κτλ.». Και για τη χημεία: «Να αναπτύξουν οι μαθητές (...) τη δεξιοτεχνία τους στα πειράματα (...)»(8) . Όμως η άσκηση των μαθητών στο πείραμα φαίνεται να επιδιώκεται μέσω των πειραμάτων επιδείξεως και μόνο(!) Κι αυτά πρέπει να τα εκτελεί ο καθηγητής, επειδή: «Οι συνθήκες διδασκαλίας σ' όλα σχεδόν τα γυμνάσια δεν επιτρέπουν στους μαθητές να ασχοληθούν, σε ειδική αίθουσα, οι ίδιοι με τα πειράματα και να αποκτήσουν πειραματικές δεξιότητες»(9) . 3. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ 3.1. Σκοπός και σχεδιασμός Στο τελευταίο εργαστήριο του Μαΐου, δόθηκε στους μαθητές να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο για τα εργαστήρια που έκαναν. Βασική επιδίωξη ήταν η αξιολόγηση της όλης προσπάθειας,(10) αναζητώντας: α) Το ενδιαφέρον που παρουσίασαν η εργαστηριακή εξάσκηση και οι ίδιες οι εργαστηριακές ασκήσεις. β) Τη χρησιμότητα των γνώσεων που αποκόμισαν οι μαθητές. γ) Τη σπουδαιότητα που οι μαθητές απέδωσαν στους (επιμέρους) στόχους του εργαστηρίου. δ) Την ικανοποίηση από τον τρόπο που έγιναν τα εργαστήρια. ε) Την προσαρμογή στα ενδιαφέροντα των μαθητών των εργαστηριακών ασκήσεων. στ) Τις προτάσεις τους για να γίνει η εργαστηριακή εξάσκηση πιο αποδοτική. ζ) Αν υπάρχει διαφοροποίηση στάσης στις απα- ντήσεις των μαθητών, ανάλογα με το φύλο και τη σχολική τους επίδοση στα μαθήματα των φυσικών. Το ερωτηματολόγιο περιείχε ερωτήσεις κλειστές και ανοιχτές ώστε να υπάρχει ποικιλία απαντήσεων για τα ερωτήματα που αναφέρονται σε στάσεις, ενδιαφέροντα και προτάσεις. Το δείγμα εκ των πραγμάτων είναι συμπτωματικό. Απάντησαν 129 μαθητές, το 95% του συνόλου της τρίτης τάξης. Η τρίτη τάξη είχε τέσσερα τμήματα, με 34
  • 100.
    100 μαθητές το καθένακαι τα φυσικά μαθήματα διδάχθηκαν από τον ίδιο καθηγητή, πλην ενός δίωρου φυσικής στο ένα από τα τμήματα. Από τους μαθητές, αποφοίτησαν με γενικό βαθμό «άριστα» 15,5%, με «πολύ καλά» 42%, με «καλά» 34,5% και με «μέτρια» 6,6%. Είναι παιδιά αστικών οικογενειών, όπως συμπεραίνεται από το επάγγελμα του πατέρα- ενδεικτικά αναφέρεται ότι το 11% ασκεί επιστημονικά και ελεύθερα επαγγέλματα, το 69% είναι υπάλληλοι γραφείου, (μικρο)έμποροι και πωλητές ή ασχολείται στην παροχή υπηρεσιών, το 14% είναι εργάτες και τεχνίτες. Η στατιστική επεξεργασία περιλαμβάνει αριθμούς και ποσοστά για το σύνολο των μαθητών. Η στατιστική σημαντικότητα, ανάλογα με το φύλο και τη σχολική επίδοση στα φυσικά, μελετήθηκε με το κριτήριο X2 , με διόρθωση Υates όπου ήταν αναγκαίο, σε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας α ≤ 0.05 ή 5% για τη μηδενική υπόθεση, οι απαντήσεις των μαθητών στο ερωτηματολόγιο είναι ανεξάρτητες από το φύλο και τη σχολική τους επίδοση στα μαθήματα των φυσικών επιστημών(11) . 3.2. Παρουσίαση, ανάλυση και ερμηνεία δεδο- μένων α. Ατομικά χαρακτηριστικά. Ο Πίνακας 1 παρου- σιάζει τον αριθμό των μαθητών που απάντησαν στο ερωτηματολόγιο κατά σχολική επίδοση στα φυσικά και φύλο. Είναι 78 αγόρια ή ποσοστό 60% και 51 κορίτσια ή ποσοστό 40% των μαθητών. Σχολική επίδοση στα φυσικά είναι ο μέσος όρος της βαθμολογίας στη φυσική, τη χημεία και τη βιολογία, κατά το δεύτερο τρίμηνο και αποδίδεται με τους εν χρήσει ποιοτικούς χαρα- κτηρισμούς «άριστα», «πολύ καλά», «καλά», «μέτρια».
  • 101.
    101 ΠΙΝΑΚΑΣ 1 Κατανομή τωνμαθητών κατά σχολική επίδοση και φύλο Σχολ. επίδοση Αγόρια Κορίτσια Σύνολο στα φυσικά Ν % Ν % Ν % Άριστα 9 12 8 16 17 13 Πολύ καλά 30 38 21 41 51 39 Καλά 27 35 15 29 42 33 Μέτρια 12 15 7 14 19 15 Σύνολο 78 1100 51 7100 129 100 Παρατηρούμε ότι το 52% των μαθητών, έχουν επίδοση «πολύ καλά» και «άριστα» και αυτή τους η βαθμολογία στα μαθήματα των φυσικών επιστημών, είναι πεντέμισι ποσοστιαίες μονάδες χαμηλότερη από το γενικό βαθμό του απολυτηρίου τους. Έτσι δεν μπορεί να χαρακτηρισθεί αυστηρή ή επιεικής. Τα κορίτσια παρουσιάζουν ελαφρώς καλύτερη σχολική επίδοση, χωρίς όμως αυτό να είναι στατιστικά σημαντικό (Χ2 = 0,77, 3 βαθμοί ελευθερίας). β. Βαθμός ενδιαφέροντος. Τρεις στους τέσσερεις μαθητές χαρακτηρίζουν τα εργαστήρια φυσικής-χημείας- βιολογίας, που έκαναν, πολύ ενδιαφέροντα κι ο ένας μέτρια. Κανείς τους ως λίγο ενδιαφέροντα ή καθόλου, όπως δείχνει ο Πίνακας 2. Το φύλο διαφοροποιεί τις απαντήσεις με μια πιθανότητα λίγο μεγαλύτερη από 90% (Χ2 = 3,19, 1β.ε., α < 0.10). Τα αγόρια έχουν θετικότερη στάση από τα κορίτσια, πιθανόν λόγω αγωγής ή όπως γενικά πιστεύεται η «πρακτική» δουλειά,
  • 102.
    102 ΠΙΝΑΚΑΣ 2 Βαθμός ενδιαφέροντοςγια τα εργαστήρια Βαθμός ενδιαφέροντος Αρ. Μαθητών Ν % Πολύ ενδιαφέροντα 98 76 Μέτρια ενδιαφέροντα 31 24 Λίγο ενδιαφέροντα 0 0 Καθόλου ενδιαφέροντα 0 0 Δεν ξέρω 0 0 Σύνολο 129 100 σαν αυτή του εργαστηρίου, ταιριάζει πιο πολύ στα αγόρια. (Γεγονός είναι, ότι τα εργαστήρια ήταν πιο κοντά στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των αγοριών). Η σχολική επίδοση δεν επηρεάζει αυτή την αξιολόγηση. Στον Πίνακα 3 φαίνεται ότι τα πειράματα της χημείας είναι τα περισσότερο δημοφιλή, με τρεις στις πέντε προτιμήσεις (63%) κι ακολουθούν με δύο στις πέντε (23%), τα πειράματα του ηλεκτρισμού. Μια πρώτη ΠΙΝΑΚΑΣ 3 Βαθμός ενδιαφέροντος για ομάδα εργαστηριακών ασκήσεων Ομάδα εργ. ασκήσεων Αρ. Μαθητών Ν % Ταλαντ.-ακουστικής 8 6 Ηλεκτρισμού 30 23 Χημείας 81 63 Βιολογίας 10 8 Σύνολο 129 100
  • 103.
    103 άποψη γι΄ αυτήτην προτίμηση στα πειράματα της χημείας είναι ότι οι μαθητές τα βρήκαν περισσότερο εύκολα. Και είναι πράγματι, σε σχέση με εκείνα της βιολογίας όχι όμως και με αυτά του ηλεκτρισμού ή τα δύο πολύ απλά ταλαντώσεων - ακουστικής. Η πρακτική δουλειά στον πάγκο της χημείας, για τα τέσσερα πειράματα που συνολικά έκαναν οι μαθητές, δείχνει σχετική ευχέρεια στη χρησιμοποίηση των οργάνων, καλή εφαρμογή των οδηγιών εργασίας και τήρηση βασικών κανόνων ασφαλείας, όπως, π.χ., κατά τη χρήση του λύχνου ή των χημικών ουσιών. Παρατηρήθηκε όμως δυσκολία στη συνολική εκτέλεση του πειράματος, κι αυτό ίσως οφείλονταν στον περιορισμένο διαθέσιμο χρόνο, δυσκολία στην ανεύρεση των χημικών ουσιών, όταν στην ετικέτα συσκευασίας ήταν γραμμένος ο μοριακός τύπος και συμβολικά, π.χ., «ΝαΟΗ» και ολογράφως, «καυστικό νάτριο». Ακόμα η γνωστή δυσκολία στη συμπλήρωση χημικών εξισώσεων (παρ' όλο που οι ίδιες υπήρχαν και στο σχολικό βιβλίο). Εξ' άλλου η χημεία, για τις γυμνασιακές τουλάχιστον τάξεις, είναι μάθημα «δύσκολο» από τη φύση του (12) . Η δεύτερη άποψη είναι, ο εντυπωσιασμός που προκαλούν τα πειράματα της χημείας που παρατηρείται και κατά τα πειράματα επιδείξεως στην τάξη. Αλλά και η εμπειρία φανερώνει, ότι αυτά προσελκύουν περισ- σότερο από τα πειράματα της φυσικής. Ας μην ξεχνάμε, ότι το σχολικό εργαστήριο στην τρέχουσα γλώσσα είναι γνωστό σα «χημείο». Για τις επτά ασκήσεις του ηλεκτρισμού, η μοναδική εμφανής δυσκολία ήταν οι συνδεσμολογίες, κάτι με το οποίο γρήγορα εξοικειώθηκαν αγόρια και κορίτσια. Υπήρξε όμως πρόβλημα με τα όργανα ηλεκτρικών μετρήσεων (αμπερόμετρα, βολτόμετρα) που χρησιμοποιήθηκαν, αφού η κλίμακά τους δεν ήταν η πλέον κατάλληλη, για τη συγκεκριμένη εργασία. Πάντως, κρίνονται συνολικά σαν εύκολες, μια και ήταν εφαρμογή στην πράξη πειραμάτων που περιγράφονταν στο σχολικό βιβλίο. Εντύπωση (μού) προκαλεί το χαμηλό ποσοστό προτίμησης για τις ασκήσεις βιολογίας, αφού στο οπτικό πεδίο του μικροσκοπίου οι μαθητές είχαν τη μοναδική
  • 104.
    104 ευκαιρία να παρατηρήσουνένα κομματάκι του αόρατου μικρόκοσμου που μας περιβάλλει. Μια δικαιολογία είναι, ότι στο μάθημα της βιολογίας αντιμετώπισαν δυσκολίες και στην κατανόηση (βλέπε αποστήθιση) της θεωρίας(13) και παιδεύτηκαν στο εργαστήριο, τόσο κατά την προετοιμασία των παρασκευασμάτων όσο και σε αυτή καθεαυτή τη μικροσκοπία. Ίσως και ο μικρόκοσμος να μην τους εντυπωσίασε πολύ! Σε αυτή την αξιολόγηση το φύλο παίζει ρόλο με μια πιθανότητα που πλησιάζει το 90% (Χ2 = 4,76, 2 β.ε., α > 0.10). Τα κορίτσια δείχνουν μεγαλύτερη προτίμηση στα πειράματα χημείας (σε ποσοστό 72%) απ' ό,τι τα αγόρια (56%), ενώ διπλάσια αγόρια προτιμούν τα πειράματα ηλεκτρισμού (30%) απ΄ ό,τι κορίτσια (14%). Στο εργαστή- ριο παρατηρήθηκε ότι αρκετά από τα αγόρια τα κατάφερναν πάρα πολύ εύκολα στις συνδεσμολογίες των ασκήσεων ηλεκτρισμού κι αυτό, γιατί είχαν σχετική εμπειρία από κατασκευές-παιγνίδια ή ασχολούνταν με τα ηλεκτρονικά, όπως δήλωσαν κάποια απ' αυτά. Η σχολική επίδοση δεν επηρεάζει τις απαντήσεις. γ. Βαθμός χρησιμότητας. Οι μαθητές ήλθαν για πρώτη φορά - κι ίσως τελευταία - σε επαφή με το εργαστήριο στο σχολείο, κάνοντας μόνοι τους πειράματα. Έτσι οι τρεις στους τέσσερες, ποσοστό 76%, απαντούν ότι οι γνώσεις που πήραν από την εργαστηριακή εξάσκηση είναι πολύ χρήσιμες, ενώ το 21% νομίζει ότι είναι μέτρια χρήσιμες, όπως δείχνει ο Πίνακας 4. Αξιοπρόσεκτο είναι ότι το αυτό ποσοστό που αξιολόγησε το εργαστήριο πολύ ενδιαφέρον, το αξιολογεί και πολύ χρήσιμο, κάτι που φανερώνει ότι αυτοί οι μαθητές μάλλον έχουν σχηματίσει σαφή θετική γνώμη για την εργαστηριακή εξάσκηση.
  • 105.
    105 ΠΙΝΑΚΑΣ 4 Χρησιμότητα τωνγνώσεων που αποκτήθηκαν από την εργαστηριακή εξάσκηση Γνώσεις Αρ. Μαθητών Ν % Πολύ χρήσιμες 98 76 Μέτρια χρήσιμες 27 21 Λίγο χρήσιμες 1 1 Καθόλου χρήσιμες 0 0 Δεν ξέρω 3 2 Σύνολο 129 100 Οι απαντήσεις δεν εξαρτώνται από το φύλο και τη σχολική επίδοση για α ≤ 0.05. Για να ολοκληρωθεί η εικόνα, ζητήθηκε από τους μαθητές να δικαιολογήσουν την απάντηση τους και οι απαντήσεις που δόθηκαν ταξινομήθηκαν όπως στον Πίνακα 5. ΠΙΝΑΚΑΣ 5 Αιτιολόγηση του βαθμού χρησιμότητας Λόγος βαθμού χρησιμότητας Αρ. αναφορών Ν % Πολύ χρήσιμες 1. Καλύτερη κατανόηση του μαθήματος 26 2 1,7 2. Πρακτική εφαρμογή όσων διδάχθηκαν στην τάξη 23 19,2 3. Στο λύκειο/στις μελλοντικές μου σπουδές 16 13,3 4. Γνώση και χειρισμό οργάνων-συσκευών 18 15 5. Διάφορες απαντήσεις 18 15 Μέτρια χρήσιμες 6. Δε θα μου χρησιμεύσουν αργότερα 8 6,7 7. Διάφορες απαντήσεις 11 9,2 Σύνολο 120 100,
  • 106.
    106 Οι μισές καιπλέον αναφορές (ποσοστό 54%) στην κλίμακα «πολύ χρήσιμες», σχέση έχουν με την αύξηση της κατανόησης (σημεία 1, 2, 3), είτε στα μαθήματα που διδάχθηκαν είτε για αυτά που θα διδαχθούν στο άμεσο μέλλον. Επίσης ποσοστό 15% των αναφορών, σαν λόγο βαθμού χρησιμότητας προβάλλουν τη γνώση και το χειρισμό οργάνων-συσκευών. Μικρό ποσοστό, περίπου 7% των αναφορών, αιτιολογούν το βαθμό χρησιμότητας «μέτρια», γιατί πιστεύουν ότι δε θα τους χρησιμεύσουν αργότερα, είτε στις σπουδές τους είτε στο επάγγελμά τους. Τα σημεία 3 και 6 μας δείχνουν ότι το 20% των αναφορών οφείλονται σε μαθητές (σε μικρότερο ή ίσο ποσοστό) με διαμορφωμένο (ίσως) επαγγελματικό προσανατολισμό. Αυτό, κατά κάποιο τρόπο, συνηγορεί ότι οι απαντήσεις που δόθηκαν, πιθανόν δεν είναι τόσο τυχαίες... δ. Βαθμός σπουδαιότητας. Η σπουδαιότητα εκφράζει τη σημασία και την προτεραιότητα που έδωσαν οι μαθητές στο εργαστήριο στο πλαίσιο των μερικών στόχων του προγράμματος που εφαρμόστηκε, με τη θετική, ουδέτερη ή αρνητική στάση που πήραν. Όπως προκύπτει από τον Πίνακα 6, οι μαθητές για όλους σχεδόν τους μερικούς στόχους του προγράμματος, πήραν θετική στάση, θεωρώντας τους σπουδαίους. Από τις συχνότητες του πίνακα βρίσκεται, ότι στη θετική στάση (σπουδαίος) οι έξι πρώτες προτιμήσεις είναι: - Η αξιοποίηση, μέσω του εργαστηρίου, των σχε- τικών γνώσεων του μαθητή. - Η αύξηση του ενδιαφέροντος και της ευχαρίστη- σης, για τα μαθήματα των φυσικών επιστημών. -Η άσκηση στην παρατήρηση. -Η συναγωγή συμπερασμάτων και η διατύπωσή τους.
  • 107.
    107 ΠΙΝΑΚΑΣ 6 Κατανομή τωνμαθητών κατά βαθμό σπουδαιότητας των μερικών στόχων του εργαστηρίου Μερικός στόχος Σπουδαίος Έτσι & έτσι Όχι σπουδαίος Ν % Ν % Ν % 1.Να ασκηθείς στην παρατήρηση 91 70,5 34 26,4 4 3,1 2.Να χρησιμοποιείς όρ- γανα & π. συσκευές 89 69,0 36 27,9 4 3,1 3.Να κάνεις ακριβείς μετρήσεις 48 37,2 59 45,7 22 17,1 4.Να αποκτήσεις επιδε- ξιότητα στα χέρια 68 52,7 45 34,8 16 12,4 5.Να αποκτήσεις μεθο- δικότητα στην εργασία 90 69,8 35 27,1 4 3,1 6.Να εκτελείς σωστά γραπτές οδηγίες 67 51,9 47 36,4 15 11,6 7.Να αποκτήσεις την ικανότητα να εκτελείς απλά πειράματα 85 65,9 31 24,0 13 10,1 8.Να συνάγεις συμπε- ράσματα και να τα διατυπώνεις 91 70,5 37 28,7 1 0,8 9.Να συνεργάζεσαι με τους άλλους 87 67,4 30 23,2 12 9,3 10.Να αναλαμβάνεις ηγε- τικές υπευθυνότητες 47 36,4 60 46,5 22 17,0 11.Να αξιοποιήσεις σχετι- κές γνώσεις που είχες 105 81,4 18 14,0 6 4,6 12.Να αυξηθεί το ενδια- φέρον σου και η ευχαρί- στηση για τα φυσικά μαθήματα 93 72,1 26 20,1 10 7,8 - Η απόκτηση μεθοδικότητας στην εργασία. - Η χρήση οργάνων και πειραματικών συσκευών. Αντίθετα, ουδέτερη (έτσι κι έτσι) ή/και αρνητική
  • 108.
    108 στάση πήραν στηνανάληψη ηγετικών υπευθυνοτήτων και στο να κάνουν ακριβείς μετρήσεις. Η κατάταξη αυτή ικανοποιεί σε σημαντικό βαθμό τους τομείς μάθησης: Γνωστικό, που περιλαμβάνει και τη μέθοδο επιστημονικής έρευνας (άσκηση στην παρατήρηση, συναγωγή συμπερασμάτων και διατύπωση τους...), συναισθητικό (αύξηση του ενδιαφέροντος και της ευχαρίστησης...), ψυχοκινητικό (χρήση οργάνων και πειραματικών συσκευών...), αλλά και στο συμμετοχικό τομέα (συνεργασία με τους άλλους...)(14) . Με άλλα λόγια, οι μαθητές από τη σκοπιά τους δίνουν προτεραιότητα, σε ποσοστό 81%, στην αξιοποίηση μέσα από εμπειρικές διαδικασίες των σχετικών γνώσεων που έχουν, είτε αυτές τις απόκτησαν στο σχολείο από το μάθημα, είτε όχι. Και το πλέον σημαντικό, οι μαθητές, σε ποσοστό 72%, κρίνουν ότι με το εργαστήριο αυξάνει το ενδιαφέρον τους και η ευχαρίστηση για τα φυσικά μαθήματα! Στάση που προέκυψε από λίγες ώρες εργαστηριακής άσκησης κι έτσι δε μπορεί να γενικευθεί σαν συμπέρασμα, μια που είναι ενδεικτική για τον τρόπο που πρέπει να γίνεται η διδασκαλία των μαθημάτων των φυσικών επιστημών και στα σχολεία μας, ίσως (...). Ακόμα, μέσω της εργαστηριακής εξάσκησης φαίνεται ότι οι μαθητές σε ικανοποιητικό ποσοστό, αποδέχονται την επιστημονική μεθοδολογία, αναπτύσσουν δεξιότητες και πνεύμα συνεργασίας εργαζόμενοι ομαδικά. Επιτυγχάνονται έτσι και οι γενικοί στόχοι αυτής της προσπάθειας, αλλά και επαληθεύεται, στο μέτρο που μπορεί να αποδοθεί, η παιδαγωγική ανάγκη για την εισαγωγή ενεργητικών μεθόδων μάθησης. Η ουδέτερη ή αρνητική στάση, σε ποσοστό γύρω στο 60%, επικεντρώνεται σε στόχους πιο σύνθετους, όπως
  • 109.
    109 στη λήψη αποφάσεων(ανάληψη ηγετικών υπευθυ- νοτήτων) ή στη λήψη πειραματικών δεδομένων (ακριβής μέτρηση). Για το πρώτο, υπάρχει η υπόνοια ότι πιθανόν οι μαθητές δε θέλησαν να απαντήσουν ειλικρινά, και για το δεύτερο, υπήρξαν προβλήματα στις μετρήσεις. Τούτο λόγω της ακαταλληλότητας κάποιων οργάνων, της «αδεξιότητας» των μαθητών, αλλά και από την έλλειψη γνώσεων για τον υπολογισμό και τη διόρθωση σφαλμάτων, συστηματικών ή/και τυχαίων(15) . Ο Πίνακας 7 παρουσιάζει τη στάση σπουδαιότητας των μαθητών, ως προς τους δώδεκα μερικούς στόχους του εργαστηρίου, με τον υπολογισμό του συνολικού δείκτη βαθμού σπουδαιότητας, που μας δίνει σε ποσοστά % το γενικό βαθμό στάσεων του μαθητή στο σύνολο των επί μέρους στόχων. Παρατηρούμε, ότι ΠΙΝΑΚΑΣ 7 Κατανομή των μαθητών κατά βαθμό σπουδαιότητας των μερικών στόχων του εργαστηρίου Στάση μαθητών Δείκτης στάσης σπουδαιότητας (%) Συνολικός δείκτης θετικής στάσης 61,56 Συνολικός δείκτης ουδέτερης στάσης 29,46 Συνολικός δείκτης αρνητικής στάσης 8,98 100,00 θετική στάση έχει το 62% των μαθητών και ουδέτερη το 29%, ενώ η αρνητική περιορίζεται στο 9%. Αυτή η σχέση, με την οποία οι δύο στους τρεις μαθητές παίρνουν θετική στάση κι ο ένας ουδέτερη, πρέπει να θεωρηθεί αρκούντως ικανοποιητική, για την εκπλήρωση ή όχι των στόχων του εργαστηρίου. Η συσχέτιση της στάσης σπουδαιότητας είναι στα-
  • 110.
    110 τικά ασήμαντη, ωςπρος το φύλο και τη σχολική επίδοση στα μαθήματα των φυσικών επιστημών. ε. Ο τρόπος που έγιναν τα εργαστήρια. Ο Πίνακας 8 φανερώνει ότι το 76% των μαθητών είναι ικανο- ποιημένοι από τον τρόπο που έγιναν τα εργαστήρια. ΠΙΝΑΚΑΣ 8 Ικανοποίηση από τον τρόπο που έγιναν τα εργαστήρια Τρόπος απάντησης Αρ. Ν μαθητών % Ναι 98 76 Όχι 12 9 Δεν ξέρω 19 15 Σύνολο 129 100 Η αιτιολόγηση των θετικών απαντήσεων, όπως εκ των υστέρων ταξινομήθηκαν στον Πίνακα 9, περι- στρέφεται γύρω από: ΠΙΝΑΚΑΣ 9 Κατανομή απαντήσεων που αιτιολογούν την ικανοποίηση από το εργαστήριο Αρ. αναφορών Αιτιολογία του βαθμού ικανοποίησης Ν % Αιτιολογία θετικών απαντήσεων 1. Η συνεργασία στην ομάδα 33 25,39 2. Τα πειράματα γενικά 28 21,53 3. Η οργάνωση για την πραγματοποίηση της άσκησης 25 19,23 4. Συνεργασία μαθητών-καθηγητή 10 7,69 5. Καλύτερη κατανόηση του μαθήματος 8 6,15 7. Διάφορες απαντήσεις 6 4,62 Αιτιολογία αρνητικών απαντήσεων 10 7,69 8. Έλλειψη συνεργατικότητας στην ομάδα 5 3,85 9. Πολυμελής ομάδα 5 3,85 Σύνολο 130 100,00
  • 111.
    111 (i) Την ικανοποίησηαπό τη συνεργασία μεταξύ των μελών της ομάδας (σε ποσοστό 25%) και λιγότερο με τη συνεργασία μεταξύ μαθητών-καθηγητή (σε ποσοστό 8%). (ii) Τα πειράματα γενικά (σε ποσοστό 22%), τη χρήση οργάνων-πειραματικών συσκευών (σε ποσοστό 5%) και την οργάνωση για την πραγματοποίηση της εργα- στηριακής άσκησης, όπως το φυλλάδιο εργασίας, η προετοιμασία, ο πάγκος (τραπέζι) με τα όργανα, η διαδικασία πειραματισμού κτλ., σε ποσοστό 19%. Είναι ευοίωνο το γεγονός ότι το 1/4 των απαντήσεων αφορά στην ικανοποίηση από τη συνεργατικότητα που αναπτύχθηκε μεταξύ των μελών της ομάδας, αλλά και με τον καθηγητή. Φανερό σημάδι της διαφοροποίησης που επήλθε από την ατομικότητα που καλλιεργείται στην τάξη, και που αντικατοπτρίζεται στο ποσοστό 4% των αρνητικών απαντήσεων (έλλειψη συνεργατικότητας στην ομάδα). Παρ' όλες τις συνθήκες ανάγκης κάτω από τις οποίες πραγματοποιήθηκε η εργαστηριακή εξάσκηση, όπως έχουν ήδη περιγραφεί, ποσοστό 45% των αναφορών σχέση έχουν με την ικανοποίηση από αυτά τα ίδια τα πειράματα, αλλά και με τον τρόπο οργάνωσης των εργαστηρίων. Όλα αυτά είναι πολύ ενθαρρυντικά και οδηγούν στη σκέψη, ότι, όχι μόνο υπό τις παρούσες συνθήκες είναι δυνατόν να οργανωθεί η εργαστηριακή άσκηση των μαθητών - όπου βέβαια υπάρχουν οι προϋποθέσεις - αλλά και με επιτυχία τέτοια ώστε, οι τρεις στους τέσσερεις μαθητές να αισθάνονται ικα- νοποιημένοι ή τουλάχιστον έτσι να δείχνουν! Οι απαντήσεις του Πίνακα 8 είναι στατιστικά ασή- μαντες σε επίπεδο 5% ως προς το φύλο του μαθητή (Χ2 = 4,16, 2β.ε.) και τη σχολική επίδοση (Χ2 = 2,58, 3β.ε).
  • 112.
    112 ΠΙΝΑΚΑΣ 10 Αποδοχή τηςστάσης του καθηγητή στο εργαστήριο Κρίσεις Αρ. μαθητών Ν % Φέρθηκε αυστηρά 5 4 Φέρθηκε κάπως αυστηρά 48 37,5 Φέρθηκε με κατανόηση 71 55,5 Δεν ξέρω 4 3 Σύνολο 128 100 Ο Πίνακας 10 παρουσιάζει το βαθμό αποδοχής της στάσης του καθηγητή στο εργαστήριο. Οι μισοί και πλέον μαθητές, ποσοστό 55,5%, κρίνουν ότι συμπεριφέρθηκε με κατανόηση (σωστότερα με επι- είκεια, όπως διευκρινίστηκε), ενώ σε ποσοστό 37,5% νομίζουν ότι συμπεριφέρθηκε κάπως αυστηρά. Η προσωπική εμπειρία δείχνει ότι ο μικρός ή μεγάλος βαθμός αποδοχής του καθηγητή διαμορφώνει και το γενικότερο κλίμα που επικρατεί στο εργαστήριο και το ύφος της έντασης που κυριαρχεί στις αμοιβαίες σχέσεις, για τα εργαστήρια «εκ των ενόντων» όπως σ' αυτή την περίπτωση. Και για τις δύο κυρίαρχες κρίσεις οι απαντήσεις είναι στατιστικά ασήμαντες σε επίπεδο 5% για το φύλο (Χ2 = 1,92,1β.ε.) και τη σχολική επίδοση στα φυσικά (Χ2 = 5,7 3β.ε.). Εκτός από τις προκατασκευασμένες απαντήσεις, υπήρχε και η ευχέρεια περεταίρω κρίσεων με τη συμπληρωματική ερώτηση «Τι άλλο». Σαράντα μόνο μαθητές, το 1/3 του συνόλου, αισθάνθηκαν την ανάγκη να τη συμπληρώσουν. Απ' αυτούς οι 26 (ποσοστό 65%) έδωσαν απαντήσεις της μορφής: «Μας βοήθησε αρκετά στην κατανόηση των πειραμάτων» ή «Βοήθησε πολύ στο να διατυπώσουμε συμπεράσματα». Πέντε μαθητές διαπίστωσαν ότι «Ήταν λίγο νευρικός», ενώ κάποιο αγόρι έγραψε: «Κάποτε η υπομονή να ασχοληθεί με την ομάδα σου, έχει όρια», απάντηση άσχετη με το ερώτημα, μα που σαφώς περιγράφει τη ψυχολογική διάθεση του μαθητή — και με το δίκιο του. [Πρέπει εδώ να σχολιασθεί ότι ο χρόνος που υπήρχε για καθοδήγηση και βοήθεια από τον καθηγητή ήταν ανεπαρκής, αφού
  • 113.
    113 σε κάθε μίααπό τις επτά ομάδες αναλογούσε ένα δίλεπτο (!)περίπου - και έτυχαν περιπτώσεις, που το ένα μάτι ήταν καρφωμένο στον προσοφθάλμιο του μικροσκοπίου και το άλλο πρόσεχε τι γίνεται στον πάγκο της χημείας!... Αυτό όμως, για τις πρώτες εργαστηριακές ώρες, γιατί από ένα σημείο κι ύστερα οι μαθητές ολοένα και λιγότερο επιζητούσαν βοήθεια. Κι αυτό φάνηκε έντονα στη δεύτερη σειρά εργαστηρίων, όταν κάποιες εργαστηριακές ώρες ο καθηγητής κυριολεκτικά... μπερδεύονταν στα πόδια των μαθητών! Ας σημειωθεί ότι ο καθοδηγητικός ρόλος επιδιώχθηκε να είναι ο ελάχιστος αναγκαίος και η αυτενέργεια των μαθητών η μέγιστη.] στ. Προτάσεις, προσαρμογή στα ενδιαφέροντα. Οι τρεις στους τέσσερεις μαθητές (73%), νομίζουν ότι οι εργαστηριακές ασκήσεις, που έκαναν είναι προσαρμο- ΠΙΝΑΚΑΣ 11 Προσαρμογή των εργαστηριακών ασκήσεων στα ενδιαφέροντα των μαθητών Προσαρμογή στα ενδιαφέροντα ΜΑρ. μαθητών Ν % Ναι 93 73 Όχι 117 13 Δεν ξέρω 118 14 Σύνολο 1 128 100 σμένες στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα τους όπως στον Πίνακα 11 παρουσιάζεται. Οι περιοχές των ιδιαιτέρων ενδιαφερόντων τους ταξινομήθηκαν εκ των υστέρων και φαίνονται στον Πίνακα 12. Σημειώνεται ότι, από τους 93 μαθητές, που απάντησαν καταφατικά, μόνο οι 67 (ποσοστό 72%) δή-
  • 114.
    114 λωσαν ένα ήπερισσότερα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα, από τα οποία σε ποσοστό 46% αφορούν εργαστήριο (πειράματα, ηλεκτρονικά) κι άλλο ένα σε ποσοστό 24% το προϋποθέτουν (πρακτική αξιοποίηση). Τίποτε το συγκεκριμένο όμως, λόγω του αφηρημένου τρόπου που απάντησαν οι μαθητές και που αναγκαστικά, δεν περιέχει και πρακτικές εμπειρίες, πέρα από θεωρητικές γνώσεις. Για παράδειγμα, η αγορά περιοδικών για ηλεκτρονικά ή υπολογιστές δε σημαίνει και πρακτική εφαρμογή. Παρ' όλη αυτή την ασάφεια που χαρακτηρίζει και τις απαντήσεις και την ομαδοποίησή τους, γίνεται φανερό ότι οι πρακτικές εφαρμογές ενδιαφέρουν τους μισούς από τους μαθητές. ΠΙΝΑΚΑΣ 12 Περιοχές ενδιαφερόντων των μαθητών Ενδιαφέροντα Αρ. αναφορών Ν % Πειράματα φυσικής-χημείας 25 37,3 Ηλεκτρονικά 6 9,0 Χρήση συσκευών 7 10,4 Πρακτική αξιοποίηση θεωρ. γνώσεων 16 23,9 Διάφορα 13 19,4 Σύνολο 67 100,0 Η συσχέτιση μεταξύ προσαρμογής των εργα- στηριακών ασκήσεων, ως προς το φύλο, είναι στατιστικά σημαντική, σε επίπεδο μικρότερο από 5% (Χ2 = 7,7, 2β.ε.) και δείχνει ότι τα εργαστήρια που έγιναν, ήταν προσαρμοσμένα περισσότερο στα ιδιαίτερα ενδι- αφέροντα των αγοριών και λιγότερο των κοριτσιών, σε σχέση 2 προς 1 περίπου. Αυτό πρωτοφάνηκε και από το
  • 115.
    115 σχετικά μεγαλύτερο βαθμόενδιαφέροντος για τα εργαστήρια από τα αγόρια όπως σχολιάστηκε ήδη (Πίνακας 2). Ως προς τη σχολική επίδοση στα φυσικά, η συσχέτιση είναι στατιστικά ασήμαντη (Χ2 = 5,22, 3β.ε.). Τέλος, ζητήθηκε από τους μαθητές να κάνουν, προτάσεις για να γίνει το εργαστήριο πιο αποδοτικό. Απάντησαν 116 μαθητές, ποσοστό 90% των ερω- τηθέντων. Οι προτάσεις τους ταξινομήθηκαν όπως φαίνονται στον Πίνακα 13. ΠΙΝΑΚΑΣ 13 Προτάσεις των μαθητών για να γίνει το εργαστήριο πιο αποδοτικό Προτάσεις Αρ. αναφορών Ν % Μεγαλύτερος εργαστηριακός χώρος 8 5,76 Περισσότερα και πιο ακριβή όργανα 22 15,83 Περισσότερα πειράματα 21 15,11 Να γίνεται το εργαστήριο συχνότερα 9 6,47 Περισσότερος χρόνος για τη διεξαγωγή του πειράματος 35 25,18 Μικρότερες ομάδες 11 7,91 Καλύτερη συνεργασία στην ομάδα 13 9,35 Διάφορα 14 10,07 Τίποτε άλλο 6 4,32 Σύνολο αναφορών 139 100,00 Μπορούμε να διακρίνουμε τις προτάσεις τους σε τέσσερεις κύριες ομάδες με αντικείμενο: - Περισσότερα πειράματα (ποσοστό 15%) και να γίνεται το εργαστήριο συχνότερα (ποσοστό 6%).
  • 116.
    116 - Καλύτερη υλικοτεχνικήυποδομή, με μεγαλύτερο εργαστήριο (ποσοστό 6%) και εργαστηριακό εξοπλισμό (ποσοστό 16%). - Εργαστηριακή ώρα, το διδακτικό 45λεπτο δεν επαρκεί (ποσοστό 25%). - Μικρότερες ομάδες (ποσοστό 8%), καλύτερη συνεργασία στην ομάδα (ποσοστό 9%). Με τις προτάσεις τους, δηλαδή, οι μαθητές ζητούν ούτε λίγο, ούτε πολύ, καλύτερη υποδομή και νέο αναλυτικό πρόγραμμα, σε συνολικό ποσοστό σχεδόν 70% των αναφορών. Μάλλον πρέπει να περιμένουν (πολύ) καιρό ακόμα... Στα συν αυτής της προσπάθειας ας προστεθεί λοιπόν και η ευαισθητοποίηση των μαθητών για το σχολικό πρόγραμμα, στη θετική του διάσταση. Κάποιες χαρακτηριστικές προτάσεις, όπως ακριβώς τις διατύπωσαν οι μαθητές, είναι: - «Πιο μεγάλη αίθουσα, σύγχρονα όργανα» (αγόρι). - «Περισσότερες ασκήσεις χημείας και γενικά πιο πολλά εργαστήρια όλη τη χρονιά» (αγόρι). - «Ο καθηγητής να κατανοεί τους μαθητές και να υπάρχει συνεργασία μεταξύ των παιδιών της ομάδας» (κορίτσι). - «Οι ομάδες να αποτελούνται από λιγότερα παιδιά και να υπάρχουν περισσότερες οδηγίες στο φυλλάδιο» (κορίτσι). - «Να γίνουν πιο μικρές ομάδες και να υπάρχουν δύο καθηγητές» (αγόρι). - «Το εργαστήριο παράλληλα με τη διδασκαλία» (κορίτσι). - «Είναι αρκετά καλά, μα θα ήθελα πιο πολύ χρόνο» (αγόρι).
  • 117.
    117 3.3. Συμπεράσματα Η αξιολόγησητου προγράμματος έδειξε, ότι γενικά η στάση αυτών των μαθητών είναι πολύ θετική, για όλα τα σημεία του ερωτηματολόγιου τα οποία και απηχούν τους γενικούς στόχους του προγράμματος που εφαρμόστηκε. Ειδικότερα: α) Ο βαθμός ενδιαφέροντος για τα εργαστήρια είναι υψηλός, αφού ποσοστό 76% των μαθητών τα χαρακτηρίζει πολύ ενδιαφέροντα. Συγκριτικά, τα αγόρια έχουν κάπως θετικότερη στάση από τα κορίτσια. Από τα πειράματα που έκαναν, ιδιαίτερα ενδιαφέροντα βρήκαν αυτά της χημείας και σε απόσταση δεύτερα, του ηλεκτρισμού. Αυτά της βιολογίας δεν τους συγκίνησαν ανάλογα (ή δε λειτούργησαν). β) Η θετική στάση για τη χρησιμότητα της εργα- στηριακής εξάσκησης, σε ποσοστό 76%, δείχνει ότι οι μαθητές και κατανόησαν καλύτερα τη θεωρία και νομίζουν ότι οι γνώσεις που πήραν από το εργαστήριο θα τους χρειαστούν αργότερα στις σπουδές τους. γ) Ο συνολικός δείκτης στάσης σπουδαιότητας, που εκφράζει τη σπουδαιότητα των μερικών στόχων αυτού του προγράμματος, είναι θετικός (ποσοστό 62%). Συνολικά ικανοποιούνται όλοι οι γενικοί στόχοι και σύμφωνα με το σχήμα: Κατανόηση της θεωρίας — Αύξηση του ενδιαφέροντος για τα φυσικά μαθήματα — Εξοικείωση σε απλές επιστημονικές μεθόδους και τρόπους σκέψης — Ανάπτυξη δεξιοτήτων — Ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας. δ) Οι μαθητές είναι ικανοποιημένοι με τον τρόπο που έγιναν τα εργαστήρια σε ποσοστό 76%. Σαν αιτιολογία του βαθμού ικανοποίησης αναφέρουν τη συνεργατικότητα στην ομάδα, τα πειράματα και γενικά την οργάνωση του μαθήματος. Ακόμα οι μισοί και πλέον μαθητές κρίνουν ότι ο καθηγητής τούς συμπεριφέρθηκε με κατανόηση / επιείκεια. ε) Ποσοστό 73% των μαθητών δήλωσαν ότι τα εργαστήρια ήταν προσαρμοσμένα στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά τους. Κι αυτό δεν είναι άσχετο με την διαπίστωση ότι σταθερό ποσοστό 76% των μαθητών, χαρακτηρίζουν την εργαστηριακή εξάσκηση που έκαναν,
  • 118.
    118 πολύ ενδιαφέρουσα, πολύχρήσιμη ή είναι ικανο- ποιημένοι με τον τρόπο που έγινε. Κάτι που σημαίνει ότι οι απαντήσεις που έδωσαν, μάλλον δεν είναι τυχαίες. στ) Οι προτάσεις των μαθητών, για να γίνει το εργαστήριο πιο αποδοτικό, αναφέρονται στις φανερές αδυναμίες υποδομής σ' αυτό τον τομέα, δηλαδή στους αναγκαίους χώρους και εξοπλισμό, την εργαστηριακή ώρα, την καθιέρωση της εργαστηριακής άσκησης (στο πρόγραμμα). ζ) Δε διαπιστώθηκε διαφοροποίηση στάσης στις απαντήσεις των μαθητών ανάλογα με το φύλο και τη σχολική επίδοση στα μαθήματα των φυσικών επιστημών, πλην της στατιστικής σημαντικότητας σε επίπεδο 5%, μεταξύ προσαρμογής στα ενδιαφέροντα και φύλου, με τα αγόρια να υπερισχύουν σε αναλογία 2 προς 1. Τα συμπεράσματα αυτά είναι ενδεικτικά. Αυτό γιατί ο σχεδιασμός του ερωτηματολογίου ήταν μέρος της διδακτικής πράξης στο πρόγραμμα που εφαρμόστηκε και για συγκεκριμένο και ολιγοπληθές δείγμα και δεν αποτελεί τίποτε περισσότερο από δοκιμαστική (πιλοτική) μελέτη. Δεν παύουν όμως τα συμπεράσματα αυτά να είναι έναυσμα και κάποια ελάχιστη ερευνητική απόδειξη, αφ' ενός για την ανάγκη εισαγωγής της πειραματικής διδασκαλίας στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης κι αφ' ετέρου, για τις δυνατότητες που υπάρχουν για την εφαρμογή της, υπό τις παρούσες συνθήκες, κατά σχολείο κι όχι συστηματικά, προς το παρόν. 4. Γενικές παρατηρήσεις-προτάσεις Από την εμπειρία αυτού του προγράμματος- και άλλων δύο, τις προηγούμενες σχολικές χρονιές, με περισσότερο αντίξοες συνθήκες κι όπου η τάξη μετατρε- πόταν σε εργαστήριο(1)(16) - προκύπτουν οι εξής γενικές παρατηρήσεις: α) Γενικά, η απόδοση των ομάδων μέσα στο εργαστήριο μπορεί να χαρακτηριστεί ικανοποιητική (προθυμία, προετοιμασία, επιδεξιότητα, άμιλλα μεταξύ
  • 119.
    119 των μαθητών, καταμερισμόςεργασίας στην ομάδα) και η επίδοση καλή, πολύ καλή. β) Παρατηρήθηκε ότι κατά τεκμήριο βαθμολογικά «αδύνατοι» μαθητές, φάνηκαν πολύ ικανοί και επιδέξιοι και οι αμελείς μαθητές, δραστήριοι στον πάγκο και τακτικότατοι στην (αντι)γραφή εργασίας! γ) Οι γραπτές εργασίες, μετά από κάθε άσκηση, δεν ήταν ικανοποιητικές, πλην εξαιρέσεων. Βασικά στηρίζονταν στη γραφή ενός μέλους της ομάδας (θετική αλληλεπίδραση). Διαπιστώθηκε αδυναμία εκφράσεως και σύγχυση μεταξύ της καθημερινής γλώσσας και της γλώσσας της φυσικής (γνώση εννοιών). Συγκριτικά καλύτερα μέχρι και εξαιρετικά, ήταν λίγα γραπτά, των λεγόμενων «αρίστων» μαθητών, κάτι όμως το αναμενόμενο. δ) Σημαντική η αδυναμία των μαθητών στη μέτρηση μάζας, μήκους, όγκου και στη σωστή χρήση των αντιστοίχων οργάνων μέτρησης π.χ. του μέτρου! Σύγχυση μεταξύ cm, cm3 , ml και mgr και φανερή η έλλειψη πρακτικής εξάσκησης, που στην τρίτη τάξη μπορεί να θεωρηθεί δεδομένη, ενώ δεν είναι για την πλειοψηφία των μαθητών. Ανάγκη για την εισαγωγή αντίστοιχης εργαστηριακής άσκησης. (Κατά προτίμηση στη δευτέρα τάξη, στο αντίστοιχο μάθημα της φυσικής). ε) Η παρατήρηση και η εμπειρία έδειξαν ότι οι ομάδες πρέπει να συγκροτούνται βάσει κοινω- νιομετρικού τεστ. Η τυχαία επιλογή δημιουργεί προβλήματα συνεννόησης μεταξύ των μελών και μάλλον αμβλύνει το πνεύμα συνεργασίας. Ο αριθμός των μελών όχι μεγαλύτερος των τεσσάρων κι ίσως τριών. Στην πολυμελή ομάδα κάποια μέλη, δύο ή ένα, δεν προ- λαβαίνουν να έρθουν σε επαφή με τα όργανα, αν δεν υπάρξει κάποιος στοιχειώδης καταμερισμός εργασίας. Επίσης αποτελεί πολύ καλή δικαιολογία για τους αδιάφορους μαθητές να παραμένουν αμέτοχοι. στ) Ο χρόνος ανεπαρκής. Η μία διδακτική ώρα δεν είναι αρκετή και για εργαστηριακή. Χρειάζεται ένα 60λεπτο πλήρες, που μεταφράζεται σε δύο διδακτικές ώρες. Πρόβλημα δυσεπίλυτο στο ωρολόγιο πρόγραμμα για τάξεις με πολλά τμήματα.
  • 120.
    120 ζ) Η καθοδήγησηαπό τον καθηγητή «φαίνεται» λίγη κατά τη γνώμη των μαθητών. Κι αυτό, επειδή στην πρώτη δυσκολία ψάχνουν για τον καθηγητή, χωρίς άλλο... Αντικειμενικά το 5λεπτο που αναλογεί στην κάθε ομάδα (34 μαθητές, 7 ομάδες, 1 καθηγητής) δε φτάνει. Λύση θα ήταν δύο καθηγητές, αν μπορούν να συνεργαστούν. Όμως δύσκολο, αν δε διδάσκουν σε τμήματα της ίδιας τάξης κι ακόμα πιο δύσκολο, λόγω ωρολογίου προγράμματος. η) Οι αδυναμίες καθοδήγησης, κατά ένα βαθμό καλύπτονται, όταν υπάρχουν αναλυτικές οδηγίες εργασίας για τα πιθανά δύσκολα σημεία. Ανάγκη για εργαστηριακό οδηγό/βιβλίο για το μαθητή (και το δάσκαλο). θ) Ο εργαστηριακός εξοπλισμός που έχει χορηγηθεί είναι κατάλληλος, με εξαίρεση τα όργανα ηλεκτρικών μετρήσεων, που είναι για βιομηχανική κι όχι εργαστηριακή χρήση. Αυτό, είτε λόγω της μεγάλης κλίμακας που έχουν π.χ. αμπερόμετρο 0-5Α για μετρήσεις μερικών mΑ, είτε λόγω της αρίθμησης, που δυσκολεύει την εκτίμηση των ενδιαμέσων τιμών, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται υπερβολικά οι μαθητές. ι) Το εργαστήριο φέρνει πιο κοντά μαθητές- καθηγητές, μειώνοντας σημαντικά τη μεταξύ τους απόσταση. Κάποιες λύσεις, προς το παρόν: - Καθιέρωση της εργαστηριακής άσκησης των μαθητών, σ' όσα σχολεία υπάρχει αυτή η δυνατότητα (εργαστήριο, εξοπλισμός, διάθεση). - Ενσωμάτωση εργαστηριακών-διδακτικών ωρών και επιλογή διδακτέας ύλης από τον καθηγητή. - Χορήγηση, σ' όσα σχολεία εφαρμόζουν εργα- στηριακή άσκηση βιβλίου/ οδηγού, έστω και στη μορφή πολυγραφημένων σημειώσεων. Ο αριθμός των εργα- στηριακών ασκήσεων που θα πραγματοποιηθούν, απ' αυτές που θα περιγράφονται, είναι συνάρτηση του εργαστηριακού εξοπλισμού που υπάρχει. - Ειδική (αποκλειστική) δαπάνη στην πίστωση της σχολικής εφορείας για τα αναλώσιμα, συμπληρωματικές αγορές οργάνων κλπ. ανάγκες του εργαστηρίου. - Κίνητρα στον καθηγητή για την εφαρμογή τέτοιων προγραμμάτων. Ενδεικτικά, υπερωριακή αμοιβή για την
  • 121.
    121 κάθε εργαστηριακή ώραή μείωση του ωραρίου και δικαίως, όταν για τις συνθήκες που υπάρχουν δεν εξο- μοιώνεται η διδακτική με την εργαστηριακή απα- σχόληση. Ακόμα και ηθικές αμοιβές. - Νομική κάλυψη για την πιθανότητα ατυχήματος στο εργαστήριο(17) και οδηγού για την ασφάλεια στο εργαστήριο. -Για τη μερική εφαρμογή προγραμμάτων εργα- στηριακής άσκησης πρέπει να αναλάβουν πρωτοβουλίες και οι αντίστοιχες ενώσεις ΕΕΦ, ΕΕΧ, ΠΕΒ με σεμινάρια, οδηγούς εργαστηρίου κλπ., πλην βεβαίως της οικονομικής δαπάνης, που παραμένει στη σχολική εφορεία, τους συλλόγους γονέων και κηδεμόνων ή τη συνεισφορά των μαθητικών κοινοτήτων. Αυτά, σαν ερέθισμα για την ευαισθητοποίηση και ενεργοποίηση του αρμόδιου για την Παιδεία φορέα και για πιο... άσπρες (εργαστηριακές) μέρες! ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ 1 .Ν. Παπασταματίου: "Κάνοντας Εργαστήριο την Τάξη", Φυσικός Κόσμος, τ. 94, 1984, σ. 13-17. 2.Πρακτικά Γ΄ Πανελ. Συνεδρίου Φυσικής, ΕΕΦ, Καλαμάτα, 1983 (: Πειραματική διδασκαλία φυσικής). 3.Ενημερωτικό Δελτίο ΕΕΦ, αρ. 5, 1984, σ. 12-14. 4.Ενημερωτικό Δελτίο ΕΕΦ, αρ. 6-7, 1985, σ. 8-10. 5.Ο.Σ.Κ.: Κτιριολογικά Προγράμματα Γενικής Εκπαι- δεύσεως, 1982, σ. 21. 6. Ν. Βολιώτη: "Η Κοινωνιομετρία στο Σχολείο", Νέα Παιδεία, τ.12, 1980, σ. 97 κ.ε. 5. Unesco: Οδηγός του Εκπαιδευτικού (μτφ. Α. Βακιαρέλη- Ε. Παπαγκίκα), Εκπαιδ. Θέματα, Αθήνα 1985, σ. 33-39 , 207 κ.ε. 6.ΥΠΕΠΘ. Ωρολόγια και Αναλυτικά Προγράμματα του Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1980, σ. 63-65. 7.ΥΠΕΠΘ/ΚΕΜΕ: Οδηγίες για τη Διδακτέα Ύλη και τη Διδασκαλία στο Γυμνάσιο και το Λύκειο κατά το Σχολ. Έτος 1984-85, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1984, τχ. Β΄, σ. 27, 28, 33. 8. Ε. Δημητρόπουλου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση, τομ. 2, Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 1983, σ. 22-32. 9. Γ. Λελάκη: Εκπαιδευτική Έρευνα, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1983. 10. Κ. Παπαϊωάννου: Η Στατιστική εις την Εκπαίδευσιν, Παιδαγ. Ινστιτούτο Κύπρου, Λευκωσία 1977.
  • 122.
    122 11. Γ. Τσαπαρλή:"Η Χημεία στο Γυμνάσιο", Λόγος και Πράξη, τ. 22, 1984, σ. 78 κ.ε. 12. Χ. Γκούδα: "Η Διδασκαλία της Βιολογίας στο Γυμνάσιο", Σχολείο και Ζωή, τ. 12, 1984, σ. 423-425. 13. Γ. Φλουρή - R. Gagne: Θεμελιώδεις Αρχές της Μάθησης και της Διδασκαλίας, Αθήνα 1980. 11. Σ. Καπλάνη- Ν. Νανούση: Εργαστηριακές Ασκήσεις Φυσικής I, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1985, σ. 10-20. 12. Ν. Παπασταματίου: "Σχολικό Κτίριο, Εργαστηριακοί Χώροι και Εργαστηριακή Εξάσκηση των Μαθητών", Πρακτικά Γ' Πανελ. Συνεδρίου Φυσικής, ό.π. 13.ΥΠΕΠΘ: Ενημερωτικό Δελτίο, αρ. 23, Μάρτιος 1985, σ. 42.
  • 123.
    123 ΕΠΙΛΕΓΟΜΕΝΑ ΣΤΗ β΄ΕΚΔΟΣΗ Άραγε, από τότε, από την πρώτη δημοσίευση αυτών των κειμένων, μέχρι σήμερα έγιναν οι πρέπουσες επιλογές και πάρθηκαν οι αναγκαίες αποφάσεις για την αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας της φυσικής και των λοιπών μαθημάτων των φυσικών επιστημών στα Γυμνάσια και κατ΄ επέκταση στα Λύκειά μας; Θα υποστήριζα πως ναι… Έτσι, στα περίπου 30 χρόνια που πέρασαν από τότε: - Εφαρμόστηκαν νέα προγράμματα σπουδών μορ- φής curriculum για τα μαθήματα των φυσικών επιστημών – ΕΠΠΣ Γυμνασίου 1993-96, ΕΠΠΣ Λυκείου 1998, ΔΕΠΠΣ Γυμνασίου 2003, Φυσική με πειράματα α΄ Γυμνασίου 2013 – το οποία έχουν πειραματική- εργαστηριακή κατεύθυνση (και είναι απότοκα της πειρα- ματικής εφαρμογής του προγράμματος Φυσική PSSC(1) σε 245 Λύκεια, σχολικά έτη 1992-97). -Το μοναδικό «βιβλίο του μαθητή» των προηγού- μενων χρόνων έχει αντικατασταθεί από το «πακέτο»: βιβλίο μαθητή, εργαστηριακός οδηγός, τετράδιο εργαστηριακών ασκήσεων, βιβλίο του καθηγητή. - Τα βιβλία Φυσικής, Χημείας, Βιολογίας και Γεωγραφίας Γυμνασίου υποστηρίζονται (από το 2006) με τα αντίστοιχα εκπαιδευτικά λογισμικά (CD-Roms) – και υπάρχουν εγκεκριμένα και διαθέσιμα περίπου 40 ακόμα εκπαιδευτικά λογισμικά μαθήματα των φυσικών επι- στημών στα πλαίσια διαφόρων έργων (2). - Ιδρύθηκαν, από το 1993, και λειτουργούν 78 ΕΚΦΕ (Εργαστηριακά Κέντρα Φυσικών Επιστημών), ένα ή περισσότερα σε κάθε νομό, που παρέχουν τεχνική υπο- στήριξη και επιμόρφωση στην εργαστηριακή-πειρα- ματική διδασκαλία. - Καθιερώθηκαν (κεντρικά από το 2002) οι κατ΄ έτος ελάχιστες υποχρεωτικές εργαστηριακές ασκήσεις για το Γυμνάσιο και το Λύκειο. - Καθιερώθηκε, από το 2004, ο θεσμός του Υπευ- θύνου Σχολικού Εργαστηρίου Φυσικών Επιστημών (ΥΣΕΦΕ), ένας για κάθε σχολείο που διαθέτει εργαστήριο φυσικών επιστημών.
  • 124.
    124 - Το «μελανό»σημείο είναι η κατάργηση, το 1989, του Εργοστασίου/Κέντρου Εποπτικών Μέσων Διδα- σκαλίας (ΚΕΜΔ) του Υπουργείου Παιδείας και η σταδιακή κατάργηση της δωρεάν διάθεσης εργαστη- ριακών οργάνων και συσκευών στα σχολεία… Σε αντιστάθμισμα να θεωρήσουμε τη λειτουργία περίπου 1000 νέων εργαστηρίων φυσικών επιστημών Λυκείου με πλήρη και σύγχρονο εξοπλισμό (ελέω ΕΠΕΑΕΚ Β΄& Γ΄ΚΠΣ, 1998-2006)… Παρόλα αυτά στις αξιολογήσεις του προγράμματος PISA οι 15χρονοι μαθητές μας καταλαμβάνουν μονίμως τις τελευταίες θέσεις (3). Αλλά και στους πανευρω- παϊκούς Διαγωνισμούς EUSO, που έχουν αποκλειστικά πειραματική κατεύθυνση, δεν έχουν καλύτερη τύχη (το χάλκινο μετάλλιο είναι μετάλλιο συμμετοχής…)(4), αλλά και στις Διεθνείς Ολυμπιάδες Φυσικής, αν και υπάρχουν διακρίσεις, οι μαθητές μας χωλαίνουν στο εργαστηριακό -πειραματικό μέρος… (5). Βήματα έγιναν, και μάλιστα μεγάλα, το αποτέλεσμα όμως δε φαίνεται ιδιαίτερα ικανοποιητικό – τουλά- χιστον όπως εγώ το περίμενα… (1) Νίκος Παπασταματίου, Το Ίδρυμα Ευγενίδου και η πορεία του προγράμματος «Φυσική PSSC» στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, Πρακτικά Συνεδρίου “Η διαχρονική ανάπτυξη της ΤΕΕ στον τόπο μας-Προβλήματα και προοπτικές”, Ίδρυμα Ευγενίδου-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα, 23-25 Μαΐου 2007 (2) Υπουργείο Παιδείας, Δικτυακή Εκπαιδευτική Πύλη e- yliko.gr, Αλφαβητικός κατάλογος λογισμικού (3) Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Διεθνές Πρόγραμμα για την αξιολόγηση των μαθητών - PISA του ΟΟΣΑ, Έκθεση αποτελεσμάτων για την Ελλάδα (4) ΠΑΝΕΚΦΕ, Αρχεία EUSO (5) «Ο εργαστηριακός πειραματικός πειραματισμός δεν εφαρμόζεται στην πράξη στη χώρα μας. Είναι ενδεικτικό ότι, σύμφωνα με τους μαθητές μας, ουδείς είχε την οποιαδήποτε εργαστηριακή πειραματική εμπειρία πριν από την προετοιμασία του στο εργαστήριο του Πανεπιστημίου Αθηνών. Παρ΄ όλα αυτά στις- τελευταίες- Διεθνείς Ολυμπιάδες και οι πέντε μαθητές μας επέτυχαν επίδοση άνω του 12 (με άριστα το 20) στην εργαστηριακή πειραματική άσκηση.» http://micro- kosmos.uoa.gr/gr/announcments/pdf/genikes_plirofories.pdf
  • 125.
    125 Ο Νίκος Παπασταματίουείναι φυσικός. Υπηρέτησε επί 35τία στη δημόσια δευτε- ροβάθμια εκπαίδευση ως καθηγητής στην τάξη, υπεύθυνος ΕΚΦΕ, διευθυντής Λυκείου, σχολικός σύμβουλος, αποσπα- σμένος καθηγητής στο (πρώην) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Συγγραφέας διδακτικών εγχειριδίων Φυσικής γυμνασίου, εργαστηριακών οδηγών Φυσικής, εκπαιδευτικών λογισμικών (CD-Roms) Φυσικής, και συν-συγγραφέας βιβλίων για τη διδασκαλία των μαθημάτων των φυσικών επιστημών. Έχει διδάξει στα ΠΕΚ, στο ΕΚΔΔΑ, και είναι επιμορφωτής β΄ επιπέδου στις ΤΠΕ για την εκπαίδευση. Έχει δημοσιεύσει 100 και πλέον εργασίες σε εκπαιδευτικά περιοδικά και σε πρα- κτικά συνεδρίων. Ήταν μέλος διαφόρων υπηρεσιακών επιτρο- πών (για τα νέα αναλυτικά προγράμματα φυσικής Γυμνασίου, την πειραματική εφαρμογή του προγράμματος Φυσική PSSC, την εισαγωγή της πειραματικής –εργαστηριακής διδασκαλίας και τη δημιουργία των ΕΚΦΕ, των προδιαγραφών για τον εξοπλισμό των νέων εργαστηρίων Λυκείου, κ.ά.). Υπήρξε εκδότης-διευθυντής του περιοδικού «Φυσικός Κόσμος» της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών, όπως και μέλος της συντακτικής επιτροπής του «Φυσικού Κόσμου» και του περιοδικού της ΟΛΜΕ «Λόγος και Πράξη». Είναι μέλος της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών (ΕΕΦ), της American Association of Physics Teachers (AAPT), της Επιστημονικής Ένωσης «Νέα Παιδεία», της ESERA. Υπήρξε ιδρυτικό μέλος και πρόεδρος του Δ.Σ. της Πανελλήνιας Ένωσης Υπευθύνων ΕΚΦΕ (ΠΑΝΕΚΦΕ) και μέλος του Δ.Σ. της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών.
  • 126.