Quel est l’intérêt et le potentiel réel d’utilisation des MOOC dans une école d’application centrée sur les « savoir-faire » comme IFP School ?

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Faculté des sciences économiques
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MEMOIRE
Quel est l’intérêt et le potentiel réel d’utilisation des MOOC
dans une école d’application centrée sur les « savoir-faire »
comme IFP School ?
Présenté pour l’obtention du Master Professionnel 2ème année
Métiers de la Formation en Economie Gestion
Parcours 1 ingénierie de la e-formation
Préparé sous la direction de : M. Sylvain Vacaresse
Présenté et soutenu par : M. Olivier Bernaert
Tuteur Entreprise : M. Sébastien Bianchi
Tuteur Projet : M. Sylvain Vacaresse
Stagiaire : M. Olivier Bernaert
Octobre 2015

3
«Je n’enseigne rien à mes élèves,
j’essaie seulement de créer des
conditions dans lesquelles ils
peuvent apprendre ».
Albert Einstein.

5
Remerciements
Ma reconnaissance s’adresse en premier lieu à IFP Energies
Nouvelles, mon employeur, et à IFP School qui ont cru en mon projet
et m’ont soutenu dans cette aventure.
Mes pensées vont également à l’ensemble des professeurs ayant
participé à la réalisation des deux premiers MOOC de l’école, à leur
énergie et leur implication dans ces deux projets.
Je remercie Mme Christine Travers, sans qui je ne serai pas
enseignant à IFP School, pour ses encouragements permanents tout
au long de ces deux années de Master.
Je remercie M. Sébastien Bianchi, mon tuteur à IFP School, pour nos
nombreuses discussions, parfois animées, qui m’ont permis de
prendre le recul nécessaire durant la conception et de la réalisation
des deux MOOC.
Je remercie également M. Sylvain Vacaresse, mon tuteur projet, pour
son inspiration permanente dans le domaine de l’innovation
pédagogique : un véritable guide spirituel tout au long du projet et du
mémoire.
Je tiens finalement à remercier M. Vincent Leleux, pour son soutien
indéfectible dans les moments de doutes ; sans lui rien ne serait
pareil.
Ma gratitude va également à toutes les personnes qui m’ont soutenu
dans la réalisation de ce mémoire : Melle Lucie Dhorne, Mme Sophie
Blagojevic, M. Jean-Luc Monsavoir, M. Eric Tocque, M. Clément
Cahagne, Melle Justine Ferry et M. Marc Guillemaud.

6
Table des matières
Remerciements .......................................................................4
Table des matières ..................................................................6
Table des tableaux ................................................................10
Table des figures...................................................................11
Table des Fiches Retours d’Expériences (REX)......................13
Table des annexes.................................................................14
Introduction..........................................................................15
Partie I. Environnement et contexte de l’étude .....................18
Chapitre 1. IFP School............................................................ 18
1. Historique et contexte actuel ............................................ 18
2. La vision 2020 ................................................................ 19
3. Spécificités de l’école ....................................................... 20
3.1. Ecole d’application..................................................... 20
3.2. Corps étudiant .......................................................... 21
3.3. Corps enseignant ...................................................... 22
4. Modèle pédagogique ........................................................ 23
4.1. Savoir-faire et sens du concret.................................... 24
4.2. Equilibre théorie et pratique industrielle ....................... 24
4.3. Pédagogie par objectif (PPO)....................................... 25
4.4. Technologie de l’Information et de la Communication pour
l’Enseignement (TICE)...................................................... 26
4.4.1. Classes inversées................................................. 27
4.4.2. Ludification ......................................................... 28
5. Système de développement des compétences..................... 29
6. Processus qualité............................................................. 31
7. Conclusions .................................................................... 32
Chapitre 2. Les MOOC ............................................................ 33
1. Historique et environnement des MOOC ............................. 33
2. Les 2 types de MOOC....................................................... 37

7
3. Les composants types d’un xMOOC.................................... 38
4. Deux points de vue opposés sur les MOOC ......................... 42
4.1. Les MOOC enthousiastes ............................................ 43
4.2. Les MOOC sceptiques................................................. 44
4.3. Conclusion et apports personnels ................................ 45
Chapitre 3. Intérêt potentiel des MOOC pour une école d’application
1. Notoriété, réputation et visibilité de l’institution.................. 47
2. Marketing et recrutement ................................................. 48
3. Validation du modèle pédagogique .................................... 48
4. Diversification des ressources financières ........................... 49
Partie II. Le MOOC « Sustainable Mobility » .........................50
Chapitre 1. Les étapes de réalisation........................................ 50
1. Objectifs et origine du projet ............................................ 50
2. Equipe de projet.............................................................. 51
3. Les étapes de construction du MOOC ................................. 53
3.1. Le déroulé pédagogique ............................................. 53
3.2. Les supports de présentation ...................................... 54
3.3. Les scripts ................................................................ 55
3.4. Les vidéos ................................................................ 56
3.5. Les supports complémentaires .................................... 58
3.6. Conception des évaluations ........................................ 59
3.7. Mise en ligne sur le LMS............................................. 59
3.8. Beta Test ................................................................. 60
3.9. Marketing et Communication ...................................... 60
3.10. L’animation des forums ............................................ 62
4. Planning......................................................................... 63
5. Budget........................................................................... 63
Chapitre 2. Introduction d’un Serious Game.............................. 64
1. Le design du Serious game............................................... 64
2. Bases théoriques de conception......................................... 67
2.1. Etude bibliographique de l’impact d’un Serious Game..... 68
2.2. Impact sur le design du Serious Game ......................... 69

8
3. La classification du Serious Game...................................... 71
4. Contraintes et solutions techniques.................................... 74
Chapitre 3. Intégration du MOOC dans les cours........................ 77
Partie III. Analyses des résultats obtenus ............................79
Chapitre 1. Le MOOC Sustainable Mobility................................. 79
1. Analyse qualitative .......................................................... 79
2. Analyse quantitative ........................................................ 83
Chapitre 2. Le MOOC Oil&Gas.................................................. 85
1. Contexte ........................................................................ 85
2. Analyse qualitative .......................................................... 87
3. Analyse quantitative ........................................................ 88
3.1. Evaluations Mini-jeux vs Quiz...................................... 88
3.2. Vidéos interactives .................................................... 89
Chapitre 3. Analyse à « iso-contexte » ..................................... 90
1. Répartition des âges ........................................................ 91
2. Répartition hommes/femmes ............................................ 92
3. Contenu pédagogique ...................................................... 92
3.1. Charge de travail....................................................... 92
3.2. Taux de rétention...................................................... 93
4. Environnement culturel .................................................... 93
5. Taux de complétion ......................................................... 94
Chapitre 4. Analyse semi-quantitative de l’impact du format des
vidéos .................................................................................. 96
Chapitre 5. Conclusion ........................................................... 98
Partie IV. Intérêt et potentiel des MOOC pour une école
d’application .........................................................................99
Chapitre 1. Notoriété.............................................................. 99
1. Notoriété et impact médiatique ......................................... 99
2. Conférences.................................................................. 100
3. Concours et récompenses............................................... 101
4. Réputation et légitimité .................................................. 101
5. Au sein d’IFP Energies nouvelles...................................... 101

9
Chapitre 2. Pédagogie .......................................................... 102
1. Publications dans des congrès......................................... 102
2. Formation des enseignants aux TICE ............................... 102
3. Knowledge-Management ................................................ 103
4. Evolution du modèle pédagogique ................................... 103
Chapitre 3. Recrutement....................................................... 104
1. Ecoles et institutions académiques ciblées ........................ 104
2. Recrutement rentrée académique 2015............................ 104
Chapitre 4. Commercialisation potentielle ............................... 104
Chapitre 5. Conclusions ........................................................ 105
Partie V. Perspectives .........................................................107
Chapitre 1. Nouvelles éditions des 2 MOOC ............................. 107
Chapitre 2. Recherche d’un modèle économique ...................... 107
Chapitre 3. Intégration dans les cours de l’école ...................... 108
Chapitre 4. Production de nouveaux SPOC, MOOC,… ................ 109
Réflexions Métacognitives...................................................111
Conclusions .........................................................................113
Bibliographie / Sitographie .................................................116
Annexes ..............................................................................122

10
Table des tableaux
Tableau 1 : IFP School – données clefs ....................................... 19
Tableau 2 : Type d’enseignement dans les programmes IFP School 25
Tableau 3 : Les principaux acteurs mondiaux (Juin 2015).............. 35
Tableau 4 : Matériel pour enregistrement des vidéos .................... 57
Tableau 5 : Budget « Sustainable Mobility » (dépenses externes)... 63
Tableau 6 : Modèle GPS d’Alvarez et Djaouti................................ 73
Tableau 7 : Les 3 scènes du Serious Game dans le modèle GPS ..... 74
Tableau 8 : Comparaison de l’évaluation par quiz vs Mini-jeux....... 88
Tableau 9 : MOOC IFP School vs DelftX – répartition des âges ....... 91
Tableau 10 : MOOC IFP School vs DelftX – répartition H/F............. 92
Tableau 11 : MOOC IFP School vs DelftX – Eléments de pédagogie. 93
Tableau 12 : MOOC IFP School vs DelftX – Taux de complétion...... 94
Tableau 13 : Comparaison IFP School, DelftX et MIT (STEM) ......... 95

11
Table des figures
Figure 1 : Origine des étudiants (2014)....................................... 21
Figure 2 : Secteurs d’activité en sortie de l’école (2013) ............... 21
Figure 3 : Répartition du corps enseignant par catégories ............. 22
Figure 4 : Taxonomie de Bloom et verbes d’action associés ........... 26
Figure 5 : Principe des classes inversées ..................................... 27
Figure 6 : Boîtiers de vote interactif............................................ 29
Figure 7 : IFP School - Approche compétences............................. 30
Figure 8 : Classement des MOOC européens (par pays) ................ 35
Figure 9 : Classement des MOOC européens par domaine ............. 36
Figure 10 : Types de vidéos utilisées dans les MOOC .................... 38
Figure 11 : Script d’une vidéo .................................................... 39
Figure 12 : Livret d’exercices..................................................... 39
Figure 13 : Exemple de quizz (QCM)........................................... 40
Figure 14 : Annonces des activités de la semaine ......................... 40
Figure 15 : Exemple de vidéos produites par les étudiants............. 41
Figure 16 : Badges du MOOC « Sustainable Mobility » .................. 42
Figure 17 : Taux de Complétion des MOOC.................................. 44
Figure 18 : L’équipe type d’un projet MOOC selon TU Delft ............ 51
Figure 19 : Séances d’enregistrement......................................... 56
Figure 20 : Planning synthétique du MOOC Sustainable Mobility..... 63
Figure 21 : SG-scène 1-En salle de contrôle ............................... 65
Figure 22 : SG-scène1-Construction du schéma de raffinage ......... 65
Figure 23 : SG-Scène 2- Au banc d’essais des moteurs ................. 66
Figure 24 : SG-Scène 3 – Sélection de sa voiture ......................... 66
Figure 25 : Simulateur de raffinage ............................................ 72
Figure 26 : Structure du standard LTI ......................................... 76
Figure 27 : Intégration du MOOC dans les parcours en présentiel ... 78
Figure 28 : Répartition géographique des participants................... 79

12
Figure 29 : Participants au MOOC Sustainable Mobility.................. 80
Figure 30 : Taux de complétion des MOOC IFP School vs autres..... 81
Figure 31 : Evolution du nombre de vues YOUTUBE sur les 5
semaines ................................................................................ 82
Figure 32 : Comparaison des groupes SG et NotSG en terme de
satisfaction globale................................................................... 84
Figure 33 Comparaison des scores des groupes SG et NotSG......... 85
Figure 35 : Mini-jeux ................................................................ 86
Figure 34 : Vidéos interactives................................................... 86
Figure 36 : MOOC Oil&Gas – nombres de vues vidéos................... 87
Figure 37 : Total des points obtenus pour l’ensemble des participants
en fonction des questions du quiz final (p=3 et r=1)..................... 89
Figure 38 : Impact de la durée des vidéos sur le taux de visionnage96
Figure 39 : Impact médiatique du MOOC « Sustainable Mobility » 100

13
Table des Fiches Retours d’Expériences (REX)
REX 1 : Les 5 cellules de compétences de l’équipe projet .............. 52
REX 2 : Rédigez les objectifs de vos cours................................... 53
REX 3 : Préparez vos supports ................................................... 55
REX 4 : 5 conseils pour rédiger votre script ................................. 56
REX 5 : Se faire filmer : conseils et astuces................................. 58
REX 6 : Conseils pour animer votre forum de discussions .............. 62

14
Table des annexes
Annexe 1 : Certificat de participation ........................................ 123
Annexe 2 : Plan du MOOC « Sustainable Mobility »..................... 124
Annexe 3 : Déroulé pédagogique de la semaine 2 ...................... 126
Annexe 4 : Supports de la Vidéo « Crude Oil Refining–Part 1 » .... 128
Annexe 5 : Script de la vidéo « Crude Oil Refining – Part 1 » ....... 133
Annexe 6 : Vidéo du cours « Crude Oil Refining – Part I » ........... 137
Annexe 7 : Document complémentaire de cours......................... 138
Annexe 8 : Enoncé et grille de correction du devoir peer-to-peer.. 146
Annexe 9 : Beta-test: Fichier de réception................................. 148
Annexe 10 : Stratégie de communication .................................. 149
Annexe 11 : Teasings du MOOC Sustainable Mobility .................. 154
Annexe 12 : Simulateur Raffinage – Feuille de calculs................. 155
Annexe 13 : Communiqué de presse: E-learning Excellence Award157
Annexe 14 : Analyse statistique des résultats du Serious Game ... 158
Annexe 15 : Impact du format vidéo sur le taux de visionnage .... 172
Annexe 16 : Storyboard Serious Game – Scène 1....................... 178

15
Introduction
En novembre 2012, Laura Pappanov[1]
, journaliste du The New York
Times, proclame 2012 « The Year of the MOOC». Très rapidement, le
phénomène des Massive Open Online Courses va prendre de
l’ampleur en Europe et en France. De nombreuses écoles, puis
groupes industriels vont s’emparer de ce phénomène. Beaucoup de
controverses naissent autour des MOOC en termes de pédagogie
mise en œuvre, de taux de complétion, de pérennité à long terme
due au manque de modèle économique viable. C’est dans cet
environnement aux évolutions rapides que s’est déroulé mon projet
puis mon mémoire de Master de mars 2014 à juin 2015.
C’est au sein d’IFP School, mon employeur, que j’ai pris en charge
une part importante de la conception et de la réalisation du premier
MOOC de l’école, et ensuite d’un second MOOC supporté
financièrement par le groupe pétrolier TOTAL.
Ce mémoire analyse l’intérêt d’un MOOC pour une école d’application,
comme IFP School, dont le modèle pédagogique est basé sur le
développement de compétences et de savoir-faire.
Les méthodes d’enseignements pratiquées à l’école sont-elles
applicables dans un environnement massif ? Quels avantages les
MOOC peuvent apporter en interne à l’école et en externe dans les
processus de recrutement et en termes de notoriété ? Quelles sont
les limites ?
Nous allons tenter de répondre à toutes ces questions en présentant
et en analysant les résultats obtenus avec la publication des deux
premiers MOOC de l’école : « Sustainable Mobility » et « Oil&Gas ».
1
PAPPANOV L., New York Times, Novembre 2012, [consulté en juillet 2015],
disponible sur
http://www.nytimes.com/2012/11/04/education/edlife/massive-open-online-
courses-are-multiplying-at-a-rapid-pace.html?_r=0

16
Dans la première partie de ce mémoire nous allons analyser
l’environnement IFP School. Nous détaillerons les spécificités de
cette école d’application sous différents angles, comme la population
d’étudiants, de professeurs, le modèle pédagogique utilisé,…
Dans un deuxième temps, nous analyserons l’environnement des
MOOC.
En comparant ces deux environnements, nous établirons, a priori,
l’intérêt potentiel des MOOC pour une école d’application.
Dans la deuxième partie, nous présenterons les différentes étapes de
la construction du premier MOOC IFP School intitulé « Sustainable
Mobility ». Nous détaillerons le modèle pédagogique mis en place
dans ce MOOC. Il est directement inspiré des pratiques d’une école
d’application. Et c’est ainsi que pour la première fois dans un MOOC,
l’équipe d’enseignants a conçu et développé un Serious Game pour
favoriser la mise en pratique des acquis dans un environnement
immersif sur des cas réalistes.
La troisième partie est consacrée aux résultats obtenus suite à la
publication du MOOC. Comme nous le verrons, les résultats obtenus
sont atypiques par rapport à l’environnement traditionnel des MOOC
avec des taux de complétion nettement supérieurs à la moyenne
habituellement observée.
L’analyse de ces résultats permettra de tirer des conclusions sur
l’impact des dispositifs proposés aux apprenants (Serious Game,
Mini-jeux, vidéos interactives) pour développer leurs savoir-faire et
maintenir leur motivation.
Une étude à iso-contexte permettra également de mettre en exergue
les spécificités de ces MOOC par rapport à des MOOC d’écoles
d’ingénieurs comparables en termes de technicité et de public ciblé.

17
La quatrième partie synthétisera, au vu des résultats et des
expériences vécues, l’intérêt des MOOC pour une école d’application.
Nous analyserons les impacts en termes de notoriété et d’image
véhiculées, de recrutement, de potentiel de commercialisation et de
diversification des revenus d’un établissement, et d’évolution du
modèle pédagogie.
Ce qui est certain c’est que cette « révolution MOOC » permet de
remettre la pédagogie au centre des préoccupations des écoles.
Avant la conclusion de ce travail, nous proposerons également
quelques perspectives potentielles de développement des MOOC à IFP
School : la recherche d’un modèle économique propre à l’école,
l’intégration des MOOC dans les cours de l’école et la réalisation de
nouveaux MOOC.
Nous démontrerons dans cette étude l’intérêt des MOOC pour une
école d’application, en termes de notoriété, de potentiel économique,
mais surtout en termes d’évolutions des modèles pédagogiques. La
question n’est donc plus de polémiquer sur l’intérêt des MOOC, mais
plutôt de voir comment on peut les intégrer dans nos écoles
d’ingénieurs.

18
"Au sein de cet
environnement instable
et turbulent, un seul
élément reste constant : le
changement."
DALAÏ-LAMA
Partie I. Environnement et contexte de l’étude
Dans cette première partie, nous allons décrire les spécificités d’IFP
School à la fois en termes de diplômes délivrés, de corps professoral,
de profil des étudiants et de pédagogie mise en œuvre. L’analyse de
l’environnement du projet permettra de comprendre l’intérêt de la
mise en place de MOOC et de prendre en compte les éléments clefs à
suivre lors de leurs conceptions.
Chapitre 1. IFP School
1. Historique et contexte actuel
L’Ecole Nationale Supérieure du Pétrole et des Moteurs (ENSPM), dont
le nom d’usage est aujourd’hui IFP School, a été créée par décret du
13 octobre 1954 de la fusion de l’Ecole Nationale Supérieure du
Pétrole et des Combustibles Liquides et, de l’Ecole Nationale des
Moteurs à Explosions et à Combustion. IFP School est une école
d’application, recrutant des candidats du monde entier déjà titulaires
d’un diplôme d’ingénieur, pour un cursus standard de type master,
d’une durée moyenne de 16 mois. L’école répond aux besoins de
l’industrie dans les domaines du pétrole, du gaz, de la pétrochimie,
des motorisations et des nouvelles technologies de l’énergie.
L’école possède un effectif d’environ 40 professeurs pour environ 350
étudiants, dont 45% d’étrangers venant du monde entier (tableau 1).

19
80% des étudiants sont directement sponsorisés par des industriels
(alternance)[2]
.
Elle propose au sein de 4 centres (amont, aval pétrolier, économie et
moteur) 9 programmes conduisant au diplôme d’ingénieur spécialisé,
1 master professionnel (DNM), 4 masters recherche en partenariat
avec d’autres établissements académiques, 1 master spécialisé, 1
executive master destiné à des professionnels et un collège doctoral
en collaboration avec IFP Energies Nouvelles.
Tableau 1 : IFP School – données clefs
Le corps professoral
Professeurs permanents 40
Industriels 350
Le corpus des étudiants
Diplômes d’ingénieur délivrés 350/an
Etudiants parrainés par l’industrie 80%
Etudiants internationaux 45%
Source : site web institutionnel IFP School [2]
C'est dans cet environnement à la fois multiculturel et très technique,
que s’est déroulé le stage puis le sujet de master de mars 2014 à juin
2015.
2. La vision 2020
L’analyse des opportunités et des menaces, caractéristiques du
contexte, et des forces et faiblesses de l’école a conduit à la
publication de la vision 2020, pour le futur de l’établissement, dont
les quatre points clefs sont résumés ci-dessous [3]
:
o Etre une référence internationale en termes de formation dans
le domaine de l’énergie.
2
IFP School, Accueil site institutionnel [en ligne]. Direction Marketing, màj 07/2015
[consulté en 07/2015].Disponible sur http://www.ifp-school.com
3
IFP School, Direction, « Manuel Qualité », IFP School, V1, 09/2012, 51 p.,
Document interne

20
o Promouvoir un environnement multiculturel et
international intégrant des professeurs et des étudiants du
monde entier.
o Assurer des formations techniques de haut niveau, prenant en
compte les aspects environnementaux et sociétaux, ouvertes
sur le monde industriel et adaptées aux métiers d’entrée d’un
ingénieur dans l’industrie.
o Développer des partenariats internationaux forts avec les
communautés industrielles et académiques.
Cette vision construite par le comité de direction conduit à des
modifications profondes dans la structure et les habitudes d’IFP
School, comme par exemple :
o Le projet de création d’un campus à l’international.
o La mise en place d’une pédagogie innovante, plus interactive.
o La forte prise en compte de l’interculturel à tous les niveaux :
recrutement des étudiants et des enseignants, diversification
des partenariats industriels et académiques,…
3. Spécificités de l’école
3.1. Ecole d’application
« Une école d'application est, en France, un établissement
d'enseignement supérieur chargé de former des étudiants déjà
diplômés de l'enseignement supérieur. Les écoles d'application
apportent ainsi une formation de spécialisation, souvent
professionnalisante, à ses élèves. »[4]
IFP School rentre dans cette
catégorie.
4
Wikipedia (contributeurs), 'École d'application', Wikipédia, l'encyclopédie libre, mai
2014, [consulté en 08/2015]. Disponible sur
<http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=ecole_dapplication&oldid=103538386>

21
Elle est habilitée, par la Commission des Titres de l’Ingénieur (CTI) à
délivrer des diplômes d’ingénieur de spécialisation [5]
.
Cette spécificité d’école d’application lui a permis de développer un
modèle pédagogique original fondé sur une forte intégration
industrielle, délivrant à la fois savoir et savoir-faire.
3.2. Corps étudiant
Le corps étudiant est fortement international avec plus de 45% des
étudiants originaires du monde entier, principalement d’Asie et du
Moyen Orient (Chine), d’Afrique (Nigeria) et d’Europe (Espagne)
(figure 1).
(Espagne).
Source : IFP School
A la sortie de l’école, les élèves travaillent majoritairement dans
l’industrie pétrolière, parapétrolière et automobile. Seuls 7% des
élèves s’orientent vers la recherche ou font des études
complémentaires (figure 2).
5
Commission des Titres de l’Ingénieur (CTI), Avis n° 2013/06-04 relatif à
l’habilitation de l’ENSPM à délivrer des titres d’ingénieur spécialisé, CTI, 07/2013
[consulté en 07/2015]. Disponible sur http://www.cti-
commission.fr/IMG/pdf/enspm_versailles_avis_20130604.pdf
Figure 1 : Origine des étudiants (2014) Figure 2 : Secteurs d’activité en
sortie de l’école (2013)

22
3.3. Corps enseignant
Le corps enseignant de l’école est très atypique en comparaison des
autres écoles d’ingénieurs. Il est constitué de seulement 40
enseignants permanents issus majoritairement de la recherche IFPEN
et de l’industrie, représentant uniquement 18% du corps professoral
total de l’école (figure 3).
Les 350 enseignants complémentaires sont issus majoritairement de
l’industrie (50%), d’IFPEN (9%), des sociétés du groupe IFPEN (12%)
ou sont professeurs dans d’autres institutions académiques (11%).
« Cette diversité d'origine du corps professoral apporte à l’école un
encadrement pédagogique éclectique, qui contribue à la qualité de
ses enseignements. Le but est de couvrir l'ensemble des domaines
avec des approches variées, allant de la recherche aux applications
industrielles, afin que les étudiants acquièrent un panorama complet
des différents aspects des enjeux énergétiques. »[2]
Figure 3 : Répartition du corps enseignant par catégories
Industriels
50%
Intervenants
académiques
11%
Groupe IFPEN
12%
IPEN (hors
Ecole)
9%
IFP School
18%
Source : IFP School

23
4. Modèle pédagogique
Le modèle pédagogique qu’IFP School développe est original : mettre
l’élève au cœur d’une pédagogie de mise en pratique et de
développement de compétences ! L’élève et son projet professionnel
sont la première préoccupation de l’école.
C’est dans ce cadre qu’en 2011, l'école a lancé un projet intitulé "Élan
Pédagogique" présenté dans l’interview recueillie par A.
AMBROSINI[6]
. Un professeur de l'école est spécifiquement en charge
d'animer ce projet. Ce projet comporte deux volets principaux :
o La mise en place d’un projet personnalisé de formation, avec
l’accompagnement individuel de chaque élève dans la
construction de son projet professionnel.
o Une refonte de l'ingénierie pédagogique comprenant
l’intégration de nouvelles technologies de l’information et de la
communication pour l’enseignement (NTICE) dans les
enseignements de l’école.
Pour ce qui est de l'ingénierie pédagogique, les enseignants de l'école
expérimentent de nouvelles manières de transmettre et de valider
connaissances et savoir-faire ; par :
o L’utilisation de méthodes pédagogiques variées (classes
inversées, ludification,…).
o L’utilisation de boîtiers électroniques de vote pour valider les
acquis.
o La création de communautés d'échanges autour d'un projet.
6
AMBROSINI A., Blog de la formation professionnelle et continue [en ligne],
« Pourquoi innover en formation ? Une interview d’Olivier Bernaert, chef du projet
Elan Pédagogique d’IFP School », maj 04/2015 [consulté 08/2015]. Disponible sur
http://www.formation-professionnelle.fr/2015/04/20/pourquoi-innover-en-
formation-une-interview-dolivier-bernaert-chef-de-projet-elan-pedagogique-a-lifp-
school/

24
o La mise à disposition de e-learning et de podcasts permettant
aux élèves de travailler par eux-même via des supports en
ligne.
Ce développement part du constat qu’avec une quantité croissante
d’informations disponibles sur internet, la plus-value réelle de
l'enseignant n'est plus tant dans ses connaissances pures que dans sa
capacité à se positionner en formateur dit "ressource". Il aide à
apprendre en proposant différents modes d'accès à l'acquisition de
compétences et de savoir-faire.
4.1. Savoir-faire et sens du concret
En tant qu'école d'application, IFP School attache une grande
importance aux mises en situation sous forme de projets, études de
cas, activités expérimentales et stages de terrain, qui correspondent
à environ 45 % de l'enseignement (hors temps de formation en
entreprise).
Comme nous l’avons vu, l'aspect opérationnel des formations est
également assuré grâce à un corps enseignant venant en grande
partie de l'industrie.
Ces mises en situation nécessitent un fort niveau d'encadrement : les
élèves sont souvent répartis en sous-groupes encadrés par plusieurs
enseignants.
4.2. Equilibre théorie et pratique industrielle
Selon les programmes, la part respective des enseignements en
présentiel, du travail collectif et du travail personnel peut varier
légèrement.
L'objectif pour chaque programme est que la part des enseignements
magistraux soit au maximum de l'ordre de 50 % du total encadré.

25
En moyenne, la répartition par type d'enseignement au sein des
programmes de l’école est présentée dans le tableau 2 ci-dessous.
Tableau 2 : Type d’enseignement dans les programmes IFP School
Cours
magistraux
TD/exercices TP/visites
Projets
encadrés
54 % 13 % 16% 17 %
Source : IFP School
4.3. Pédagogie par objectif (PPO)
Afin d’assurer une approche de développement de compétences et de
savoir-faire, les unités d’enseignement et l’ensemble des cours sont
construits en définissant des objectifs d’apprentissage précis basés
sur le concept de pédagogie par objectif (PPO).
La pédagogie par objectifs (PPO) est née aux Etats-Unis dans
l’enseignement technique. Véritable guide dans la construction de
l’action pédagogique elle consiste à définir une tâche à apprendre et à
la découper en sous-tâches et capacités (R. MAGER[7]
). Ces capacités
se traduisent par des objectifs pédagogiques menant à des savoirs,
savoir-faire et savoir-être.
La principale clef pour énoncer un objectif pédagogique est le verbe
d’action dont l’apprenant est le sujet. Dans le cadre d’une école
d’application, on part du principe que les élèves possèdent déjà un
certain nombre d’habiletés intellectuelles prérequises. Les objectifs
pédagogiques seront alors construits avec des verbes d’action liés à
l’application, l’analyse, la synthèse et l’évaluation correspondant à
des niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom (figure 4).
7
MAGER, R,. . « Comment définir des objectifs pédagogiques ». Paris : Dunod,
2009, 131 p., ISBN 978-2-10-070078-3

26
Figure 4 : Taxonomie de Bloom et verbes d’action associés
Source : IFP School – Projet Elan Pédagogique
Ces objectifs sont présentés aux enseignants extérieurs et aux
étudiants dans les syllabus de chacun des programmes. Cette
démarche, promue dans le cadre du projet « Elan Pédagogique », a
réellement incité chaque enseignant à repenser ses cours en termes
d'objectifs à atteindre et l'amène à définir, in fine, un déroulé
pédagogique pour chacune de ses interventions.
4.4. Technologie de l’Information et de la Communication
pour l’Enseignement (TICE)
Les TICE sont intégrées en s’assurant que leurs utilisations
contribuent bien à accroître les compétences des étudiants. Elles ne
doivent pas simplement être utilisées comme des « gadgets » pour
« rajeunir » les cours. L’intégration des TICE a permis de mettre en
place des méthodes d’enseignements plus interactives et plus
propices aux développements de savoir-faire (BERNAERT O.[8]
).
8
BERNAERT O., Revue L’Hydrocarbure n°256, Octobre 2013, p. 15 – 19, « Quel est
l’intérêt des outils issus des TICE dans une école d’application comme IFP
School ? »

27
Les deux concepts les plus utilisés au sein des enseignements par les
professeurs sont les classes inversées et la ludification.
4.4.1. Classes inversées
Le concept des classes inversées existe depuis très longtemps, mais a
été remis en pratique avec le développement d'internet. Ce sont les
Américains J. BERGMANN et A. SAMS[9]
qui ont remis cette pratique
au goût du jour en utilisant toutes les possibilités offertes par les
outils du web 2.0 (vidéos et podcasts, e-learning,…). Cette notion de
classe inversée est largement défendue et promue en Europe par le
professeur Marcel LEBRUN de l’UCL (Belgique). Le concept est
simple. Dans un premier temps, avant le cours, l'étudiant va acquérir
les connaissances à distance.
Dans un deuxième temps, il les mettra en pratique à l’école pendant
les cours. Les cours sont alors transformés en séance interactive
avec l'enseignant (figure 5).
Figure 5 : Principe des classes inversées
Source : Revue L’Hydrocarbure n°256 [8]
9
BERGMANN, J., & SAMS, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in
every class every day. International Society for Technology in Education,
ISTE, 2012, ISBN : 9781564844682

28
Cette méthode est particulièrement appropriée à une école
d’application car elle permet de dégager du temps pour des séances
d’exercices, des études de cas et des discussions avec l’enseignant.
Ainsi, les étudiants travaillent seuls chez eux à l’aide de livres, de
documents, de vidéos ou d’e-learning spécialement développés pour
le cours. Ils approfondissent ensuite le sujet avec l'enseignant durant
les séances de cours au travers d'exercices, de séances de
questions/réponses et d'enseignements complémentaires.
En pratique, cela demande à l’enseignant de préparer des supports
interactifs qui seront mis en ligne pour que les étudiants puissent les
consulter avant le cours. Ces supports peuvent être des cours filmés
sous forme de vidéos, des cours interactifs sous forme de e-learning
ou pourquoi pas des cours proposés sous la forme d’un MOOC.
Grâce à des logiciels de Rapid e-Learning (REL), acquis dans le cadre
du projet Élan Pédagogique, chaque enseignant peut concevoir
directement le e-learning de son cours simplement à partir de ses
présentations Power Point habituelles, en y intégrant vidéos, sons,
animations et quiz.
4.4.2. Ludification
Le terme anglais « gamification », ou « ludification » en français,
désigne une technique qui consiste à introduire les mécanismes du
jeu dans les cours de façon à favoriser l’apprentissage et le
développement de savoir-faire. La « gamification » de contenu est
utilisée de plus en plus dans le monde de l’éducation, mais également
dans le monde des entreprises. L’idée n’est pas de transformer les
cours en séances de « jeux-concours télévisés », mais plutôt d’utiliser
les mécanismes des jeux (défis, progression personnelle, compétition,
gain …) pour renforcer la motivation, l’attention et l’implication des
étudiants durant les cours ; et donc in fine pour approfondir leurs
apprentissages et la mise en pratique de leurs savoirs.

29
Figure 6 : Boîtiers de vote interactif
Source : Revue L’Hydrocarbure N°256 [8]
A l’École, beaucoup de nos professeurs et de nos enseignants
industriels utilisent maintenant le boîtier de vote interactif (figure 6)
durant leurs séances de cours (96 boîtiers de votes ont été achetés
dans le cadre du projet « Élan Pédagogique »).
5. Système de développement des
compétences
En janvier 2013, l’école décide de développer dans ses 4 centres une
approche compétence en prise directe avec les réalités
industrielles[10]
. Elle est basée sur la définition de trois niveaux de
compétences (figure 7) :
1) globales au niveau des programmes avec la définition des
méta-compétences (référentiel du Répertoire National des
Certifications Professionnelles - RNCP) ;
2) pédagogiques avec la définition des objectifs de formation
décrits dans les syllabus des programmes ;
3) opérationnelles avec la définition de parcours métiers et
d'un dictionnaire de compétences associées.
10
IFP School, Direction, « L’approche compétences à IFP School », IFP School,
Version 1, Janvier 2013, 83 pages, Document interne

30
Figure 7 : IFP School - Approche compétences
Source : IFP School
Le positionnement d’école d’application a conduit à identifier des
compétences opérationnelles et à les rassembler dans des parcours
métiers.
De nouveau cette démarche s’intègre dans une volonté d’utiliser et de
partager les outils déjà mis en place par nos partenaires industriels
dans la GPEC - Gestion Prévisionnelle des Emplois et des
Compétences (G.ROY-LEMARCHAND[11]
). Ceci démontre une nouvelle
fois l’orientation très opérationnelle et professionnelle donnée aux
formations de l’école.
11
ROY-LEMARCHAND G. Le Management des compétences. Issy les Moulineaux:
ESF, 2007, 136 pages. ISBN 9782710118817

31
6. Processus qualité
La politique qualité de l’école[12]
définit les grands axes de progrès
suivants :
o Mettre en œuvre des compétences adaptées et des moyens
performants afin d’obtenir la qualité attendue des formations.
o Susciter et sélectionner des candidatures de valeur pour
l’ensemble des programmes.
o Maintenir un niveau élevé de placement à l’issue de la
formation.
o Améliorer de manière continue le contenu des programmes
ainsi que les approches et les outils pédagogiques mis en
œuvre.
Ces axes ont conduit à la mise en place des 6 processus
opérationnels (OP) suivants, conduits par des responsables de
processus :
o OP1 : Concevoir et faire évoluer les formations
o OP2 : Recruter des élèves
o OP3 : Former les élèves
o OP4 : Intégrer, accompagner et insérer les élèves
o OP5 : Développer et gérer l’international
o OP6 : Recruter, évaluer et faire évoluer les enseignants
12
IFP School, direction, « Manuel Qualité », op. cit., p.19

32
7. Conclusions
de l’environnement dans lequel évolue IFP
School et des différents systèmes de conduite
mis en place par l’école ces dernières années: vision 2020, modèle
pédagogique, projet élan pédagogique, développement des
compétences et processus qualité permettent de mettre clairement
en avant les éléments clefs du modèle de l’école:
o Une volonté d’innovation pédagogique axée sur une approche
opérationnelle de mise en pratique et de développement de
compétences.
o Une internationalisation marquée à la fois, en termes de
positionnement et de recrutement.
o Un partenariat fort avec les industriels majeurs du secteur de
l’énergie et de la motorisation.
o Un corps enseignant atypique constitué essentiellement de
« professionnels ».
o Une forte technicité des enseignements.
La mise en pratique des savoirs pour le développement de réelles
compétences (savoir, savoir-faire, savoir-être), directement
applicables dans le monde industriel, est un des objectifs cible d'une
école d'application comme IFP School.
et l’environnement, fortement typés,
dans lequel s’est déroulé le projet de
mise en place d’un premier MOOC est maintenant clairement défini.
trouvera un intérêt dans la création et l’intégration
de MOOC dans ses enseignements si ceux-ci
s’intègrent à l’environnement que nous venons de décrire. Ils
devront s’inscrire et contribuer aux éléments clefs du modèle de
développement futur de l’école.
L’analyse
Le contexte
L’Ecole

33
Chapitre 2. Les MOOC
Dans ce deuxième chapitre, nous allons présenter les résultats de
l’étude bibliographique menée sur l’historique, le contexte et
l’environnement des MOOC aujourd’hui.
1. Historique et environnement des MOOC
M.CISEL et E.BRUILLARD[13]
, dans leur chronique, présentent bien
l’historique et l’environnement des MOOC. Avant même l’apparition
des MOOC à proprement parlé, l’enseignement à distance, dont ils
sont originaires, était déjà largement mis en pratique dans de
nombreuses universités américaines et européennes dès les années
2000. Ainsi, le MIT lance en 2001 le MIT Open Course Ware (OCW),
proposant des ressources sous licence Creative Commons dans des
disciplines très variées. On y retrouve en général des cours
magistraux sous forme vidéo, mais aussi des examens et des devoirs.
Le MIT OCW devient rapidement la tête de pont d’un mouvement qui
prend le nom d’Open Course Ware Consortium.
La multiplication des ressources en accès libre et l’importance de
l’encadrement et des interactions entre étudiants va conduire, en
parallèle à la diffusion de contenu, à l’essor d’une théorie de
l’apprentissage basée sur l’apprentissage collaboratif : le
connectivisme (SIEMENS, 2005).
13
CISEL,M., BRUILLARD,E. , Chronique des MOOC, Rubrique de la Revue STICEF,
Volume 19, 2012, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 16/01/2013, [consulté en
08/2015]. Disponible sur http://sticef.org

34
L’acronyme MOOC[14]
(Massive Open Online Course), en lui-même,
apparaît pour la première fois en 2008 dans un cours donné par G.
SIEMENS de l’Université d’Athabasca et S. DOWNES du National
Research Council. Ce premier cours, gratuit, a été donné à 25
étudiants de l’université et 2300 participants en ligne.
Suite à cette première, d’autres expérimentations vont se mettre en
place dans de nombreux établissements aux Etats-Unis.
Cependant, le véritable essor des MOOC commence en 2011 suite à
la diffusion d’un cours sur l’intelligence artificielle sur le site de la
prestigieuse université de Standford. Ce cours attira plus de 160 000
étudiants. Suite à ce succès, le professeur à l’origine de ce cours S.
THURN fonde UDACITY[15]
en 2012.
Parallèlement, A. NG et D. KHOLER, professeurs à Stanford, fondent
également à partir d’un cours sur l’intelligence artificielle le premier
cours sur COURSERA[16]
.
Etant donné son rôle de pionnier, le MIT ne pouvait pas rester en
marge de ce phénomène. Il s’associe à Harvard pour fonder en 2012
le consortium edX[17]
Alors que Coursera et Udacity sont des entreprises à but lucratif, edX
est à but non-lucratif, son code est open source.
Ainsi, dès 2012, les trois acteurs majeurs mondiaux des MOOC
(UDACITY, COURSERA et edX) étaient nés.
Il faudra attendre un à deux ans pour que d’autres acteurs proposent
des alternatives aux trois majors américains (tableau 3).
14
Le mot « MOOC » rentrera officiellement dans la version 2016 des dictionnaires
Petit Robert et Larousse. Nous avons décidé de conserver ce terme anglais au lieu
du terme français FLOT (Formation en Ligne Ouverte à Tous) dans l’ensemble du
document.
15
UDACITY, Site institutionnel [en ligne], [consulté en 08/2015]. Disponible sur
https://www.udacity.com/
16
COURSERA, Site institutionnel [en ligne], [consulté en 08/2015]. Disponible sur
https://fr.coursera.org
17
edX, Site institutionnel [en ligne], [consulté en 08/2015]. Disponible sur
https://www.edx.org/

35
Tableau 3 : Les principaux acteurs mondiaux (Juin 2015)
Institution
Date de
création
Nationalité
Nombre inscrits
en million
(2015)
UDACITY 2011 USA 2
COURSERA 2012 USA 7.3
edX 2012 USA 2.5
Future Learn 2013 UK 2
FUN 2013 France 0.9
IVERSITY 2013 Allemagne 0.8
EMMA 2014 UE 0.5
Source : Données issues des sites web des institutions listées
En Europe, nous pouvons citer Future Learn (The Open University) en
Angleterre (lancé en septembre 2013), FUN en France (octobre
2013), Iversity en Allemagne (2013) et EMMA soutenue par l’Union
Européenne (2014).
En Europe, l’Espagne et le Royaume-Uni sont leaders en termes de
production de MOOC (figure.8).
Figure 8 : Classement des MOOC européens (par pays)
Source : Open Education Europa [18]
18
Open Education Europa, Union Européenne [en ligne], Open Education
Scoreboard [consulté en 08/2015]. Disponible sur,
http://www.openeducationeuropa.eu/fr/european_scoreboard_MOOC

36
Les trois domaines les plus traités, dans les MOOC européens
sont dans l’ordre: les sciences sociales, les sciences et technologies et
les sciences humaines (figure 9)
Figure 9 : Classement des MOOC européens par domaine
Source : Open Education Europa [18]
En se focalisant sur les écoles d’ingénieurs, qui nous concernent
directement, nous observons que de nombreuses universités
européennes de premier rang se sont lancées dans la réalisation de
MOOC.
Citons :
- UCL (Belgique) avec MOOCXeperience dont 13 cours sur edX
- TU-Delft (Pays-Bas) avec DelftX dont 20 cours sur edX
- EPFL (Suisse) avec EPFLx et une production totale de 37 MOOC dont
11 cours sur edX.
A la vue du nombre de publications faites dans ce domaine à la
conférence eMOOC 2015, il semble que ces trois institutions soient les
plus actives dans la production et l’étude des MOOC.

37
Elles possèdent toutes des moyens importants pour la mise en place
de cours sous forme de MOOC (JERMANN P, « The EPFL MOOC
factory »[19]
): en termes de personnel (équipe importante incluant
les équipes techniques de production des cours), de matériel (studio
d’enregistrement et de production propre), et de moyens financiers
(participation au consortium edX, par exemple).
Curieusement, en France, peu de grandes écoles d’ingénieurs sont
aussi visibles et aussi engagées dans la production de MOOC[20]
.
Citons cependant les initiatives et réalisations de l’Ecole
Polytechnique avec 6 cours sur Coursera et 1 sur FUN, Centrale
Supelec (5 MOOC sur COURSERA et 1 MOOC sur FUN), Mines-
Telecom (5 MOOC sur FUN), les Arts et Métiers ParisTEch (1 MOOC
sur FUN), Isae-Supaéro (1 MOOC sur FUN),…
2. Les 2 types de MOOC
G. SIEMENS propose une classification des MOOC en 2 types : les
cMOOC et les xMOOC. Les cMOOC, ou MOOC connectivistes, sont
issus du concept original des MOOC développés par G. SIEMENS.
Le savoir et le contenu du cours sont générés par les apprenants eux-
mêmes. Citons ITYPA qui a été le premier MOOC connectiviste
francophone.
Les xMOOC sont le format traditionnel utilisé par les écoles et
universités. Dans les xMOOC, le format d’enseignement est classique
et consiste en la diffusion de savoir déjà existant, généralement sous
forme de vidéos.
19
JERMANN, P., BOCQUET, G., RAIMOND, G., & DILLENBOURG, P. (2014). The
EPFL MOOC Factory. Proceedings of the European MOOC Stakeholder Summit 2014,
p. 228-233.
20
JUHAN, Journal du Net [en ligne], “Comment des écoles d’Ingénieurs préparent
leurs offres”, mis en ligne juin 2013, [consulté en 08/2015]. Disponible sur
http://www.journaldunet.com/solutions/emploi-rh/mooc-en-france.shtml

38
Nous nous limiterons, dans la suite de ce document, aux xMOOC qui
représentent la majorité des MOOC, proposés par les institutions
universitaires partout dans le monde.
3. Les composants types d’un xMOOC
Les xMOOC sont toujours organisés sur le même principe basé sur
une répartition du travail entre cours magistraux (sous forme de
vidéos) et évaluations sous forme de QCM, de devoirs et d’activités
notées.
Comme un cours en présentiel, ils sont généralement accessibles
pendant une durée limitée (de 3 à 10 semaines) et demandent de 2 à
5 heures de travail par semaine.
Les xMOOC sont traditionnellement composés[21]
:
 De cours sous forme de courtes vidéos d’une durée
moyenne de 10 minutes environ.
Figure 10 : Types de vidéos utilisées dans les MOOC
Source : MOOC “Sustainable Mobility”–IFPSchool[22]
et “Pensée Design”-FBS [23]
21
CISEL M., « Guide du MOOC »[en ligne], FUN, Ministère de l’enseignement
supérieur et de la recherche, mis en ligne en octobre 2013 , [consulté 08/2015].
Disponible sur
http://www.france-universite-numerique.fr/IMG/pdf/guide_mooc_complet_vf.pdf
22
IFP School, Site d’inscription MOOC Sustainable Mobility [en ligne], mis en ligne
septembre 2014, [consulté en 08/2015]. Disponible sur http://mooc.sustainable-
mobility.ifp-school.com/
23
MAULEON F., MOOC Francophone [en ligne], « MOOC La Pensée Design »,mis en
en sep2014, [consulté 08/2015]. Disponible sur

39
Ces vidéos prennent généralement la forme de diapositives
animées (type powerpoint) présentées par le professeur dans
une fenêtre latérale. Les enseignants peuvent également être
filmés de plain-pied pour accroître l’empathie avec l’étudiant
(figure 10). Ces vidéos peuvent également inclure des
animations 3D.
 D’une documentation complémentaire, remise sous la
forme du simple script des vidéos (figure 11), du polycopié de
cours plus complet, d’un livret d’exercices (figure 12).
Figure 11 : Script d’une vidéo
Figure 12 : Livret d’exercices
Source : MOOC « Pensée Design »-FBS[23]
http://mooc-francophone.com/interview-fabrice-mauleon-mooc-pensee-design/

40
 De modules d’évaluation qui prennent souvent la forme de
quiz rudimentaires (QCM, vrai/faux,…) à correction automatique
(figure 13) ou de devoirs rédigés, à réponses plus complexes,
qui sont alors corrigés par les pairs.
Figure 13 : Exemple de quizz (QCM)
Source : MOOC “Sustainable Mobility” – IFP School[22]
 D’annonces en début et en fin de chaque semaine (figure 14)
qui précisent les activités proposées. Ce sont souvent les
professeurs qui postent ces annonces afin d’essayer d’établir
un « lien » avec les étudiants.
Figure 14 : Annonces des activités de la semaine
Source : “MOOC Sustainable Mobility” – IFP School[22]

41
 Plus récemment, et beaucoup plus rarement, des modules
complexes d’évaluation favorisant l’interaction et la mise en
pratique des acquis. Citons par exemple, la production d’un
devoir sous forme d’une vidéo « auto-filmée » (figure 15) qui
sera ensuite évaluée et notée par les pairs (SPOC « Parler en
Public »[26]
– UNOW), la production d’un teaser sous Explee pour
présenter un projet (MOOC « La Pensée Design » - FBS[24]
), la
production d’un code de programmation qui est ensuite testé et
noté via des programmes robots (INGInius[25]
) dans le MOOC
« Computer Science I » de l’UCL.
Source : SPOC « Parler en Public» - UNOW[26]
Nous verrons, dans la partie suivante, que c’est dans ce
domaine, qu’IFP School a innové en introduisant, pour la
première fois dans un MOOC, un Serious Game afin de
favoriser le développement de réels savoir-faire.
24
MAULEON F., op. cit. p.37
25
DERVAL, G., GEGO, A., REINBOLD, P., FRANTZEN, B., & VAN ROY, P. “Automatic
grading of programming exercises in a MOOC using the INGInious platform”,
Proceedings of the European MOOC Stakeholder Summit 2015, p.86-91
26
UNOW, Capitaine SPOC [en ligne], “Parler en Public” mis en ligne en décembre
https://www.capitainespoc.com/index.php/spoc/efficacite-professionnelle/prise-de-
parole-en-public-detail
Figure 15 : Exemple de vidéos produites par les étudiants

42
 De forums de discussions et de questions animés par les
étudiants eux-mêmes et les professeurs en charge des cours.
 De badges de réussite qui sont délivrés aux participants à la
fin de chaque semaine sous certaines conditions de réussite des
activités d’évaluations proposées (figure 16).
Source : “MOOC Sustainable Mobility” – IFP School[22]
 De remise de certificats en fin de MOOC qui attestent du
suivi et de la réussite du MOOC (annexe 1).
Toutes ces ressources sont déposées sur une plateforme
d’apprentissage type LMS (edX, CANVAS,…) et sont mises librement à
disposition des étudiants.
Dans la deuxième partie nous présenterons les différentes étapes et
ressources réalisées durant mon stage, pour le 1er
MOOC IFP School
intitulé « Sustainable Mobility » dont la première édition fut lancée en
novembre 2014.
4. Deux points de vue opposés sur les MOOC
Nous allons, pour clore cette partie consacrée à l’environnement des
MOOC, confronter les points de vue des MOOC enthousiastes et des
MOOC sceptiques, en synthétisant les publications de H. MACLEOD, J.
HAYWOOD et A. WOODGATE[27],
L. RAPP[28]
, T. KARSENTI[29]
, T.
BATES[30]
(D. KOLLER Ted talk).
27
MACLEOD H., HAYWOOD J., WOODGATE A., ALKHATNAI M., “Emerging patterns
in MOOC: Learners, course designs and directions”, Association for Educational
Communications and Technology, TechTrends Jan/Feb2015, Vol.59, N°1, p.56-63
Figure 16 : Badges du MOOC « Sustainable Mobility »

43
4.1. Les MOOC enthousiastes
Les idées qui reviennent le plus souvent dans le camp des MOOC
enthousiastes sont les suivantes :
o Les MOOC permettent une véritable démocratisation de
l’enseignement : en tout ce sont près de 20 millions d’étudiants
de plus de 200 pays qui se sont déjà inscrits à un MOOC, et la
tendance demeure exponentielle.
o Les MOOC permettent à des milliers d’apprenants d’interagir
entre eux et former ainsi une véritable communauté
d’apprentissage.
o Ils permettent le développement de nouvelles compétences,
importantes pour les entreprises, comme le développement de
l’autonomie, de l’intégration à des communautés et des
réseaux.
o Les MOOC offrent une stratégie de marketing incroyable. Les
universités qui choisissent d’offrir des MOOC ont une visibilité
accrue. Ils peuvent permettre de recruter les meilleurs
étudiants dans le monde entier.
o Les MOOC permettent de tester des méthodes d’enseignement
et d’apprentissage en ligne, voire de nouvelles formules
d’évaluation.
o Les MOOC donnent un accès à la formation partout dans le
monde, sans condition de lieu ou de revenu financier.
28
RAPP L., Institut de L’entreprise, publié en septembre 2014, « Les MOOC
révolution ou désillusion » , 77 pages
29
KARSENTI T., « MOOC révolution ou simple effet de mode », Revue international
des technologies en pédagogie universitaire (RITPU), 2013, Vol10, N°2, p.6-22
30
BATES T.,Blog On-line learning and distance education resources [en ligne]
“Whats righ and whats wrong about courser style MOOC”, mis en ligne en Aout
http://www.tonybates.ca/2012/08/05/whats-right-and-whats-wrong-about-
coursera-style-MOOC/

44
4.2. Les MOOC sceptiques
Les commentaires qui reviennent le plus dans le camp des MOOC
sceptiques sont les suivants :
o Les MOOC reproduisent les concepts de l’enseignement
magistral traditionnel, avec l’utilisation de technologies
actuelles. Ce n’est absolument pas une pédagogie innovante.
o Le taux de complétion des MOOC, définit comme le nombre de
participants obtenant le certificat final sur le nombre d’inscrits,
est en moyenne de 10% seulement, et est souvent de l’ordre
de 3% (figure 17), comme le montre l’étude de K. JORDAN[31]
.
Figure 17 : Taux de Complétion des MOOC
Source : Katy Jordan[31]
, http://www.katyjordan.com
o Le manque d’interaction réelle et de suivi entre les enseignants
et les participants. Peut-on vraiment parler d’enseignement
lorsque l’on ne communique pas avec ses étudiants ?
o La valeur académique douteuse des certificats distribués en fin
de MOOC.
31
JORDAN K (2014). Initial trends in enrolment and completion of massive open
online courses. International Review of Research in Open and Distance Learning,
15(1) pp. 133–160. Disponible sur
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1651/0

45
o La mise en cause de la pérennité du système proposé du fait
même du manque de modèle économique pérenne. La viabilité
financière des MOOC reste à démontrer et est même
préoccupante dans les universités où la mise en place de MOOC
demande des ressources financières supplémentaires
importantes.
o L’apprentissage par les MOOC requiert une réelle autonomie qui
n’est pas acquise par tous les étudiants. Apprendre par soi-
même est un véritable challenge. Ceci pourrait expliquer les
taux de complétion très bas obtenus.
o L’évaluation des acquis est rudimentaire dans un MOOC:
souvent résumée à de simples corrections automatisées. Il n’y
a pas de réels développements de savoir-faire.
4.3. Conclusion et apports personnels
Quoique l’on en pense, ce phénomène est d’une telle ampleur dans le
monde de l’éducation supérieure qu’il ne peut en aucun cas être
ignoré.
Dernièrement, plusieurs articles se font déjà faits écho d’une certaine
désillusion. « De nombreux observateurs s'accordent à dire que le
stade de la désillusion, inévitable avant d'arriver à un stade de
productivité efficace, est en vue et pourrait être traversé à plus ou
moins brève échéance. »[32]
.
Cependant, quand on observe la situation aux USA, en avance de 1 à
2 années sur le phénomène par rapport à l’Europe, il est intéressant
de constater que COURSERA et edX sont certainement arrivés à un
plateau de productivité stable. Nul doute, et vu les investissements
de ces deux sociétés, que même si le phénomène va encore évoluer,
il ne disparaitra pas de l’enseignement supérieur.
32
CLERC F., Blog florianclerc.com [en ligne] “dynamique d’évolution des MOOC en
France et aux Etats Unis”,mis en ligne mi-2014, [consulté en 08/2015]. Disponible
sur http://florianclerc.com/mooc/comparaison.php

46
Ceci d’autant plus que le monde des entreprises commence à
s’emparer du phénomène, en créant ou utilisant des SPOC[33]
ou des
COOC[34]
ce qui pourrait finalement offrir un modèle économique aux
MOOC.
Le recteur de l’EPFL, lors de la conférence de la Société Française de
Génie des Procédés (SFGP) en 2013, à Lyon, a apporté selon moi un
éclairage capital sur le phénomène MOOC. Il déclare « quoiqu’on
pense des MOOC, il faut avouer qu’ils ont permis de remettre la
pédagogie au centre des préoccupations de nos professeurs
d’université. Ceci n’était pas arrivé depuis trop longtemps ».
Les MOOC n’annoncent pas la fin des formations à distance. Au
contraire avec l’impulsion que donnent les MOOC, les modèles de
formation universitaires seront amenés à changer.
Au lieu de souligner la dichotomie entre l’enseignement traditionnel,
en salle de classe, et l’enseignement à distance, dont la réputation
est parfois moins évidente à défendre, les MOOC ont déplacé le
débat, permettant du coup aux formations à distance d’être plus
facilement reconnues.
33
Small Private Online Course (SPOC)
34
Coorporate Open Online Course (COOC)

47
Chapitre 3. Intérêt potentiel des MOOC pour
une école d’application
Nous conclurons cette première partie, en abordant l’intérêt potentiel
des MOOC pour IFP School. Nous nous baserons d’une part sur
l’analyse de l’environnement de l’école (chapitre 1) et d’autre part sur
l’environnement actuel des MOOC (chapitre 2).
La mise en parallèle de ces deux environnements met en évidence
l’intérêt potentiel que pourrait apporter un MOOC au sein d’une école
d’application.
Les éléments clefs retenus à ce stade sont au nombre de quatre :
- Notoriété
- Marketing
- Modèle pédagogique
- Potentiel financier
1. Notoriété, réputation et visibilité de
l’institution
Comme nous l’avons vu, de nombreuses écoles d’ingénieurs se sont
lancées dans l’aventure des MOOC. Cependant, en juin 2014, encore
très peu d’écoles d’ingénieurs en France ont conçu et diffusé des
MOOC. Le lancement d’un premier MOOC IFP School pourrait
permettre de renforcer, au sein de l’ensemble des institutions
académiques, sa réputation d’école d’application. Potentiellement
ceci pourrait également attirer de nouveaux partenaires industriels.
Cette visibilité peut être internationale à condition de faire le MOOC
en anglais.

48
2. Marketing et recrutement
Le MOOC pourrait être un outil de recrutement puissant. La phase de
marketing devra être préparée et orientée pour atteindre les
étudiants des écoles ciblées.
Dans beaucoup de MOOC français, le public qui les suit est très
majoritairement basé en France d’abord, puis en Europe et en
Afrique. Pour que le MOOC ait un intérêt pour l’école, dans son cadre
de développement à l’international, il faudra impérativement définir
soigneusement le public visé.
3. Validation du modèle pédagogique
Beaucoup de détracteurs mettent en évidence la pauvreté de la
pédagogie mise en place dans de nombreux MOOC. En tant qu’école
d’application, centrée sur le développement de savoir-faire, il sera
indispensable de trouver des mécanismes de mise en pratique des
connaissances au sein même du MOOC. Cela permettra de tester les
modèles pédagogiques de l’école dans un environnement massif.
Cette pédagogie orientée sur le développement de savoir-faire peut-
elle être intégrée dans un MOOC ? Aura-t-elle un impact sur les
résultats du MOOC ?
Pour que le MOOC s’intègre dans le modèle pédagogique de l’école, il
devra être développé de façon à ce que les ressources produites
puissent être intégrées directement dans les cours en présentiel.
Dans tous les cas, il faudra que la pédagogie utilisée dans la
conception du MOOC soit complètement en ligne avec celle déjà
pratiquée par les professeurs de l’école. Pour que le MOOC soit une
réussite, il faudra qu’il soit un prolongement plutôt qu’une rupture
des outils d’ingénierie pédagogique utilisés dans les enseignements.

49
4. Diversification des ressources financières
Bien qu’il n’y ait pas de modèle économique clairement établi pour les
MOOC, leur potentiel de revenus complémentaires pour une école
(attrait de nouveaux partenaires industriels, vente du MOOC sous
forme de SPOC,…) méritent de s’y intéresser.
Ainsi, la mise en place d’un MOOC à IFP School pourrait permettre de
diversifier les ressources de l’école, pour l’instant très orientées sur
un modèle basé sur l’alternance financée par des industriels du
secteur de l’énergie.
On peut conclure a priori, que même si la réalisation d’un MOOC peut
apporter des éléments en ligne avec la vision 2020 de l’école, il
faudra veiller à le développer en gardant en tête les quatre éléments
spécifiques que nous venons de lister. Beaucoup trop de MOOC en
France, n’ont pour seul objectif que la notoriété. Il faut concevoir un
MOOC qui s’intègre parfaitement au modèle pédagogique atypique
d’une école d’application.
La recette reste à inventer…
Dans la deuxième partie de ce document nous présenterons la recette
suivie, étape par étape, dans la réalisation du projet. Puis dans la
troisième partie, nous présenterons une analyse des résultats
obtenus.
Finalement, nous reviendrons dans la quatrième partie, suite à
l’expérience vécue et aux résultats obtenus, sur l’intérêt réel d’un
MOOC dans une école d’application.

50
« Rien de grand ne
se fait sans passion. »
Victor Hugo
Partie II. Le MOOC « Sustainable Mobility »
Dans cette deuxième partie, nous allons décrire les étapes de
l’élaboration du premier MOOC « Sustainable Mobility » lancé en
novembre 2014. C’est dans cette équipe de projet que j’ai effectué
mon stage en réalisant plusieurs étapes clefs de ce MOOC :
construction du déroulé pédagogique pour l’ensemble du MOOC,
réalisation de deux vidéos de cours, des supports et des scripts
associés, co-rédaction du storyboard du serious game inclus dans le
MOOC et animation des forums de discussions.
Nous détaillerons le travail réalisé, en prenant soin à chaque étape de
formaliser un retour d’expérience (REX ), sous forme de fiche
recueil de savoir-faire pour les enseignants, pour la réalisation de
MOOC futurs.
Chapitre 1. Les étapes de réalisation
1. Objectifs et origine du projet
C’est dans l’environnement décrit dans la première partie que la
direction met en place un groupe de travail pour la réalisation du
premier MOOC de l’école.
Les quatre objectifs visés par le lancement de ce projet sont bien en
phase avec les intérêts potentiels listés dans la première partie
(Partie I, Chap.3,p.47):
o Accroître la notoriété et la visibilité de l’institution y compris
à l’international
o Développer l’attractivité pour les métiers de l’énergie et attirer
de futurs candidats internationaux à fort potentiel pour la
campagne de recrutement de l’école

51
o Expérimenter de nouvelles méthodes de marketing et évaluer
leurs avantages.
o Expérimenter et se faire une philosophie sur la pédagogie qui
peut être développée dans un MOOC et sur l’intérêt de
l’implémentation d’un MOOC dans une école d’application.
2. Equipe de projet
L’équipe projet du MOOC « Sustainable Mobility » rassemble la
plupart des fonctions présentées à la conférence SEFI 2015 par P. DE
VREIS, T. HENNIS et O. SKRYPNYK[35]
de TU Delft (figure 18).
Figure 18 : L’équipe type d’un projet MOOC selon TU Delft
Source : TU Delft – P. de Vries[35]
L’équipe rassemble les compétences suivantes (REX1):
o Un chef de projet (IFP School)
o Sept professeurs IFP School issus de trois centres différents
o Une équipe externe pour la réalisation des vidéos (Société
Unow[36]
avec 1 cadreur, 1 ingénieur son, 1 monteur vidéo)
o Un ingénieur pédagogique (IFP School)
o Un expert multimédia (IFP School)
35
P. DE VRIES,T. HENNIS, O. SKRYPNYK, The value of engineering MOOC from a
learner’s perspectives, Proceedings 43rd
Annual SEFI Conference, Orléans, France,
2015
36
UNOW, Site institutionnel [en ligne], [consulté en 08/2015]. Disponible sur
http://www.unow.fr

52
o Un développeur externe pour le Serious Game (Société aPi
Learning[37]
)
o Un informaticien plate-forme (Société Unow)
o Une équipe d’animation des forums de discussions (7
professeurs + 1 community manager Unow).
o Un responsable marketing et communication IFP School avec le
support de la direction de la communication IFPEN.
o Un juriste IFPEN, en support ponctuel, pour les questions de
droits d’auteur, droit à l’image et protection de la propriété
intellectuelle.
37
aPi-Learning, Site institutionnel [en ligne], [consulté en 08/2015]. Disponible sur
http://www.api-learning.com
Les membres de l’équipe projet. Il ne faut faire l’impasse
sur aucune des fonctions. La réussite du MOOC dépendra de
l’interaction entre les 5 cellules de compétences.
REX 1 : Les 5 cellules de compétences de l’équipe projet

53
3. Les étapes de construction du MOOC
Dans toute la suite de ce chapitre, les différentes étapes de la
réalisation seront présentées en prenant comme exemple le cours
intitulé «Crude Oil Refining – Part 1» que j’ai réalisé durant mon
stage pour la deuxième semaine du MOOC.
3.1. Le déroulé pédagogique
Véritable colonne vertébrale des cours enseignés par les différents
professeurs, chaque cours est construit de la même manière. La
première étape consiste, lors d’une réunion avec l’enseignant, en la
rédaction de ses objectifs pédagogiques[38]
pour chacune des
séquences de 10 minutes. Les objectifs pédagogiques sont rédigés à
l’aide de la méthodologie, basée sur la taxonomie de BLOOM[39]
,
adaptée pour une école d’application au niveau de la sélection des
verbes d’action (REX2).
38
MAGER, R, op. cit. p25
39
SOSNIAK, L. A. (1994). Bloom's Taxonomy. [en ligne] L. W. Anderson (Ed.).
Univ. Chicago Press, [consulté en 08/2015]. Disponible sur:
http://fitnyc.edu/files/pdfs/CET_TL_BloomsTaxonomy.pdf
.Commencez par rédigez vos objectifs pédagogiques ! Pas
plus de 2 à 3 objectifs pédagogiques par vidéo (10 min). Ils sont
rédigés en suivant les 4 étapes suivantes.
REX 2 : Rédigez les objectifs de vos cours

54
La cohérence du déroulé pédagogique assure l’équilibre entre les
périodes de cours et les périodes d’évaluations. De plus, il permet
d’assurer, pour l’apprenant, une cohérence et un continuum entre les
cours enseignés par les sept experts issus de domaines différents.
Le plan de l’ensemble du MOOC est présenté en annexe 2. Le
déroulé détaillé de la deuxième semaine est présenté en annexe 3.
3.2. Les supports de présentation
A partir du déroulé pédagogique, chaque professeur conçoit son
propre cours en préparant les supports de présentation. Le déroulé
pédagogique permet d’intégrer parfaitement les séquences entre
elles. Il est très important de conserver une continuité narrative
entre les différents cours de façon à progresser dans l’ensemble du
MOOC de manière claire et structurée pour l’apprenant.
Tous les supports sont faits sous le même masque pour assurer une
unité visuelle sur l’ensemble des cours. Il a fallu accompagner les
enseignants dans la production des supports de façon à les épurer, à
les rendre homogènes graphiquement (intervention d’un graphiste), à
simplifier les messages, à utiliser le même vocabulaire entre
spécialistes de domaines différents. Le REX3 présente quelques
astuces pour la préparation des supports.
Chaque séquence de cours commence par une présentation du
professeur, un plan de la séquence, un rappel du positionnement du
cours par rapport à l’ensemble du MOOC, un lien avec les exercices et
les autres séquences qui suivent la vidéo.
Un exemple du support réalisé pour la vidéo « Crude Oil Refining –
Part 1 » est jointe en annexe 4.

55
3.3. Les scripts
Parallèlement à la préparation des supports, les enseignants écrivent
leur script. Le script est le texte qui apparaitra sur le prompteur
durant la séance d’enregistrement de la vidéo et qui sera lu, mot par
mot, par l’enseignant. La méthode la plus souvent utilisée est
d’écrire le texte dans la zone de commentaire sous chaque support.
Ces textes sont ensuite numérotés en fonction des supports et sont
regroupés sous un document unique qui forme le script final de la
vidéo.
Le script de la vidéo « Crude Oil Refining – part 1 » est présenté en
annexe 5.
Préparez vos supports….Quelques règles et astuces.
Assurez-vous d’avoir le modèle de masque correct avant de
commencer
Numérotez vos supports dans la zone commentaire
Ne mettez pas trop d’information : évitez les phrases et les textes
longs. Listez plutôt des points clefs ou intégrez des illustrations qui
appuient votre discours.
Vérifiez les droits aux images et dessins que vous utilisez.
Décomposez et animez vos schémas. Ne pas utiliser la fonction
animation de power point. Pour faciliter la synchronisation avec votre
script, créez plutôt un support différent par animation.
Utilisez la couleur à bon escient !
Conserver une homogénéité dans les couleurs et les graphismes
utilisés. Préférez des couleurs douces aux couleurs vives. Utilisez du
noir (gris foncé) et du blanc en limitant le nombre de couleurs utilisées
par diapositive.
Présentez un plan en début de cours. Introduisez les exercices et
devoir en fin de cours.
REX 3 : Préparez vos supports

56
Figure 19 : Séances
d’enregistrement
Le REX4 présente cinq conseils clefs pour rédiger des scripts.
3.4. Les vidéos
Les vidéos constituent le dispositif central
de diffusion des savoirs dans un MOOC
(M.CISEL[40]
).
Le format court (6 minutes en moyenne)
est souvent préconisé parce qu’il
permettrait d’accroitre l’engagement des
apprenants (P.GUO, J.KIM et R.RUBIN[41]
).
40
CISEL, Blog La Révolution MOOC [en ligne], « Tout ce que vous aviez toujours
voulu savoir sur les vidéos pédagogiques », édité en septembre 2014, [consulté en
08/2015]. Disponible sur : http://blog.educpros.fr/matthieu-
cisel/2014/09/01/mooc-tout-ce-que-vous-aviez-toujours-voulu-savoir-sur-les-
videos-pedagogiques/
41
GUO, P. J., KIM, J., RUBIN, R. (2014, March). “How video production affects
student engagement: An empirical study of mooc videos”. In Proceedings of the
first ACM conference on Learning@ scale conference , 2014, pp. 41-50.
5 conseils pour rédiger votre script….
Rédigez le texte comme vous parlez.
Rédigez votre texte dans la zone de commentaire, en dessous de
chaque slide.
Commencez votre texte par le numéro de la slide entre crochets.
N’hésitez pas à mettre des mots entre crochets pour marquer des
pauses, mettre une intonation particulière au moment de la lecture
devant le prompteur. Attention, les mots n’apparaitront pas en gras,
italique,… sur le prompteur.
Présentez-vous et accueillez vos étudiants en début de cours,
guidez les en fin de cours.
REX 4 : 5 conseils pour rédiger votre script

57
Le matériel utilisé pour les vidéos, relativement simple et peu
coûteux, est présenté dans le tableau suivant (tableau 4). Il est ainsi
possible de se constituer un studio d’enregistrement pour moins de
3000 euros.
Bien que tous les enregistrements aient été faits chez UNOW, l’école
a acheté l’ensemble du matériel. En effet, après les enregistrements
pour le MOOC, plusieurs enseignants ont voulu créer des vidéos pour
leurs propres cours.
Être filmé pour un MOOC n’est pas facile, et a demandé un peu
d’entraînement pour nos enseignants (figure 19). Pour la majorité
d’entre eux c’était une première ! Il n’est en effet pas naturel de
trouver la bonne intonation, de ne pas se laisser impressionner par
l’ingénieur son ou le caméraman en face de vous. Il a donc fallu les
guider pour qu’ils soient percutants dans leurs vidéos tout en restant
naturels.
Tableau 4 : Matériel pour enregistrement des vidéos
Matériel
Prix indicatif
(en euros)
Caméra / Appareil photo 1000
Rampes éclairage 150 / rampe
Téléprompteur 350
Fond vert 60
Micro 200
Logiciel de montage 1000
Le REX5 présente les conseils partagés avec les enseignants avant
leur tournage.

58
La vidéo enregistrée pour le cours « Crude Oil Refining – Part I » est
présentée en annexe 6.
3.5. Les supports complémentaires
Dans beaucoup de MOOC seuls les scripts sont donnés. Cependant,
l’objectif premier d’un script n’est pas pédagogique. C’est pourquoi,
nous avons voulu offrir à nos étudiants un document complet, sous
forme de livret, distribué au début de chaque cours. Nous avons
rédigé ce document en compulsant les supports et les scripts. Un
travail de réécriture a été nécessaire à partir des scripts, de façon à
passer du langage parlé au langage écrit. L’idée est d’obtenir un
document sous forme de livre qui pourrait être éventuellement
commercialisé, avec des bonus (comme les liens vers les vidéos des
cours par exemple), dans une version ultérieure du MOOC.
REX 5 : Se faire filmer : conseils et astuces.

59
Le support complémentaire rédigé pour la leçon « Crude Oil Refining
– Part I » est présenté en annexe 7.
3.6. Conception des évaluations
La conception des évaluations a été réalisée entièrement par les
enseignants eux-mêmes.
L'évaluation est faite de manière différente en fonction du contenu et
de l'avancement dans le cours.
Trois types d'évaluation ont été utilisés.
1. L’auto-évaluation par des quiz classiquement abordée dans
les MOOC (correction automatique), mais jugée trop statique
par les enseignants de l’école.
2. L’évaluation interactive à l'aide des différentes séquences du
Serious Game développé pour ce MOOC (cf. Chap2, p 64). La
mise en place d’un processus de ludification, d’une
scénarisation et de correction par un système de points ont
permis de se rapprocher du jeu vidéo. Beaucoup de séquences
de cours ont été évaluées uniquement par l’intermédiaire des
scènes du serious game.
3. Le devoir corrigé par les pairs (peer-to-peer) : les
participants font leur propre devoir et se corrigent ensuite entre
eux. Durant la troisième semaine du MOOC, les étudiants
devaient rédiger une synthèse comparant les moteurs diesel et
essence sur différents critères techniques. La grille de
correction du devoir proposé est présentée en annexe 8.
Tous les résultats (scores) de toutes ces différentes activités sont
communiqués directement dans le cahier de note de l’étudiant intégré
au Learning Management System (LMS).
3.7. Mise en ligne sur le LMS
La mise en ligne sur la plateforme LMS open source CANVAS,
hébergée par UNOW, a été faite principalement par UNOW.

60
Le dépôt de documents et la mise en forme sur la plate-forme est
très proche de ce qui se fait sur d’autres LMS.
3.8. Beta Test
La phase de Beta test se déroule lorsque l’ensemble des fichiers est
déposé sur le LMS CANVAS (vidéos, serious game, quiz, livrets de
cours, liens complémentaires,…). Elle a duré une semaine. Plusieurs
personnes y ont participé : trois enseignants, un informaticien, un
étudiant, le chef de projet.
Avant cette phase finale de test, plusieurs phases de réception
intermédiaires avaient déjà eu lieu :
o Pour les vidéos : vérification de la synchronisation et du
montage de l’ensemble des vidéos
o Pour le Serious game : vérification technique de l’intégration du
serious game dans la plate-forme LMS CANVAS, et vérification
des trois séquences de jeu sous différents matériels (tablette,
PC, Mac), différents systèmes d’exploitation (IOS, Windows,…)
et différents navigateurs web (IE, FireFOx, Chrome, Safari…).
Les modifications à apporter sont répertoriées dans un document
commun spécifiquement établi pour la réception finale du MOOC. Un
exemple de document de réception est présenté en annexe 9.
3.9. Marketing et Communication
La communication fait partie intégrante de la réussite d’un MOOC !
Le plan de communication qui a été suivi est joint en annexe 10.
Les principaux canaux que nous avons favorisés sont les suivants :
o Réalisation d'un teasing du MOOC (présenté en annexe 11).
o Réalisation d'un teasing spécifique sur le Serious Game -
véritable innovation dans ce MOOC (annexe 11).
o Réalisation d’un site d’inscription [42]
.
42
Site d’inscription consultable sur http://mooc.sustainable-mobility.ifp-
school.com/

61
o Envoi de communiqués de presse repris dans plusieurs journaux
(Le Monde, The Hindu, Thot, le journal des grandes écoles, ...).
o Envoi d'emailing pour le lancement du MOOC à 2764 étudiants
en 1er
, 2ième
et 3ème années écoles d'ingénieurs ciblées par IFP
School.
o Envoi de l'emailing aux anciens étudiants IFP School et
entreprises partenaires de l'école.
o Participation à des forums étudiants : forums organisés par des
écoles d'ingénieurs pour leurs étudiants (Forum Rencontre à
Lille, Forum Geologie, Forum Comutec, ...).
o Communication à des colloques et forums spécialisés dans le
domaine de l'énergie et des mobilités : Journées Annuelles des
Hydrocarbures, Fête de la science,…
o Contacts avec des professeurs d'universités cibles françaises et
étrangères.
o Référencement du MOOC auprès d'annuaires spécialisés dans
les MOOC : MOOC LIST, COURSETALK, CLASS CENTRAL, OPEN
EDUCATION EUROPA, …
o Publications sur les réseaux sociaux :
 Tweeter: diffusions d'information sur les comptes tweeter
IFP School et IFPEN.
 LinkedIn : Diffusion Groupe "POWERTRAIN" (+ 18000
membres),"Mercury Marine" (+ 725 membres), "DI 2-
STROKE" (340 membres), "AECP" - Association Centraliens
Paris (+ 6000 membres),...
 FaceBook : paiement de Facebook Ads France +
International (BRIC, Corée du Sud, Japon, Allemagne, Italie,
Suède, Royaume-Uni, Pays-Bas, Autriche).

62
3.10. L’animation des forums
L’animation des forums de la plateforme a été assurée par UNOW
pour la partie technique informatique, et par les enseignants pour les
questions liées aux cours.
Chaque semaine, pour chaque cours, un forum de questions/réponses
était animé par l’enseignant en charge du cours.
Les points clefs (REX6), pour favoriser la participation aux forums
sont la proximité avec les apprenants, l’implication, la réactivité,
l’ambiance de partage et d’accompagnement ainsi que la mise en
avant des étudiants participant et répondant entre eux à des
questions du forum.
Conseils pour animer votre forum….
Proximité et complicité dans la forme avec les participants
Ambiance de partage et d’accompagnement, ne pas entrer dans
les polémiques
Implication : compter 30 minutes par jour
Réactivité : répondre rapidement aux sollicitations, ne pas laisser
de question sans réponse
Encourager les réponses des apprenants entre eux, valoriser les
participants.
Faire un message de synthèse pour certaines questions
récurrentes. Epingler les meilleurs commentaires en tête de forum
Rediriger les questions non spécifiques à votre cours vers les
forums de discussions adéquats
REX 6 : Conseils pour animer votre forum de discussions

63
4. Planning
Le planning synthétique de l’enchaînement des différentes étapes
décrites est présenté dans la figure suivante. La durée globale pour
la réalisation du MOOC, depuis le kick-off meeting, a été de 7 mois.
L’ensemble du serious game a été réalisé sur 4 mois.
Figure 20 : Planning synthétique du MOOC Sustainable Mobility
5. Budget
Le tableau ci-dessous présente l’ensemble des dépenses externes
liées à l’édition du MOOC « Sustainable Mobility ». Il est à noter que
le lot 6 « communication » est valable uniquement si l’ensemble de
l’opération de communication est prise en charge par l’école. L’appel
à une agence spécialisée représente un surcoût estimé à 15 000
euros. En intégrant ce surcoût, le budget externe total dépensé pour
ce MOOC (serious game inclus) peut être estimé à 73 000 euros. Le
budget interne a été estimé à 95 jours/homme.
Tableau 5 : Budget « Sustainable Mobility » (dépenses externes)

64
Chapitre 2. Introduction d’un Serious Game
1. Le design du Serious game
Le Serious Game a été conçu par une équipe de 5 professeurs issus
de 2 centres de l’école avec l’aide de l’équipe du projet « Elan
Pédagogique ». Le Serious Game a été développé complètement en
HTML5 par aPi-learning, dirigé par R. CREPON, un ancien étudiant IFP
School, éditeur de e-learning spécialisé dans l’ingénierie et les
sciences et techniques.
L’origine du Serious Game vient des enseignants eux-mêmes ! Pour
l’anecdote, un jour en pleine réunion, les enseignants se sont
retournés vers l’équipe pédagogique : « Ce n’est pas possible ! Vous
ne pouvez pas nous demander dans le MOOC d’évaluer les étudiants
par des successions de vidéos et de quiz. Nous avons arrêté ce type
d’évaluation, pas assez interactif, depuis longtemps dans les
pédagogies de nos cours en présentiel. » La problématique était
donc clairement posée ! Comment adapter le format des MOOC, et
les technologies de plateforme associées, de façon à pouvoir intégrer
des méthodes d’évaluation favorisant le développement de savoir-
faire. De plus, en répondant à cette problématique, nous
construirons des modules d’évaluation qui pourront être utilisés
directement au sein de l’école, donnant un intérêt supplémentaire à
la réalisation de ce premier MOOC. C’est ainsi qu’est née l’idée
d’introduire un Serious game pour la première fois dans un MOOC[43]
.
L’objectif poursuivi, dans cet apprentissage immersif, était d’accroître
l’intérêt et la motivation de l’apprenant, qui devient joueur, en le
confrontant aux challenges actuels du secteur de l’énergie.
43
FREIRE, M., DEL BLANCO, A., FERNANDEZ-MANJON, B. (2014, April). Serious
games as edX MOOC activities. In Global Engineering Education Conference
(EDUCON), IEEE, 2014, pp. 867-871

65
Les concepts théoriques enseignés dans le MOOC prennent vie dans
les différentes scènes du Serious Game.
L’histoire du jeu que vivent les étudiants commence par….
Il était une fois John, un nouvel embauché de la société
MOOCenergy…
Après avoir pris connaissance de son nouvel environnement de travail
(figure 21), il rentre dans la première scène du jeu. Son premier défi
se déroule dans une raffinerie, il doit reconstruire le schéma de
fabrication des coupes diesel et essence destinées à un fabricant de
voitures européennes (figure 22), un des clients importants de
MOOCenergy.
Figure 21 : SG-scène 1-En salle de
contrôle
Figure 22 : SG-scène1-
Construction du schéma de
raffinage
Source :IFP School – MOOC Sustainable Mobility
Après avoir réussi cette première épreuve, John est promu à la tête
du département fabrication. Son travail consiste à optimiser les
paramètres de fabrication de l’usine pour obtenir les produits aux
spécifications commerciales requises, tout en tenant compte de
l’aspect « éco-efficient » de la production.

66
Figure 23 : SG-Scène 2- Au banc
d’essai des moteurs
Figure 24 : SG-Scène 3 –
Sélection de sa voiture
La deuxième scène se déroule au banc d’essai des moteurs (figure
23) pour tester le carburant qu’il vient de produire dans la scène
précédente. Immergé dans un environnement réaliste, John doit
mesurer la quantité de fuel consommé, le niveau de bruit et le taux
de particules produites [44]
.
A la fin de sa journée de travail à MOOCenergy, il rentre chez lui.
Dans cette troisième scène, il va sélectionner son véhicule (figure 24)
et son type de carburant de manière à limiter son impact
environnemental (production de CO2) dans son déplacement travail /
domicile.
Bien que conçu comme un jeu, le Serious Game a été développé de
façon à confronter les apprenants à un environnement réaliste et à
des problématiques qu’un jeune ingénieur fraichement diplômé de
l’école pourrait avoir à résoudre dans sa carrière future. L’idée est de
mettre l’étudiant dans une situation de transfert de savoirs
théoriques en compétences pratiques.
44
La scène 2 du Serious Game est jouable en ligne [consulté en 08/2015) et
disponible sur
http://sites.ifpenergiesnouvelles.fr/MOOC-Sustainable-Mobility_IFP-
School/GAME2/game2.html

67
Dans le MOOC, le Serious Game est l’activité principale en termes
d’évaluation des différents cours. La durée totale du Serious Game
peut-être estimée à une heure environ (scène 1= 30 min, scène 2=
15 min, scène 3= 15 minutes).
2. Bases théoriques de conception
Beaucoup d’études scientifiques ont été menées, sur l’impact des
jeux à visée pédagogique sur la façon d’apprendre, et démontrent
qu’ils peuvent être effectivement efficaces en termes d’apprentissage
et de maintien de la motivation tout au long du parcours de
formation[45]
. Cependant, il ressort également de ces études que des
éléments clefs doivent être mis en place de façon à obtenir un
dispositif efficace.
Nous avons donc mené une étude bibliographique, présentée ci-
dessous, afin de résumer ces points clefs de façon à les mettre en
place dans la construction du serious game. Les trois objectifs visés
par l’introduction du Serious Game dans le MOOC sont:
o L’évaluation de la progression en termes d’apprentissage.
o La mise en pratique de leurs acquis théoriques et le
développement de réelles compétences.
o Le maintien de leur motivation sur la durée totale du MOOC (4
semaines).
L’étude menée a été orientée de façon à atteindre ces 3 objectifs.
Le serious game a été développé en essayant de mettre en pratique
les résultats de cette étude bibliographique.
45
KAPP, K. M. “The gamification of learning and instruction: game-based methods
and strategies for training and education”, John Wiley & Sons., 2012, pp. 75-104,
ISBN :9781118191989

68
2.1. Etude bibliographique de l’impact d’un Serious Game
Il ressort de l’analyse de plusieurs publications par JJ.VOGEL[46]
, que
les gains cognitifs sont plus importants chez les apprenants qui sont
confrontés à des simulations interactives ou à des jeux par rapport à
ceux confrontés aux méthodes traditionnelles d’enseignement.
F.KE[47]
souligne que l’apprentissage par le jeu a montré des effets
significativement positifs, par rapport à l’enseignement traditionnel,
dans 52% des études qu’il a examinées. Il est bon de noter que la
majorité des publications étudiées visait un public s’étalant du
primaire au collège. Dans cet environnement, les jeux pédagogiques
semblent faciliter et maintenir la motivation durant la période
d’apprentissage.
R.HAYS[48]
nous rappelle, dans sa revue d’articles sur les serious
game publiée en 2005, l’importance capitale de la définition des
objectifs pédagogiques et du déroulé pédagogique dans le design
d’un jeu. L’efficacité du jeu conçu sera directement liée à la qualité
rédactionnelle et à la construction des objectifs pédagogiques à
atteindre. Il met en évidence que, pour être efficace, le jeu doit faire
partie du déroulé global de la session de formation incluant des
sessions de debriefing et des feedbacks aux étudiants.
La même conclusion est d’ailleurs présentée par T.SITZMANN[49]
dans
son étude. «Par cette approche, l’apprenant comprend comment le
jeu supporte et s’intègre parfaitement aux objectifs d’apprentissage
définis en début des cours magistraux ».
46
VOGEL, JJ. Computer gaming and interactive simulations for learning: A meta-
analysis. Journal of Educational Computing Research, 34(3), 229-243
47
KE, F (2009). A qualitative meta-analysis of computer games as learning tools.
In R.E. Ferdig (Ed), Effective electronic gaming in education, Vol. 1, pp. 1-32.
48
HAYS R. (2005). The effectiveness of instructional games: A literature review
and discussion. Naval Air Warfare Center Training System Division, 2005-005
49
SITZMANN, T. (2011). A meta-analytic examination of the instructional
effectiveness of computer-based simulation games. Personnel Psychology, 64(2),
pp. 489-528

69
En complément, il souligne que l’efficacité du jeu est accrue lorsque
l’apprenant comprend rapidement comment jouer, en incluant par
exemple directement des consignes dans le jeu, pour aider le joueur
dans sa prise en main du jeu.
JJ.VOGEL rapporte également que le niveau de réalisme des dessins,
figures ou images utilisés ne semblent pas avoir d’impact direct sur
l’efficacité du jeu.
La mise en place d’un système de récompense, par points,
augmentera la motivation intrinsèque et extrinsèque. « Les points ne
sont pas uniquement un levier de motivation extrinsèque, ils
permettent également de délivrer un feedback ou une mesure de la
performance et de la progression de l’apprenant. »
En ce qui concerne les avatars, la littérature spécialisée montre
l’intérêt et l’efficacité de la mise en place d’avatars pour influencer le
comportement du joueur et son identification dans le jeu.
En complément, permettre au joueur un nombre de tentatives illimité
dans un jeu pédagogique améliore les résultats en termes
d’apprentissage.
2.2. Impact sur le design du Serious Game
Nous avons donc construit le serious game en tenant en compte des
considérations résumées dans le paragraphe précédent pour atteindre
les objectifs fixés par la mise en place de ce serious game dans le
MOOC.
Nous listons, ci-dessous, les 6 éléments retenus pour le design du
serious game.
1) Le joueur peut choisir son avatar au début de la première scène
du jeu. Cet avatar le suivra dans les deux autres scènes. Nous
verrons que ce point, important pour l’appropriation du jeu par
l’apprenant, nécessite la mise en place d’un développement
informatique spécifique pour permettre la communication entre

70
le LMS (CANVAS) qui supporte le MOOC et le serveur où réside
le serious game.
2) Nous avons mis en place différents systèmes de points et de
bonification pour chacune des trois scènes. Ces systèmes sont
clairement expliqués et en ligne avec les objectifs pédagogiques
de chaque séquence de jeu. Ils prennent en compte le
développement de la motivation extrinsèque du joueur (obtenir
le meilleur score) et intrinsèque (obtenir le certificat final du
MOOC IFP School).
Les joueurs étaient évalués à la fin de chaque semaine du
MOOC par des quiz et par une scène du serious game. Ils
devaient obtenir 60% du score de la semaine pour obtenir le
badge de réussite.
3) L’environnement graphique sélectionné est de type « dessin
animé », assez réaliste pour immerger le joueur dans des
scènes proches de la vie réelle, et assez « amusant » pour
mettre le joueur dans une ambiance de jeu.
4) Le jeu est complètement intégré dans les cours du MOOC.
Chaque scène a des objectifs pédagogiques spécifiques
directement établis par le professeur en charge du cours.
Toutes les scènes du jeu et les aspects pédagogiques sont
détaillés dans un storyboard spécifiquement construit pour le
serious game. Le storyboard de la scène 1 du Serious game est
présenté en annexe 16. De plus, les jeux ayant été faits à la
demande des enseignants, ils ont été complètement intégrés
dans leurs cours vidéos. Ils font intégralement partie du
MOOC.

71
5) Dans les scènes, le joueur peut rejouer autant de fois qu’il le
juge nécessaire de façon à lui permettre d’apprendre par un
mécanisme d’essais / erreurs (sans conséquence sur l’obtention
de son badge de réussite de la semaine).
6) Notre population cible, assez homogène, est clairement
définie : des étudiants orientés vers les études d’ingénieurs et
de jeunes professionnels du domaine de l’énergie. Donc, avec
ce type de public, nous pouvons a priori penser que la
motivation intrinsèque du groupe sera favorable pour le sujet
lui-même et pour obtenir le certificat de participation délivré
par l’école à la fin du MOOC.
Nous implémenterons principalement des leviers pour favoriser
la motivation extrinsèque, comme: le graphisme moderne, les
récompenses et points, la collection de badges, la diversification
des situations de jeu (gameplays) mis à disposition de
l’apprenant.
3. La classification du Serious Game
Le concept de “Serious Game” a été défini par SAWYER (2002). Il en
fait la définition suivante : « Le serious game est basé sur l’idée
d’interconnecter d’une part un objectif sérieux de développement de
savoir et d’autre part la technologie de l’industrie des jeux vidéo. ».
Le jeu que nous avons intégré dans le MOOC est bien un serious
game parce qu’il combine à la fois la dimension du jeu et le côté
sérieux avec des objectifs d’apprentissage clairement définis.
Nous trouvons dans la littérature différentes classifications de jeux
vidéo.

72
La première classification est basée sur la typologie des jeux
(Y.KASBI [50]
), par exemple advergames, buisnessgames, edugames,
exergames, newsgames, simulateur,… Dans ce type de classification,
notre serious game peut s’inscrire dans deux catégories distinctes.
D’une part dans la catégorie des edugames avec une intention nette
de diffusion de message éducatif.
Et, d’autre part, dans la séquence d’optimisation des réglages de la
raffinerie (figure 25), le jeu prend une autre forme et devient un jeu
d’entraînement et de simulation avec l’objectif de placer l’apprenant
dans un environnement proche de la réalité.
Figure 25 : Simulateur de raffinage
Nous avons développé ici un véritable simulateur de raffinage
simplifié où les modèles qui ont été intégrés décrivent d’une part le
comportement des unités aux variations de température et de
pression, et d’autre part, suivent les lois de mélanges des
hydrocarbures dans les bacs (feuille de calcul présentée en annexe
12).
50
KASBI, Y. Les serious games: une révolution. Edipro, 2012, 320 pages, e-
management ISBN : 9782511014127.

Quel est l’intérêt et le potentiel réel d’utilisation des MOOC dans une école d’application centrée sur les « savoir-faire » comme IFP School ?

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