El documento describe los cambios en la enseñanza de la historia en las escuelas de Estados Unidos debido a la creciente presión de las pruebas estandarizadas. Un profesor narra cómo inicialmente pudo enseñar historia de forma más analítica y centrada en debates, pero con el tiempo tuvo que eliminar contenidos y reducir debates para poder preparar mejor a los estudiantes para las pruebas. Esto muestra cómo el énfasis excesivo en las pruebas puede dañar la enseñanza de asignaturas como la historia.

2. LA REFLEXIÓN Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO
Las fronteras entre los ámbitos de conocimiento de 'letras' y de 'ciencias' son
cada vez más difusas
OPINIÓN
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JOAN CAMPÀS
Profesor de los Estudios de Artes y Humanidades de la Universitat Oberta de Catalunya y
doctor en Historia Contemporánea.
Antimanifiesto por las
humanidades
E

7. Evans, R. W. (2015). Schooling
Corporate Citizens. How
Accountability Reform has
Damaged Civic Education and
Undermined Democracy. New
York: Routledge.
“En verano de 1999 me preparaba para impartir la Historia
de Estados Unidos de 8º grado [14 años]. La asignatura tiene
30 temas para 36 semanas de clase. Una locura. Decidí hacer
un recorte juicioso… Aunque me inquietaba pasar cosas por
alto, me gustaba mi planificación. Me ayudó al respecto la
actitud desdeñosa de mi director hacia los exámenes
estandarizados. Por lo tanto, mis alumnos y yo pudimos
centrarnos en el análisis de la democracia. Tuvimos
discusiones apasionantes sobre el equilibrio adecuado entre
la libertad individual y el control gubernamental.
Después empezó la vorágine. Resultó que no era tan fácil
hacer caso omiso de las pruebas estandarizadas. Durante el
curso 1999-2000, mis alumnos de 8º fueron sometidos a
pruebas estandarizadas en 23 días distintos. Es decir, el 14%
de los días de su calendario escolar. Si sumamos los
exámenes que les ponen sus propios profesores, el
porcentaje subiría al 20% de las jornadas.
Durante los dos cursos siguientes, el director empezó a
poner un énfasis creciente en las pruebas. Nuestros alumnos
tenían que conseguir buenos resultados a toda costa. Para el
curso 2002-2003 no me quedó más remedio que eliminar
todos los contenidos curriculares que presumía no iban a ser
examinados, no importa lo relevantes e interesantes que me
parecieran. Cada vez dedicaba menos tiempo a los debates,
proyectos y deliberaciones, para poder preparar mejor las
dichosas pruebas.”

14. Diferencias de remuneración
entre los directivos de las
grandes compañías y sus
trabajadores durante los últimos
60 años en Estados Unidos
(The New York Times, 08-04-
2006)

18. “En una sociedad
democrática, la
«educación política»
[…] tiene primacía
moral sobre otros
objetivos de la
educación pública”
(p. 351).

19. 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Otras materias
"Ciencias"
"Letras"

20. Ministerio de Fomento de España
Reformando los estudios de segunda enseñanza
Real decreto de 9 de octubre de 1866
“El Ministro que suscribe (…) considera necesario salvar en
España la enseñanza libre de las humanidades que decae
dolorosamente ante las presiones utilitarias. (…)
El Ministro que suscribe (…) ha creído que sobre la sólida base de
un estudio de humanidades, los fines científicos y sociales de la
segunda enseñanza se cumplen y realizan (…) [en] aquel período
de la vida que generalmente decide el porvenir: en la edad de
diez a quince años puede influirse sobre la inteligencia y sobre
el albedrío de los jóvenes para abrir ante sus ojos horizontes de
paz, de sabiduría y de virtud. (…)
Es de esperar que [con esta reforma] se obtenga una juventud
bien educada, con sólidos y verdaderos estudios que le faciliten
la entrada y progreso en el ulterior y más elevado de las ciencias;
y al mismo tiempo se conseguirá que (…) participen de los
beneficios de una sana ilustración las clases menos acomodadas
que no pueden emprender carrera científica; que se pongan, en
fin, al alcance del mayor número las condiciones indispensables a
una persona culta y bien educada en la sociedad presente.
Dígnese, por tanto, V.M. prestar su Real aprobación al adjunto
proyecto de decreto.
Madrid 9 de Octubre de 1866. Señora, a L.R.P. de V.M.
Manuel de Orovio.”
Fuente: Colección legislativa de España, tomo 91,
Madrid 1866, pp. 681-688.

21. Año
Alumnos
Primaria
Tasa
escolarización
Alumnos
Bachillerato
Formación
Profesional
1880 1.670.349 58,1 31.500
1910 1.966.393 58,4 48.750
1925 2.386.279 51,4 62.950
1931 2.397.562 51,8 121.319 37.297
1956 3.247.983 381.927 44.846
1966 4.025.244 984.810 166.265

22. CANCIÓN POPULAR “PEPITO PERDIGUERO”
Soy Pepito Perdiguero / soy una gloria española,
de mi colegio el primero / empezando por la cola.
Mi papá quiere que sea / pronto un gran historiador,
y yo sé de historia España / más que aquel que la inventó.
Sé quien fue Viriato, / sé que fue un señor
que nació primero / y después murió.
Y que en la batalla / de Calatañazor
Alejandro Magno / allí perdió el tambor.
(…)
Sé que el Manzanares / pasa por Madrid
y por Barcelona / el Guadalquivir.
Sé también deciros / dónde está León,
está en el Retiro / dentro de un jaulón.

23. “El aula en que teníamos la clase de historia era muy espaciosa y llena de
mapas. Entreteníame durante la lección en fabricar títeres de cera, por lo que una
vez me tuvo Carreño [su profesor de Geografía e Historia en el Instituto Vizcaíno
de Bilbao] dos días de rodillas.
De las explicaciones de historia apenas recuerdo palabra, pero sí del
aspecto del libro de texto, de sus letras, de su impresión, etc. Si hoy lo viera a tres
metros diría: ¡ese es! Me mareaba aquel ir y venir de pueblos con nombres raros,
aquel desfilar de reyes y de guerras, aquel intrincamiento de parentescos,
matrimonios y repartos de herencias. Venían reyes y los mataban tan pronto que
no había lugar a acongojarse de su muerte, pues no había uno tenido tiempo de
conocerlos, y era tal el trajín, que se deseaba hubieran acabado de una vez con
todos matándolos en una sola batalla.
No llegamos, ni con mucho, a la Revolución Francesa, distraídos en
curiosear vanamente lo que hicieron los chinos, persas y caldeos. He
comprendido más tarde lo ventajoso que sería si se pudiera estudiar la historia
hacia atrás, empezando por ahora.
La historia de España, más concentrada que la universal, me dejó alguna
impresión mayor, sobre todo aquello de que «en Calatañazor perdió Almanzor su
tambor» y la aparición de Santiago en la batalla de Clavijo”.
Unamuno, M. (1958). Recuerdos de infancia y mocedad. Madrid: Espasa Calpe, p. 89.

24. Currículo básico E.S.O. (1º-3º)
(Real Decreto 1105/2014, de
26 de diciembre)
1) Asignaturas troncales
- Biología y Geología.
- Física y Química
- Geografía e Historia
- Lengua Castellana y Literatura
- Matemáticas.
- Primera Lengua Extranjera
2) Asignaturas específicas
- Educación Física.
- Religión, o Valores Éticos
- Entre 1 y 4 de las siguientes:
• Cultura Clásica.
• Ed. Plástica, Visual y Audiovisual.
• Música.
• Segunda Lengua Extranjera.
• Iniciación Actividad Emprendedora y
Empresarial.
• Tecnología.
• Religión, o Valores Éticos
Plan de estudios de
Bachillerato de 8 de julio
de 1847
- Historia Natural
- Elementos de Física experimental y Química
- Elementos de Geografía
- Elementos de Historia general y particular de
España
- Lengua española
- Retórica y poética, con estudio autores clásicos
- Elementos de Matemáticas
- Lenguas vivas
- Gimnástica
- Religión y moral
- Elementos de Psicología, Lógica y Ética
- Lengua latina
- Dibujo
Fuente: Luis Gómez (1985), p. 283.
Plan de estudios de 25 de octubre de 1868
- Elementos de Agricultura, Industria fabril y
Comercio

25. ¿Para qué creen los profesores que hay que enseñar Historia?
“La Historia puede influir en el sentido de interpretar de una manera o de
otra los acontecimientos actuales, evitando la «contaminación» de los
medios de comunicación y la demagogia de los políticos”.
“La Historia es la materia idónea para que los alumnos comprendan las
características de la sociedad en la que viven y para que sean capaces de
tomar una postura de tolerancia y respeto a la pluralidad”
“Intento informar y preparar a los alumnos para que entiendan mejor el
funcionamiento sociopolítico y económico de nuestra sociedad”
“Es importantísima para entender la sociedad en la que vive el alumno”

26. ¿Para qué creen los profesores que hay que enseñar Historia?
“La Historia enseña –y posiblemente como ninguna otra ciencia- a
analizar objetivamente, o a intentarlo al menos, nuestras propias
circunstancias vitales; por eso, la formación histórica da suficientes armas
para comprender y analizar críticamente la realidad, incluso la más actual,
puesto que el conocimiento histórico sirve para tener mayor capacidad de
análisis de los fenómenos colectivos y, en definitiva, estructura el
pensamiento ante los hechos sociales.”

27. «Siempre se da lo mismo: los romanos, la revolución francesa...
siempre lo mismo.»
«Historia es una asignatura fácil, ya que la historia nunca cambia y año
tras año se dan los mismos temas.»
«En Historia hay que estudiar, sobre todo. Puedes atender a la clase
pero tienes que estudiar; si no, se te olvida. Leerte el libro unas
cuantas veces y memorizar los conceptos más importantes.»
«Yo voy a empollar y lo suelto en el examen; si se me olvida, me da
igual.»

28. «Creo que esta asignatura en realidad en el día de mañana no te
va a servir de nada, pero creo que da cultura… y es bueno tener
un poco de cultura. Esta asignatura te hace tener más cultura.»
«[Lo que he aprendido de historia me ha servido] para
culturizarme, según la gente, pero a mi parecer no sirve para
nada.»
«El que tiene una ferretería, ¿para qué quiere saber quiénes
fueron los romanos? ¿Para vender clavos?»

29. Fig. Nº 1
Fig. Nº 1
Fig. Nº 2

30. Fig. Nº 3 Fig. Nº 4Fig. Nº 1
Fig. Nº 2

31. Fig. Nº 3 Fig. Nº 4Fig. Nº 1
Fig. Nº 2

32. Fig. Nº 1
Fig. Nº 1
Fig. Nº 2
«Nuestra investigación nos muestra que, para los
estudiantes, la Historia no logra formar, en su mayoría,
personas críticas; pero a partir de las conversaciones
hemos notado que ellos entienden que esa no es una
función de la Historia, porque ésta se basa en estudiar
cosas del pasado, con sus fechas y nombres
respectivos. Y punto» (p. 95).

33. ¿Qué significa eso de democracia? Si el demos
supone el reconocimiento general de todos y todas
como políticamente iguales, de ahí se sigue que
todos los miembros deben ser tratados (bajo la
constitución) como si estuvieran igualmente
cualificados para participar en el proceso de toma
de decisiones sobre las políticas que vaya a seguir la
asociación. [Lo que a su vez conlleva la exigencia
ineludible de asegurar] que todas las personas, sin
excepción, tengan las mismas oportunidades para
instruirse sobre las políticas alternativas y sus
posibles consecuencias (pp. 47-48).

34. Como consecuencia de la
mercantilización de actividades
humanas que deberían
mantenerse fuera del mercado,
en las últimas décadas ha
aumentado enormemente la
desigualdad. Y la creciente
brecha entre ricos y pobres no
sólo implica un drama
económico: las personas llevan
existencias cada vez más
separadas, se mueven en
escenarios cada vez más
alejados entre sí, y dejan de
convivir en los espacios
públicos, lo cual es una
amenaza para la democracia.

35. En mayo de 1954, en una
decisión histórica, el Tribunal
Supremo de Estados Unidos
dictaminó que las escuelas
públicas racialmente segregadas
eran inconstitucionales. La
sentencia decía:

37. Alfred N. Whitehead (1861-1947)
Matemático y filósofo inglés
La principal finalidad de la
educación debería ser
convertir el conocimiento
en vida.
«Me dirijo a ustedes como maestros prácticos. Con buena
disciplina siempre se puede introducir en la cabeza cierta
cantidad de conocimientos inertes. Ustedes toman un libro de
texto y hacen que los alumnos lo aprendan. Cuanto más,
mejor. El niño sabe entonces resolver una ecuación cuadrática.
Pero, ¿cuál es el objeto de enseñar a un niño a resolver una
ecuación cuadrática? Hay una respuesta tradicional a esa
pregunta, y es la siguiente: la mente es un instrumento;
primero se afila, ya se utilizará más tarde. En esa respuesta
subyace una de las concepciones más erróneas y peligrosas de
la educación. (…) No pueden ustedes postergar la vida de la
mente hasta que haya sido afilada. El interés que ofrezca
vuestra materia debe ser invocado aquí y ahora; los poderes
que ustedes fortalezcan en el alumno deben ser ejercitados
aquí y ahora; las posibilidades de vida mental que imparta
vuestra enseñanza deben ser exhibidas aquí y ahora. Tal es la
regla de oro de la educación» (pp. 21-23).

39. “Buena parte de nuestra práctica ha nacido de la
lucha continua por crear un contenido y unos métodos
más adecuados para educar al conjunto de la
ciudadanía que la educación verbalista tradicional de
los académicamente encaminados. Sin embargo,
esperamos que los profesores de estos últimos
encuentren también algún valor a nuestras sugerencias,
pues de lo que estamos hablando es de la educación del
«sujeto público», y en una democracia eso nos
concierne a todos sin excepción.
(…) Uno de los principales problemas es la falta de
relación entre el trabajo escolar y la comprensión de
nuestra propia época y de la vida cotidiana tal como la
vivimos hoy. (…) Esto puede ser un resultado del deseo
de los profesores de empezar por el principio y de
poner una base sólida. Pero quizá nos equivocamos en
nuestra noción de los comienzos (...) el principio en
Historia o Geografía es el punto por el que discurre
nuestra vida, nuestros propios Aquí y Ahora en una
particular relación espacio-temporal. Hay un peligro en
afirmar que «ponemos los cimientos» como una
justificación de lo que hacemos; a menudo estamos
tan ocupados colocando esos cimientos que no nos
queda tiempo para levantar ningún edificio”
(pp. 11-13).

40. Clements, S., Dixon, J. & Stratta, L. (1963).
Reflections. An English Course for
Students Aged 14-18. London: London
University Press.

42. “El propósito de la Asociación es hacer avanzar
la educación ciudadana, entendiendo por la
cual la formación en las cualidades morales
necesarias para los ciudadanos de una
democracia, el fomento de un pensamiento
claro sobre los asuntos públicos y la adquisición
de un conocimiento del mundo actual.”

43. «No tiene sentido pensar que la educación cultural-académica
habitual, por sus supuestas virtudes intelectuales inherentes [por su
rigor mental, por desarrollar el pensamiento crítico, etc.], sea en sí
misma suficiente para educar en la ciudadanía. Un aprendizaje que no
sea cívicamente relevante, no importa que sea de un tipo elevado, no
forma en sí mismo a un ciudadano competente. Un sujeto que sea la
máxima autoridad en las comendas medievales, el romanticismo o las
últimas teorías de la ciencia física, no necesariamente es capaz de
formarse una opinión sensata sobre las cuestiones de interés general.
(…) Si uno quiere formar a los alumnos para cierto propósito, estos
deberían estudiar materias no sólo porque se suponga que son buenas
para la mente, sino porque son útiles para ese propósito. Esto se ve
como algo obvio cuando preparamos para una profesión. Nadie piensa
en formar médicos mediante el aprendizaje del hebreo, o ingenieros a
través de la teología. Seguramente debería reconocerse que es
importante por igual educar a los ciudadanos directamente, mediante el
análisis y la discusión de los principales problemas y controversias
públicas, y no indirectamente a través de los contenidos acostumbrados.
El pensamiento crítico no se forma en abstracto, sino a través de su
cultivo y aplicación en ámbitos de problemas singulares.»

45. Problems of democracy: social, economic, and
political (“…with the purpose of giving a more
definite, comprehensive, and deeper knowledge of
some of the vital problems of social life, and thus of
securing a more intelligent and active citizenship”,
p. 52)
“En la vida real, ya sea como estudiantes o
como adultos, nos enfrentamos a problemas
o a condiciones, no a disciplinas académicas.
Sin embargo, usamos estas ciencias para
interpretar nuestros problemas (…).
La sugerencia no es desechar una ciencia
social en favor de otra, ni intentar apiñar las
diferentes ciencias sociales en un curso de
forma resumida; sino estudiar problemas o
condiciones reales, tal como ocurren en la
vida, en sus diferentes aspectos político,
económico y sociológico (...), poniendo en
juego materiales de todas las ciencias
sociales, según lo demande la ocasión, para
entenderlos en profundidad" (pp. 53-56).

46. La “unidad del sufrimiento”
como argumento a favor de la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad