Educar en el Tiempo Libre. De la teoría a la práctica. Configura una guía sólida, sobre las bases en las que ha de cimentarse este tipo de educación. Enlaza teoría y práctica. Partiendo de unos supuestos teóricos desemboca en unos planteamientos organizativo-didácticos de los que ha de participar necesariamente la educación en el tiempo libre.

2. Educar en el tiempo libre. De la teoría a la práctica
Autor: Joaquín Barriga Lorente
Edición en papel: Triceratops. Asociación de investigación educativa.
ISBN: 84-607-1998-7
Adaptación de maqueta para edición electrónica: MABarcos
2

3. Para todos los chavales con los que he compartido
diferentes procesos educativos, con ellos he aprendido todo
lo que sé sobre educación en el tiempo libre.
Para María, Marta y Pablo, mis hijos,
con ellos he aprendido a ser padre.
Para Marta, sin su comprensión y ayuda informática
hubiera sido imposible esta publicación.
Joaquín Barriga Lorente
3

4. 4

5. ÍNDICE
Introducción………………………………………………………….
07
1. Educar en el tiempo libre…………………………………………
11
2. El Planteamiento educativo………………………………………
23
3. El modelo procesual. Enseñanza teórica del modelo………….
53
4. El modelo procesual. Enseñanza práctica del modelo…………. 91
Agradecimientos………………..…………………………………….. 153
5

6. 6

7. INTRODUCCIÓN
Los orígenes del libro que ahora tienes en tus manos, se remontan
a octubre de 1989. La idea de escribir el libro "hacia una didáctica del
tiempo libre", su título primigenio, se gestó en plena elaboración de mi
primer libro: "el centro de tiempo libre, una alternativa educativa", acabado
en julio de 1990, estuvo demasiado condicionado al ser un libro realizado
por encargo y que a la postre no sería publicado. Ha transcurrido
demasiado tiempo desde que redactara el guión previo, sin embargo, la
necesidad de escribirlo, ha aumentado tanto en el entorno personal,
cuanto a escala pedagógica ya que, prácticamente, sigue existiendo el
mismo vacío que en aquel lejano octubre de 1989.
Los educadores de tiempo libre, siguen atareados en su
importante labor cotidiana de atención educativa a los chavales, pero
utilizando, salvo contadas excepciones, los mismos planteamientos
pedagógicos y desarrollando similares actividades de tiempo libre.
Era pues el momento de no demorar la publicación del presente
libro, aunque su lectura sirva solamente para la toma de conciencia, por
parte de los educadores de tiempo libre, de que debemos realizar ciencia
con este tipo de educación, que está corriendo el riesgo de convertirse en
un artículo más de esta sociedad de consumo.
Contrastadas con Ángel Gómez, sin duda mi mejor maestro, las
notas previas y el esquema básico del libro, me aportó unas apreciaciones
pedagógicas, que por interesantes, hicieron retomar la idea original, con
el fin de que este estudio sistemático de la educación y su aplicación
fuera realmente eficaz para los educadores en el tiempo libre.
El diseño original de "hacia una didáctica del tiempo libre", se
completa ahora con Educar en el Tiempo Libre. De la teoría a la
práctica, en el sentido de que incorpora no solo modelos, formas y
maneras de hacer educación, sino que trata de configurar una guía sólida,
sobre las bases en las que ha de cimentarse este tipo de educación.
7

8. Enlaza teoría y práctica. Partiendo de unos supuestos teóricos
desemboca en unos planteamientos organizativo-didácticos de los que
ha de participar necesariamente la educación en el tiempo libre.
Optamos definitivamente por este formato, es decir, desde los
planteamientos teóricos llegar a las soluciones prácticas por varios
motivos:
Primero, para los educadores no iniciados posibilita adquirir
conocimientos básicos que harán más cómodo el aprendizaje de la
programación y puesta en práctica.
Segundo, para los educadores que ya han intervenido en procesos
educativos en el tiempo libre, posibilita contrastar los conocimientos de
que ya disponen, con un modelo que hemos experimentado y que se
manifiesta como eminentemente sencillo y práctico.
Tercero, la parte práctica se sustenta, en un marco teórico explicado con
antelación, refrendado con una terminología específica y precisa que
permite acotar los conceptos.
He procurado que la distribución en capítulos cubra las
expectativas del lector. No quedará defraudado aquel que necesitado de
soluciones inmediatas y que busca “recetas mágicas”, pueda acudir
directamente a los apartados en los que se han reflejado experiencias
concretas. No obstante el titulo del libro atiende a su contenido y
evidentemente aquel lector que utilice un poco de su “tiempo libre” en
desmenuzar la teoría comprenderá mejor su aplicación práctica.
Los menús de ayuda están diseñados para comprender y sacar
mayor rendimiento al software, sin embargo, raramente los desplegamos
salvo para solucionar un problema en la aplicación. Equiparable a éstos y
al manual de uso de un electrodoméstico, (necesario y en algún caso
imprescindible), debemos entender los apartados 2.2 y 3.2 sobre las bases
teóricas, habida cuenta que si el lector acude directamente a los
apartados prácticos los comprenderá, pero no conseguirá de su “nuevo
electrodoméstico” el mejor rendimiento posible.
He puesto un interés especial en utilizar la misma terminología,
tanto en la exposición teórica cuanto en su aplicación práctica en los
ejemplos expuestos, tarea que no siempre se ha manifestado sencilla.
Por último, este es un libro para ser leído, e importa relativamente
poco en que orden, pero sobretodo este es un libro para ser practicado.
Por ejemplo aplicando de manera experimental, en tus propios proyectos
educativos, el modelo que aquí se expone.
8

9. En esa misma línea de practicidad dejo abierta una doble vía de
comunicación e intercambios de experiencias a través de las nuevas
tecnologías, en las que también debe participar la educación en el tiempo
libre.
Si tu interés por el modelo procesual para educación en el tiempo
libre es mantener intercambio de opiniones sobre mejora del modelo, los
problemas encontrados en su aplicación o exponer tu experiencia
concreta de como estas utilizando el modelo, puedes ponerte en
contacto con nosotros a través del correo electrónico:
triceratops @ triceratopsaie.com
Si tu interés es conocer experiencias concretas que ya han
utilizado el modelo procesual para educación en el tiempo libre puedes
visitar nuestra página web:
www.triceratopsaie.com
Joaquín Barriga Lorente
Diciembre de 2000
9

10. 10

11. EDUCAR EN EL TIEMPO LIBRE
Conceptos generales
11

12. 12

13. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE?.
No es objeto de esta publicación, entrar a analizar y polemizar
sobre términos tales como ocio y tiempo libre, educación del tiempo libre
o educación en el tiempo libre, etc., que ya se vienen utilizando
indistintamente en los distintos proyectos de tiempo libre1.
Lejana, solamente en el tiempo, queda la necesidad de la Antigua
Grecia de la liberación del trabajo con el objeto de disponer de tiempo
que permitiera la formación de la persona en tareas “no útiles”.
Históricamente con mejor o peor fortuna conviven ocio y trabajo,
llegando a radicalizarse durante el siglo XVII, momento en que se
considera al tiempo libre como un vicio indeseable y el trabajo como una
virtud suprema.
Es a mitad del presente siglo, cuando se empieza a considerar el
factor social del tiempo libre, perdiendo el carácter de tiempo liberado
del trabajo, convirtiéndose en un tiempo para el consumo personal.
Actualmente, en la mayoría de los casos, la utilización del tiempo
libre por parte de los chavales de nuestras ciudades dista mucho de
aproximarse al tiempo libre entendido, según apuntaba Dumazedier,
como: el conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede dedicarse
voluntariamente (una vez se ha liberado de sus obligaciones) para
descansar, divertirse o desarrollar su personalidad.
Entre otras muchas posibilidades, una de las alternativas que
consideramos válidas, como aporte a la cercana “civilización del ocio”, es
la educación en el tiempo libre de los chavales, oferta que se realiza a
éstos cuando están en su tiempo libre, un tiempo que debe ser
libremente empleado con lo que ellos quieran y que bajo ninguna razón
puede convertirse en su “segunda escuela”.
1 Remitimos, a los lectores interesados en el tema y que quieran investigar y profundizar en la
terminología ad hoc, a la publicación de José Mª Puig y Jaime Trilla “La pedagogía del ocio”
editada en Barcelona por Laertes en 1987.
13

14. Existen distintos elementos que rodean e influyen en el chaval
desde su nacimiento hasta su emancipación de la unidad familiar, y
aunque de hecho, alguno de estos elementos, le seguirán afectando, ya
no lo harán de manera tan determinante.
La familia, en la primera época del ser humano, ocupa el papel
más importante de su desarrollo. Ello se debe fundamentalmente a la
gran influencia que ejerce como transmisor de valores, costumbres, etc.
Desde la educación en el tiempo libre, debe considerarse a la
familia como un elemento imprescindible en la formación del chaval,
además, la dimensión educativa en el tiempo libre, solo será posible con
la buena aceptación familiar, habida cuenta que, en general, en estos
momentos, la educación que se realiza en los centros de tiempo libre y
otros programas de tiempo libre, no se considera como una parte
importante para el desarrollo pleno de la personalidad del niño.
La escuela, como educación formal reconocida socialmente, juega
un importante papel en la formación del chaval. Sin embargo, en muchos
casos, se convierte en un mero transmisor de conocimientos, y que
evidentemente, aunque atienden a programas repletos de contenidos, en
muchos casos, poco tienen que ver con las necesidades reales de los
chavales.
Se ejerce sobre los educandos una “educación de
mantenimiento” 2, sin tener en cuenta que los chavales no aprenden al
ritmo y con la rapidez, conque evolucionan las sociedades en las que
viven.
La escuela, ha venido considerando las actividades de tiempo libre
como sus competidoras potenciales y que como actuaciones de
“entretenimiento” para los chavales, las ha tildado, en muchos casos,
como las causantes de que los chavales estuvieran distraídos del
curriculum escolar.
Momento es pues, de que aprovechando que cada día son más los
profesionales de la educación reglada que consideran el tiempo libre
también como ámbito educativo, se erradiquen estos “celos
pedagógicos”, acercando planteamientos con el fin de que programas de
tiempo libre y escuela trabajen conjuntamente en una “educación
anticipadora” 3, en el sentido que J.W. BOTKIN planteó en su informe al
Club de Roma, permitiéndole al niño ser sujeto activo de su historia.
2 JAMES W. BOTKIN y OTROS. "Aprender horizontes sin límites". Pág. 44 y siguientes.
Editorial Santillana. Madrid 1979.
3 JAMES W. BOTKIN y OTROS. Obra citada. Pág. 48 y siguientes.
14

15. El entorno social en el que se encuentra inmerso el chaval es el
tercer y último elemento inmediato que influye en él. Y con este entorno
nos estamos refiriendo a su grupo de amigos y a su pandilla,
constituyendo el marco donde establece sus auténticas relaciones
sociales. En esta relación social entra voluntariamente, a diferencia de los
otros dos entornos antes mencionados: en uno nace y en el otro lo han
colocado.
Se hace imprescindible tener conocimiento de los intereses
comunes y motivaciones que mueven al grupo con el objeto de incluir
determinados valores que ayuden al desarrollo personal y de grupo. Los
distintos programas de educación en el tiempo libre, pueden colaborar
activamente a que ese encuentro interpersonal sea posible.
La concepción pedagógica que sustenta la educación en el tiempo
libre, se apoya necesariamente en grandes teóricos a los que, se les ha
venido considerado, en exclusividad, como inspiradores de la educación
reglada: C.Freinet, J.Dewey, P.Freire, A.S.Makarenko, entre otros.
La educación en el tiempo libre debe:
Utilizar métodos llenos de actividad reflexiva y creativa,
personalizando la educación.
Considerar el momento madurativo óptimo en el plano
psicológico de los chavales para adaptar la actividad educativa a sus
capacidades.
Romper la relación de dependencia que el educando asume
respecto del educador en otras experiencias pedagógicas, esta ruptura
hace posible que el chaval, en su tiempo libre, sea sujeto transformador
de su entorno.
Asumir los procesos de cambio social desde la perspectiva de la
colectividad y no desde la visión reducida del individuo.
La educación en el tiempo libre se convierte, así, en un proceso de
vida y no en una adaptación al futuro por parte de los chavales.
La educación innovadora, que en el tiempo libre de los chavales se
genera, debe tener plena vigencia en una sociedad donde los tentáculos
del ocio consumista tratan de aprisionar el pájaro alegre de la utilización
creativa del tiempo libre.
El informe al Club de Roma, planteaba el aprendizaje innovador como el
procedimiento necesario para preparar a los individuos y sociedades a actuar a tenor de los
dictados de las nuevas situaciones, siendo los elementos básicos de este tipo de aprendizaje:
la anticipación y la participación.
15

16. Por lo hasta aquí expresado, es preciso resaltar que de las dos
acepciones que etimológicamente se le atribuyen al término educación,
se sobreentiende que nos identificamos plenamente con la acepción
“ex–ducere” en el sentido de crecimiento personal, pues ciertamente,
cuando hablamos de educación en el tiempo libre, estamos
mencionando implícitamente la voluntad de intervenir educativamente,
como factor de cambio y mejora de las actitudes y capacidades del
chaval, en un espacio temporal concreto: su tiempo libre.
16

17. DELIMITACIÓN DE TÉRMINOS RELEVANTES
Hacia una didáctica del tiempo libre
Este apartado debe considerarse principalmente como un
ilusionado intento de aproximación a la utilización común, de una
terminología específica tan dispersa como casi siempre confusa. En la
actualidad, los educadores de tiempo libre, venimos utilizando de manera
poco precisa el mismo término para expresar conceptos y contenidos
muy diferentes
No es posible establecer una comunicación válida con otra
persona si no comprendo exactamente que quiere decir con las palabras
que está utilizando. Solo es posible una verdadera comunicación si
utilizamos la misma terminología, si disponemos de un código común
que nos permita estar en situación de asegurar que a términos iguales se
corresponden conceptos idénticos.
Es evidente que la educación en el tiempo libre es una disciplina
muy reciente y que como tal, todavía, está buscando su consolidación
dentro de las demás ciencias de la educación. Así pues y con toda la
reserva que acarrea la delimitación de unos términos utilizados por un
colectivo cada vez mayor de educadores y monitores, parecía
imprescindible que para hacernos entender debíamos delimitar una
terminología común con la que poder comunicarnos, al menos en esta
obra.
Algunos términos los encontraremos con acepciones diferentes en
otros tratados técnicos. He procurado poner el mayor esmero porque en
la presente publicación cada término tenga siempre el mismo significado
y puedo afirmar que no ha sido una tarea sencilla. El propio proceso de
elaboración del libro y la necesidad de consulta a distintas fuentes, ha
permitido reconsiderar, en algunos casos, y enriquecer siempre la
terminología propuesta en el manuscrito original.
17

18. EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE:
Es la formación del chaval, en su tiempo libre, mediante las
medidas y procesos, que susciten en él, voluntad de desarrollo
personal autónomo con proyección social.
La formación del chaval, en su tiempo libre,
Con esta formulación, estamos confirmando, como ya se ha
apuntado anteriormente, la voluntad de intervenir educativamente como
factor de cambio y mejora de las actitudes y capacidades del chaval,
formándole en un espacio temporal concreto: su tiempo libre.
mediante las medidas y procesos,
Para que los procesos educativos sean objetivos, debe disponerse
de una sistemática científica, de un contrastado trabajo pedagógico y
didáctico que impida improvisaciones durante el desarrollo de las
actuaciones.
que susciten en él, voluntad de desarrollo personal autónomo
Implica que en este tipo de educación debe romperse la relación
de dependencia que el chaval asume, respecto del educador, en otras
experiencias pedagógicas y debe colocar al chaval en condiciones
óptimas para integrarle, con libertad, en el proceso educativo.
con proyección social.
La utilización de la educación en el tiempo libre, se manifiesta
como un medio propicio, para que cada chaval pueda compatibilizar sus
anhelos individuales con las aspiraciones de la colectividad. Es un proceso
de vida, un compromiso personal en la elaboración del futuro a partir de
una toma de conciencia histórica real.
Hacemos resaltar de nuestra definición: mediante las medidas y
procesos, para recabar la atención sobre el hecho de que ya disponemos
de un bagaje de técnicas y conocimientos lo suficientemente amplios y
contrastados, que permiten manifestar que, tácitamente, ya existen la
Pedagogía del tiempo libre y la Didáctica del tiempo libre.
Sin embargo, conviene precisar que se entiende, en términos
generales, por Pedagogía y Didáctica con el fin de delimitar su cometido,
pues, aun cuando el denominador común, de ambas ciencias de la
educación, es tener como objeto formal a la educación, cada una de ellas
la atiende desde un enfoque diferente como puede apreciarse en la tabla
siguiente:
18

19. Educación
Pedagogía
Didáctica
Hecho educativo
Ciencia normativa
Ciencia aplicada
Acción de educar
Actividad práctica
Actividad teórica
Realiza:
el hecho educativo
Especula sobre:
el hecho educativo
Planteo,estudio y
solución del
hecho educativo
Aplicación práctica
sobre el
hecho educativo
Filosofía educativa
Metodología educativa
figura 1 Educación y ciencias de la educación
En general, aunque no siempre de forma expresa, en los diversos
programas de educación en el tiempo libre, figuran los principios
pedagógicos que sustentan el hecho educativo. Esto se debe a que se
tiene claro que tipo de valores se quieren educar en el chaval, se dispone
de una filosofía educativa.
Sin embargo, no figura con tanta claridad, el proceso didáctico a
seguir para la transmisión de aquellos valores. Esto se debe, entre otras
razones, a que se carece de una sistemática de trabajo científico
claramente definido, no se dispone de una metodología educativa. Tal
situación, posibilita que en la mayoría de los casos los procesos
educativos iniciados, queden interrumpidos por diversas razones, siendo
una de las más habituales la desaparición del equipo de educadores que
elaboró las “líneas pedagógicas” que sustentaban los procesos.
La pedagogía es más que una técnica, es una teoría, una
reflexión y un conocimiento del hecho y del proceso
educativos4.
Ricardo Nassif
Existe pues, una relación demasiado estrecha entre educación en
el tiempo libre y pedagogía del tiempo libre, entre teoría pedagógica y
4 RICARDO NASSIF. “Pedagogía general”. Editorial Cincel-Kapelusz. Madrid 1984. Página
55.
19

20. metodología didáctica, en definitiva, entre el hecho educativo en el
tiempo libre y su didáctica.
La didáctica del tiempo libre se convierte, de esta forma, en el
objetivo fundamental de esta publicación ya que consideramos ha
llegado el momento de consolidar una didáctica específica en el ámbito
del tiempo libre, que haga más sistemática y evaluable, la educación en el
tiempo libre. Esto posibilitará, fundamentalmente, tanto la permanencia
de procesos educativos (independientemente de los equipos de
educadores que ejecuten los mismos), cuanto constatar la validez real y
objetiva de dichos procesos y poder alcanzar los fines propuestos.
A tenor de lo argumentado hasta el momento, la consulta a
distintas fuentes y sin perjuicio de que podamos ampliarla en otros
capítulos de esta publicación, fijamos la terminología a utilizar en la
misma con los conceptos siguientes:
PEDAGOGÍA DEL TIEMPO LIBRE 5.
Tiene por objeto: el estudio del hecho educativo en el ámbito del
tiempo libre, fijando: pautas teóricas de actuación y el diseño de
métodos teóricos y objetivos, que nos permitan transmitir la filosofía
educativa propuesta.
DIDÁCTICA DEL TIEMPO LIBRE 6.
Tiene por objeto: el establecimiento de los métodos operativos
precisos para desarrollar los programas de educación en el tiempo libre
diseñados y su aplicación práctica sobre el proceso educativo fijando
los cauces de evaluación necesarios.
Es totalmente correcta la argumentación de Stöcker7, acerca de la
proximidad de pedagogía y didáctica, pero aunque los considaremos un
binomio inseparable, vamos a precisar con claridad otros conceptos
5 Aunque semánticamente puede no ser totalmente correcto, fijamos este concepto
entendiendo que cuando hablamos de pedagogía del tiempo libre hacemos referencia a la
ciencia de la educación que trata sobre la especulación del hecho educativo cuando este
tiene lugar en el ámbito del tiempo libre de los chavales.
6 Hemos fijado convenientemente este concepto y aunque semánticamente puede no ser
totalmente correcto, entendemos que cuando hablamos de didáctica del tiempo libre
hacemos referencia a la ciencia de la educación que trata de la aplicación práctica sobre el
hecho educativo cuando este tiene lugar en el ámbito del tiempo libre de los chavales.
7
“Todo método es secundario, constituyendo tan sólo el resultado lógico de previas
reflexiones pedagogico-teóricas. Los procedimientos didácticos en un proceso educativo, la
elección de unos métodos rechazando otros, permiten vislumbrar su orientación
pedagógica”
STÖCKER KARL “Principios de didáctica moderna” Editorial Kapelusz. Buenos Aires 1964.
Página 8
20

21. concomitantes, incluidos en su formulación, y que pueden inducir a
confusión:
MÉTODO
Del diccionario
Modo de decir o hacer con orden una cosa.
Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la
verdad y enseñarla.
Conjunto de operaciones ordenadas con las que se pretende
obtener un resultado.
Según la tradición filosófica, es el camino lógico para enseñar,
aprender o hacer algo.
Los métodos didácticos son considerados como la aplicación
práctica de la didáctica, el establecimiento de tales métodos requiere de
su experimentación previa a través de los modelos que los representan.
MODELO
“El modelo nos permite representar los elementos esenciales del
método para describirlos y explicarlos dentro del marco teórico en el
que se asienta” 8.
Snook y Nuthall, tambien mantienen que el modelo constituye
una representación selectiva de los elementos esenciales de un
fenómeno, que nos permite describirlo y explicarlo en profundidad.
El modelo se convierte en la herramienta adecuada para
representar de manera sucinta el método objeto de investigación.
MODELO PROCESUAL
para educación en el tiempo libre
El modelo procesual, constituye la representación de los
elementos claves diferenciadores de las medidas y procesos a
utilizar en la intervención educativa en el tiempo libre.
El modelo procesual para educación en el tiempo libre, aporta
nuevas tendencias pedagógicas y didácticas, más acordes con la
educación en el tiempo libre que las utilizadas tradicionalmente. En el
apartado 3.3, he reflejado los elementos claves del modelo.
8 MARTÍN MOLERO FRANCISCA “El método: su teoría y su práctica” Editorial Dykimson
s.l. Madrid 1991. Página 46
21

22. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
En el modelo procesual, equiparamos el concepto de
programación didáctica al establecido por R. TITONE9 como
procedimiento didáctico y que lo define como:
“la particular vía seguida en la aplicación de un método o de una
forma de enseñanza”.
Con la finalidad de dar unidad pedagógica, a las distintas
intervenciones educativas, la programación didáctica, refleja los
elementos y partes fundamentales que deberán contemplarse en cada
una de dichas actuaciones.
Por último, existen otros términos muy similares que se prestan a
confusión y que es preciso fijar:
PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
En el modelo procesual es la parte integrante del proyecto
educativo que atiende a la temporalización y ubicación de hitos
relevantes.
PROGRAMACIÓN POR SESIONES
En el modelo procesual atiende al listado secuencial, de las
actividades que van a realizarse durante una sesión expresando
la duración temporal de cada una de ellas.
Espero sea de utilidad, para el lector, este pequeño glosario,
permitiéndole interpretar (en su justa medida) las expresiones técnicas
utilizadas en este modelo educativo.
Modelo que se manifiesta como una vía de investigación
educativa, en el ámbito del tiempo libre, que en principio permite
disponer: de un modelo específico con una metodología10 concreta. Y
que debe permitir, en breve, el establecimiento de un auténtico método
didáctico para este tipo de educación.
9TITONE RENZO "Metodología didáctica".Editorial Rialp S.A. Madrid 1979” Página 490
10 METODOLOGÍA
Del diccionario
Ciencia del método.
Aplicación coherente de un método.
Es el proceso didáctico a seguir, para organizar y poner en práctica un modelo
educativo. La metodología, como aplicación coherente del método y, por consiguiente, del
modelo que lo representa, fundamenta toda la realización práctica del proceso pedagógico.
22

23. EL PLANTEAMIENTO EDUCATIVO
Bases filosóficas – bases pedagógicas
23

24. 24

25. LA TEORÍA EDUCATIVA
Delimitar el origen de la teoría que sostiene las acciones
educativas de esta publicación no es una tarea sencilla.
Si considero la teoría como conocimiento especulativo, debo
remontarme a las verdes laderas del Mondarruego en pleno Parque
Nacional de Ordesa y Monte Perdido, y rememorar aquellas gratificantes
conversaciones, a dos mil quinientos metros de altitud, con mi buen
amigo Felix Felipe. En los inicios de la década de los setenta poco
sabíamos sobre pedagogía, al menos yo, pero el encanto del Pirineo nos
impulsaba a soñar con la fuerza de la educación en el tiempo libre.
Y compartíamos el convencimiento de que para que la educación
fuera realmente liberadora ni podía manipular las ideologías ni estar fuera
del contexto social donde estaba inmersa.
Y elucubrábamos sobre la nueva forma de entender la educación
basada en tres ejes centrales:
Primero
Pedagogía analítica, crítica y creativa
Este tipo de pedagogía debía recorrer estas tres fases sucesivas y
complementarias, ya que de no ser así, corríamos el riesgo de estancarnos
en alguna de ellas, dando lugar a situaciones que ya conocíamos y que en
mi opinión se habían manifestado como poco liberadoras.
Lo que realmente debía ser signo de identidad de esta pedagogía
era la creatividad transformadora.
Segundo
Pedagogía dialéctica
Entendíamos como tal, la pedagogía que procuraba no caer en
dualismos: entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo social y lo personal. Y
entendíamos que no podíamos perseguir unos valores a escala social y
mantener otros valores diferentes como persona.
Debía existir pues en esta pedagogía, una dialéctica, un
intercambio permanente, mis intereses deben estár sujetos a los de la
colectividad, pero del mismo modo que el grupo debe estar atento a no
absorber al individuo permitiéndole ser él mismo.
25

26. Tercero
Pedagogía negativa.
Entendíamos que ningún método, ninguna corriente educativa
estaba perfectamente delimitada y terminada.
En ese sentido la pedagogía negativa pretende estar
reconsiderando siempre la validez de los métodos y sistemas utilizados,
no cayendo en dogmas pedagógicos.
Por otra parte tenía la finalidad de impedir caer en el
estancamiento. La sensación de estar ante algo inacabado nos impulsaba
a estar en una búsqueda permanente.
Si considero la teoría como las hipótesis que se aplican a toda
una ciencia, vienen a mi memoria la multitud de horas empleadas en
discusiones bizantinas en interminables reuniones compartidas con otros
educadores voluntarios.
Sin embargo, la formulación de distintas hipótesis de trabajo, su
puesta en práctica, fue deslindando lo fundamental de lo accesorio y los
distintos intereses fueron creando diferentes maneras de entender la
educación en el tiempo libre.
En la actualidad no sé cuando participo más en la formulación de
nuevas teorías sobre educación en el tiempo libre: si cuando diseño un
modelo educativo o cuando lo estoy poniendo en práctica y me permite
manifestar que la mejor ludoteca que podemos encontrar para nuestros
hijos es el espacio que se encuentra entre el sofá y la televisión apagada.
Nosotros mismos y nuestra plena entrega al juego de nuestros
hijos es su mejor juguete.
Sin embargo, si estoy en condiciones de asegurar que la práctica
cotidiana constituye el sustrato del que se nutre la elaboración de teorías
con coherencia interna, del mismo modo que la teoría debe sustentar la
actividad práctica.
La teoría educativa es, el conjunto o sistema de
reglas y preceptos que guía, conduce y controla la
acción de educar.
Joaquín Campillo
De acuerdo con Campillo afirmamos que gracias a la especulación
sobre las formas posibles de afrontar el hecho educativo en el tiempo
libre y la experimentación de tales modelos, hemos podido plasmar,
mediante métodos didácticos, un compendio teórico que permite nutrir
la consiguiente actividad práctica.
26

27. Sin embargo, es patente el hecho de que uno de los mayores
peligros con que puede encontrarse la teoría educativa en el tiempo libre
es su institucionalización.
Dicha institucionalización puede producirse magnificando la
adopción de modelos y métodos educativos, “dogmatizando” tales
planteamientos, en detrimento de la apertura a nuevas aportaciones de
los educadores que han de posibilitar la evolución hacía la consolidación
de nuevas teorías.
27

28. BASES TEÓRICAS
DEL PLANTEAMIENTO EDUCATIVO
El potenciar el desarrollo del ser humano es una tarea que ha
ocupado a la sociedad en general y a la sociedad occidental en particular
a lo largo de todos los tiempos.
Sin embargo, es en la época contemporánea, cuando a raíz de la
revolución científica, técnica y social, el hecho educativo ha adquirido una
mayor dimensión.
Esta dimensión se traduce, hoy día, en dos direcciones: la que
apunta hacia un concepto de educación permanente y la que apunta
hacia un concepto de educación, que abarca a todos los aspectos de la
personalidad, y ahí encontramos los diferentes aspectos que ayudan a
forjar una personalidad equilibrada, rica y provechosa para sí y para la
sociedad.
Uno de estos aspectos es la educación en el tiempo libre. El
concepto de tiempo libre cada vez está adquiriendo para el hombre una
mayor significación, en la medida en que a causa de una mayor calidad de
vida implica un mayor disfrute de tiempo libre.
Evidentemente, la educación no puede ni debe permanecer al
margen de esta realidad y, en consecuencia, ha de ofertar soluciones
válidas para hacer de este tiempo libre un elemento optimizador del ser
humano.
El planteamiento educativo es la línea teórica sobre la que cada
entidad debe fundamentar sus actuaciones, sin perjuicio de las
modificaciones que se deben introducir en función de la especificidad de
cada entidad, debe contener los siguientes apartados11:
11 Apartados que deberán introducir los cambios precisos para adaptarse a la especificidad
de cada entidad. El apartado 2.3 transcribe de manera integra un planteamiento educativo,
realizado según el guión que aquí se propone, motivo por el cual no someteremos al lector a
una profundización teórica, habida cuenta que el apartado mencionado es sobradamente
clarificador (confróntese página 00).
28

29. 1.
•
•
•
Marco conceptual:
Teoría educativa en la que se sustenta la entidad.
Fines educativos de la entidad.
Fuentes filosóficas y pedagógicas en que se apoya.
El planteamiento educativo, debe marcar las líneas
filosóficas y pedagógicas de la entidad, permitiendo aportar
coherencia, identidad y continuidad, a las actuaciones que
realiza. Sin embargo, no tiene que permanecer inamovible en el
tiempo, ya que cuando los planteamientos teóricos son
considerados como principios innegables e irrevocables, se
convierten en planteamientos dogmáticos, aportando escaso
valor a una realidad cambiante como es la educación en el
tiempo libre.
El planteamiento educativo refleja las bases filosóficas y
elementos claramente diferenciadores de cada entidad
educadora, convirtiéndose de este modo en sus señas de
identidad.
2.
•
•
•
•
Metodología educativa:
Principios pedagógicos.
Criterios básicos de animación.
Perfil y características que debe reunir el educador.
Modelo educativo que marca la programación didáctica.
El planteamiento educativo debe enlazar teoría y praxis:
partiendo de unos supuestos filosóficos en torno a la propia
educación, debe derivar hacia los planteamientos organizativos y
didácticos de los que han de participar las distintas actuaciones
de educación en el tiempo libre.
El planteamiento educativo debe estar abierto a
introducir cambios en ese proceso vivo. La intervención
educativa provoca cambios en la Sociedad, y el cambio social
lleva implícito el diseño de nuevos modelos de intervención
educativa, la realidad es cambiante en los distintos procesos a lo
largo del tiempo y debe adaptarse en contextos diferentes.
Debe ser pretensión de cualquier entidad dedicada a la
educación en el tiempo libre que su planteamiento educativo,
refleje la idea de hacer ciencia sobre la intervención en este
ámbito educativo, huyendo de parámetros improvisadores que,
evidentemente, reportan escasa eficacia a los procesos
educativos.
29

30. 3.
•
•
•
Organización y funcionamiento:
Organigrama funcional de la entidad.
Funciones de los miembros de la entidad.
Cauces de participación y representación.
Consecuentemente en determinadas ocasiones el
planteamiento educativo, puede y debe recoger artículos de los
propios estatutos de la entidad, que permitan clarificar en
definitiva los intereses de la entidad. Para el educador que
pretende colaborar en una entidad, un planteamiento educativo
bien elaborado adquiere un valor importante, ya que:
Primero, tiene un conocimiento real de la entidad a la que accede
y la relación que con ella establece, lo que repercute en una
buena relación e integración de éste en la entidad.
Segundo, lejos de ahogar su creatividad, posibilita que ante
situaciones imprevistas (en el proceso educativo), el
planteamiento educativo le permite disponer de un punto de
referencia que le ayuda a tomar la iniciativa precisa en cada
momento.
30

31. LA PRÁCTICA
DEL PLANTEAMIENTO EDUCATIVO
Planteamiento educativo real de una asociación de educación en el
tiempo libre.
El planteamiento educativo de una entidad debe resumir y
aglutinar todo su bagaje educativo.
Siendo el objetivo fundamental de este libro su utilidad práctica,
no volveré a teorizar sobre la necesidad de disponer de un planteamiento
educativo, tampoco aportaré elementos clave para su elaboración,
circunstancia ya contemplada en el apartado anterior.
He incluido un planteamiento educativo real, y actualmente en
vigor. Se transcribe íntegramente, a pesar de que el trabajo de
investigación desarrollado con objeto de la presente publicación, pone
en entredicho algunos de los elementos contenidos en dicho
planteamiento, por entender:
Primero, que recoge todos los elementos que en el apartado
anterior hemos sugerido teóricamente.
Segundo, que en el proceso de estudio, discusión, análisis,
experimentación y aprobación del mismo siempre estuvo presente el
modelo procesual para educación en el tiempo libre, modelo que
pretendemos transmitir con esta publicación.
Tercero, que a tenor del conocimiento teórico de que ahora
dispone el lector, puede realizar un sugerente ejercicio práctico
aportando posibles reajustes al planteamiento educativo que a
continuación se transcribe.
"TRICERATOPS.
Asociación de investigación educativa"
Tiene como fin fundamental el estudio de la acción
educativa; creando, poniendo en funcionamiento y
evaluando nuevas tendencias pedagógicas y didácticas.
Artículo 4 de sus estatutos.
31

32. 1. MARCO CONCEPTUAL
TRICERATOPS. Asociación de investigación educativa como
espacio de educación en el tiempo libre, reconocido socialmente,
pretende jugar un importante papel para elevar el valor pedagógico de
este tipo de educación.
De manera concisa, pretende delimitar, los términos utilizados en
sus programas y proyectos, fijando claramente la terminología específica
empleada por la asociación en su quehacer cotidiano.
El presente marco teórico, debe servir de guía a los educadores de
la asociación y contando con las aportaciones técnicas y humanas de
estos, pretende convertirse en un espacio de educación vivo, en
constante evolución.
1. 1 La teoría educativa.
Etimológicamente el término educación, tiene dos acepciones
bien diferentes, que quedan recogidas para su comparación en la tabla
siguiente:
1. Educare
2. Ex – ducere
Criar, alimentar
Sacar, conducir desde
dentro hacia fuera
Sentido de “acrecentar”
Sentido de “crecimiento”
Se identifica con la
educación tradicional:
Se identifica con la
educación nueva:
-Corte intelectual
-Transmisión de conocimientos
-Corte activo
-Basada en la actividad,
Libertad y espontaneidad
Ambas acepciones vienen coexistiendo en el tiempo,
predominando una sobre otra en función de momentos históricos e
incluso en función de modas educativas. Ideológicamente, la asociación,
tal como queda recogido en este Planteamiento Educativo, se identifica
con la acepción Ex-ducere, aportando la siguiente definición:
32

33. EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE:
Es la formación del chaval, en su tiempo libre, mediante
las medidas y procesos, que susciten en él, voluntad de
desarrollo personal autónomo con proyección social.
Con el objeto de precisar relaciones y diferencias posteriores, se
aporta un nuevo concepto, definido como:
PEDAGOGÍA:
Es el estudio intencionado, sistemático y científico de la
educación.
Considerándolo como la disciplina que tiene por objeto el
planteamiento, estudio y solución del problema educativo.
EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA
- Acción de educar: (Hecho
educativo)
- Disciplina que se ocupa: del estudio
del hecho educativo.
- Actividad práctica.
- Actividad teórica.
- Realiza el hecho educativo.
- Especula sobre el hecho educativo.
Delimitados ambos conceptos estamos en condiciones,
refiriéndonos a la definición anterior de educación (hecho educativo), de
precisar las relaciones entre ambos términos y su relación con la
didáctica.
La formación del chaval, en su tiempo libre:
Implica la voluntad de intervenir educativamente como elemento
de cambio, de mejora de actitudes del menor, en un espacio temporal
determinado: su tiempo libre.
El estudio del hecho educativo en sí, el fijar pautas de conducta, el
diseño de métodos y objetivos, que nos permitan transmitir, el modelo
propuesto, es el objeto de la pedagogía del tiempo libre.
Mediante las medidas y procesos:
Implica que sí se dispone de una sistemática científica de trabajo
pedagogico-didáctico, en aras de unos procesos educativos objetivos,
permitiendo con ellos no dar lugar a improvisaciones y oscilaciones
reiteradas en el desarrollo de las actuaciones.
33

34. Existe pues, una relación demasiado estrecha entre educación en
el tiempo libre y pedagogía del tiempo libre, entre teoría pedagógica y
metodología didáctica.
Como reconoce Stöcker todo método es secundario,
constituyendo tan sólo el resultado lógico de previas reflexiones
pedagogico-teóricas. Los procedimientos didácticos en un proceso
educativo, la elección de unos métodos rechazando otros, permiten
vislumbrar su orientación pedagógica.
Llegados a este punto, conviene contrastar, Pedagogía y Didáctica
con el fin de delimitar su cometido, pues, aun cuando el denominador
común de ambas Ciencias de la Educación, sería tener como objeto
formal a la educación, cada una de ellas la atiende desde un enfoque
diferente como puede apreciarse en la tabla siguiente:
PEDAGOGÍA
DIDÁCTICA
- ciencia normativa
- ciencia aplicada
- filosofía educativa
- metodología educativa
- planteo, estudio y solución del
hecho educativo
- aplicación práctica sobre el hecho
educativo
En general, aunque no siempre de forma expresa, en los diversos
programas de educación en el tiempo libre, figuran los principios
pedagógicos que sustentan el hecho educativo. Esto se debe a que se
tiene claro que tipo de valores se quieren educar en el chaval, se tiene
una filosofía educativa.
Sin embargo, no figura con tanta claridad, el proceso didáctico a
seguir para la transmisión de aquellos valores. Esto se debe, entre otras
razones, a que se carece de una sistemática de trabajo científico
claramente definido.
Tal situación, posibilita que en la mayoría de los casos, queden
interrumpidos procesos educativos, ya iniciados, cuando por diversas
razones desaparece el equipo de educadores que elaboró las líneas
teorico-pedagógicas que sustentaban los procesos.
Es imprescindible, ir desarrollando una didáctica específica del
tiempo libre, que haga más sistemática y evaluable, la educación en el
tiempo libre. Esto posibilitará, fundamentalmente, tanto la permanencia
34

35. de procesos educativos, independientemente de los equipos de
educadores que ejecuten los mismos, cuanto constatar la validez real de
dichos procesos para alcanzar los objetivos propuestos.
El establecimiento de los métodos operativos precisos para
desarrollar los programas de educación en el tiempo libre diseñados, su
aplicación práctica sobre el proceso educativo fijando los cauces de
evaluación necesarios, es el objeto de la didáctica del tiempo libre.
1. 2 Fines educativos.
TRICERATOPS, Asociación de investigación educativa, debe
estar especialmente atenta a no utilizar una "educación de
mantenimiento" y tener en cuenta que los chavales no aprenden al
ritmo y con la rapidez, conque evolucionan las sociedades en que viven.
Utilizando el tiempo libre como ámbito educativo, la asociación
propugna una "educación anticipadora" en el sentido que J.W. BOTKIN
planteó en su informe al Club de Roma, planteando el aprendizaje
innovador, como un elemento que permita a cada chaval ser sujeto activo
de su historia.
Los fines educativos, son una parte fundamental de la línea
filosófica sobre la que se sustenta todo el proceso educativo, esto lleva
implícito un determinado chaval a educar y un modelo de sociedad a
conseguir
35

36. TRICERATOPS, asociación de investigación educativa, a través de sus
actuaciones pretende educar:
un chaval:
Con capacidad y voluntad de transformar la filosofía
consumista del tener, por la filosofía del “SER más persona”.
Con unos valores universales básicos (libertad, respeto, diálogo,
justicia,...) que le sirvan para cualquier opción ideológica que
asuma cuando sea adulto.
Con una conciencia critica que analice objetivamente la
realidad y una conciencia crítica que transforme dicha realidad
buscando alternativas más humanas
Con personalidad plena, permitiéndole una independencia
personal, capaz de asumir un compromiso social con sus
semejantes
Capaz de ir elaborando su propio proyecto, que dé significado
a su vida y sustente sus actuaciones de niño, joven y adulto.
Con capacidad de superación personal, siendo consciente de
sus propias limitaciones como ser humano
Que sienta seguridad en sí mismo, asumiendo que sus
actuaciones son únicas e irrepetibles y que es preferible
equivocarse a permanecer pasivo
Consciente de su unión con la Naturaleza y con sensibilidad
para admirarla, respetarla y cooperar en su conservación y
desarrollo.
36

37. TRICERATOPS, asociación de investigación educativa, pretende, a
través de sus actuaciones, conseguir:
una sociedad:
Donde el sentido consumista del tener y
condicione o inutilice el “SER persona”.
acaparar, no
Que respete los derechos y libertades de cualquier ideología
que no vaya en contra del hombre y de la vida, dentro de los
principios de convivencia democrática participativa.
Que respete (también de hecho), los Derechos Humanos y los
Derechos del Menor.
Que considere a cada uno de sus miembros como parte
imprescindible, única e irrepetible en la invención del futuro.
Que asuma como Desarrollo, no el incremento del nivel de vida
de ciertos sectores de población, sino la mejora de la calidad de
vida en general, posibilitando sentirse más persona a cada uno
de sus miembros
Que sea consciente de las posibilidades y de los problemas
existentes en los pueblos, siendo justa y solidaria con ellos,
trabajando por la paz, la cooperación y el Desarrollo del
Planeta.
Que asuma que es más importante inventar el futuro, que
contemplar la historia.
En la que el hombre viva en armonía con la Naturaleza,
admirándola, respetándola y preservando los ecosistemas
naturales en beneficio de las generaciones presentes y futuras.
37

38. TRICERATOPS, asociación de investigación educativa, para alcanzar
los fines individuales y sociales anteriores, deberá tener presente en todas
sus actuaciones los siguientes:
fines
Crear un marco de relaciones humanas y educativas, tendentes
a conseguir una cultura creativa, mediante una educación
anticipadora.
Posibilitar a los chavales un lugar de encuentro, mediante la
creación, consolidación o crecimiento de grupos naturales.
Potenciar la personalidad plena del chaval (única e irrepetible),
como miembro activo en una sociedad más participativa.
Posibilitar una atención individualizada y de grupo que permita
elevar la calidad de vida del menor.
Propiciar un foro de debate e intercambio de experiencias
educativas, profundizando en el estudio de la acción educativa
en el tiempo libre, que permita elevar constantemente la
validez pedagógica de las actuaciones.
Participar en la dinamización socio-cultural del entorno
potenciando la cultura creativa como invención del futuro.
Posibilitar la unión vital con la Naturaleza que estimule la
admiración y el respeto hacia ella, su conservación y desarrollo.
38

39. 1. 3 Fuentes pedagógicas
La teoría educativa (filosofía educativa), se apoya necesariamente
en grandes teóricos (y no solo de las ciencias de la educación), que
sustentan el fondo pedagógico del modelo de educación en el tiempo
libre recogido en este planteamiento educativo.
TRICERATOPS, Asociación de investigación educativa, adopta:
De Pablo FREIRE la necesidad de romper la relación de
dependencia que el chaval asume, respecto del educador, en otras
experiencias pedagógicas.
Supone la implicación en sentido crítico con la realidad y,
consiguientemente, compromiso personal en la elaboración del futuro a
partir de una conciencia histórica real.
De Carl R. ROGERS la necesidad de personalizar la educación en el
tiempo libre.
Supone que la acción no-directiva del animador-educador, debe
colocar al chaval en condiciones óptimas para integrar a éste en el
proceso educativo, mediante el cual alcance maduración personal y
autonomía.
De A.S.MAKARENKO la utilización de la educación en el tiempo
libre, como un medio propicio, para la incorporación normalizada de
chavales con problemáticas sociales. Y la importancia de la colectividad,
donde cada persona debe compatibilizar sus anhelos individuales con las
aspiraciones del resto del grupo.
De John DEWEY la necesidad de que la educación en el tiempo
libre, sea un proceso de vida y no una adaptación al futuro por parte de
los chavales.
De Jean PIAGET la necesidad de considerar el momento
madurativo óptimo, en el plano psicológico, de los chavales para adaptar
la actividad educativa a sus capacidades.
De C. FREINET la necesidad de utilizar métodos y técnicas plenas
de actividad reflexiva y creativa.
39

40. 2. METODOLOGÍA EDUCATIVA
La teoría educativa, que constituye el fondo conceptual general
que guía y sistematiza las actuaciones de la Asociación, nace de la
práctica cotidiana, avalada tanto por la utilización de dicha metodología
en los proyectos educativos, cuanto por el análisis, sistematización y
teorización sobre los resultados obtenidos, por parte del equipo de
educadores.
La parte de la metodología educativa que fija las actitudes,
aptitudes y capacidades que deben reunir los educadores, así como los
criterios básicos de actuación en la educación en el tiempo libre quedan
recogidos en este modelo educativo.
2.1 Principios pedagógicos.
Para llevar a la práctica el modelo de educación en el tiempo libre
que estamos proponiendo, es necesario que los educadores de la
asociación, tengan presente, durante el desarrollo de su tarea, los
principios pedagógicos (filosofía educativa) que sustentan dicho modelo.
1 Tener presente el momento madurativo personal del chaval,
En la elaboración de cualquier proyecto educativo, debemos
considerar las personas a las que irá destinado el proyecto diseñado.
•
Realizar una programación alejada de las capacidades psicológicas
y físicas de los chavales, es abocarla al fracaso, aunque los objetivos
educativos estén correctamente formulados y se disponga de
inmejorables recursos didácticos.
Se deberá considerar además, las peculiaridades personales en
razón de su edad, madurez, sexo, etnia, etc., procurando que viva
plenamente su realidad presente.
2 Considerar los intereses de los chavales,
Cuando favorecemos la manifestación de los intereses de los
chavales, éstos sienten la “complicidad” de los educadores, colaborando
con ellos en un acercamiento real a sus necesidades de educación.
•
Se impone así, realizar la oferta de actividades a la medida, lo más
acorde posible, de las necesidades de los chavales.
3 Armonizar la formación personal y social.
Aun siendo fundamentales los dos principios pedagógicos
anteriores, existe un tercero que debe complementarlos como fórmula
válida para trascender de intereses individuales, hacia el acercamiento a
•
40

41. posturas más solidarias con los intereses comunes. No podemos olvidar
que el chaval realizará sus actividades en el seno de un grupo, donde
cada persona debe compatibilizar sus anhelos individuales con las
aspiraciones del resto del grupo.
4 Desarrollar una pedagogía activa
La educación desde la asociación, debe fomentar la actividad
consciente, basada en la capacidad de acción-reflexión del chaval,
debiendo evitar el activismo, ya que implica realización mecánica
inconsciente.
•
Optamos por una actividad reflexiva y creadora por considerar que
posibilita un aprendizaje más auténtico, vivo y real.
Las actuaciones de TRICERATOPS, Asociación de investigación
educativa, deben ser una experiencia viva de pedagogía en el tiempo
libre.
•
5 Desarrollar una pedagogía participativa.
La formación desde TRICERATOPS, Asociación de investigación
educativa debe fomentar la actividad colectiva, basada en la necesidad
de que todos los animadores-educadores que están o puedan estar
inmersos en procesos educativos aprendan a valorar la necesidad de
colaborar en el desarrollo de las actividades programadas.
En la construcción del futuro se hace imprescindible la postura
activa de todos los miembros de la colectividad, para posibilitar que en las
decisiones y la realización de proyectos y actividades sea tenida en cuenta
evitando, de este modo, una representación parcial del colectivo.
•
6 Desarrollar una pedagogía social.
La formación desde la asociación, pretende una relación
consciente del grupo respecto a la sociedad en que se encuentra inmerso.
Optamos por la necesidad de utilizar el trabajo en grupo, recurso
para potenciar la cooperación en fines comunes, bajo la condición de
igualdad de cada uno de los miembros del grupo, estimulando la
integración progresiva en el grupo, a través de las vivencias personales y
el trabajo en grupo, se irá adquiriendo una recíproca relación entre
individuo y colectivo, entre miembro de un grupo y Sociedad.
41

42. •
7 Desarrollar una pedagogía liberadora.
La formación desde la TRICERATOPS, Asociación de
investigación educativa, debe capacitar al chaval en el análisis y crítica
de las circunstancias que le rodean, buscando alternativas creativas
válidas y viables, que le permitan ser verdadero sujeto activo
transformador de su realidad y no un espectador pasivo de su entorno.
Este tipo de educación es posible mediante la capacitación para
un verdadero encuentro interpersonal, en clima de libertad,
responsabilidad y confianza mutua que permita la disminución
progresiva de la relación de dependencia del chaval y del grupo respecto
del educador.
2.2 Actitudes y aptitudes del educador.
- Ser consciente de la importancia que la educación tiene en el proceso de
cambio, hacia una Sociedad más humana, estando ilusionado por la tarea
educativa que realiza.
- Asumir el Planteamiento Educativo de la Asociación, manteniendo
coherencia permanente entre sus actitudes personales y la filosofía
educativa de ésta.
- Disponer de madurez personal, que le permita deslindar lo esencial de lo
accesorio, siendo capaz de entrar en relación con el equipo de
educadores, los chavales y el entorno educativo, dando muestras de una
conciencia crítica y creativa.
- Adoptar una actitud empática, lo que significa, ser capaz de comprender
y ponerse en la situación del otro, sin dejar por ello de ser y actuar con las
características personales de uno mismo.
- Ser capaz de valorar los condicionamientos externos al proceso
educativo, dando prueba de análisis crítico.
- Velar por la integridad y seguridad física del chaval en todas las
actuaciones.
- Ante situaciones imprevistas en el proceso educativo, ser capaz de
valorarlas por sí mismo y teniendo en cuenta el planteamiento educativo,
tomar la iniciativa que considere más adecuada, responsabilizándose de
la misma.
- Tener una formación general y polivalente que le permita desarrollar
correctamente la tarea educativa.
42

43. - Poseer unas aptitudes específicas de educador en el tiempo libre que le
permitan ser un miembro activo del equipo pedagógico de la asociación.
- Disponer de una actitud de evolución constante en la búsqueda
permanente de nuevas alternativas y mejora de las actuales que eleven la
validez pedagógica de los programas y proyectos de la asociación.
2.3 Criterios básicos de educación en el tiempo libre.
La interacción educador-educando, la podríamos resumir
en un estilo de educación democrático-participativa,
considerando como características principales de la misma:
- Tener presente durante todo el proceso educativo los principios
pedagógicos que sustentan el modelo de educación en el tiempo libre
planteado.
- Educar y aprender juntos educador-educando potenciando una
relación interpersonal enriquecedora que posibilite un intercambio real
de proyectos, evitando la dependencia del chaval hacia el educador.
- Estar en condiciones de comprender al otro, llegar a acuerdos
mutuos planteando soluciones conjuntas.
- Considerar las carencias de formación de los chavales como un
factor más a tener en cuenta en el desarrollo del proceso educativo.
- Potenciar las facultades humanas y creativas del chaval,
estimulándose hacia una participación activa consciente, en el proceso
educativo.
- Manifestar interés por cada miembro del grupo, realizando una
educación personalizada.
- Integrarse en el grupo de chavales con una actitud empática, sin
olvidar su condición de adulto.
- Crear el ambiente de libertad adecuado que permita la expresión
personal de todos y cada uno de los miembros del grupo.
- Ajustarse al proyecto educativo diseñado, introduciendo, no
obstante durante el proceso, aquellas modificaciones que sean necesarias
para alcanzar mejor los objetivos finales planteados.
43

44. 2.4 Modelo procesual para educación en el tiempo libre
La metodología educativa debe fundamentar toda la
realización práctica del proceso educativo. Se hace necesario
un método sistemático sobre una base científica que impida
la improvisación de los procesos.
TRICERATOPS Asociación de investigación educativa, adopta como
modelo educativo, el modelo procesual para educación en el tiempo
libre.
a). Razones para la implantación del modelo:
1. Posibilita dar unidad pedagógica, mediante un modelo concreto, a los
distintos proyectos educativos de la asociación, permitiendo recoger
elementos de análisis suficientes, para precisar el progreso educativo
alcanzado a lo largo de los programas y hacer posible que la evaluación
comparada, tanto transversal como lineal, sea posible.
2. Facilita a los educadores de la asociación, unas propuestas
metodológicas concretas que les permite afrontar este tipo de educación
con rigor científico.
3. Es una alternativa válida al modelo de programación, utilizado
habitualmente.
4. El modelo procesual para educación en el tiempo libre, abre una vía
de investigación educativa, en el ámbito de la educación en el tiempo
libre, que permite disponer de un modelo específico, para este tipo de
educación.
b). Aspectos fundamentales
del modelo procesual para educación en el tiempo libre.
- El modelo procesual, aporta nuevas tendencias pedagógicas y
didácticas, más acordes con la educación en el tiempo libre que las
utilizadas tradicionalmente. Dentro de los parámetros del proyecto
educativo anual de la asociación, posibilita un proceso educativo más
abierto.
- La programación de los objetivos educativos, sufre una importante
transformación, con respecto a otros proyectos de educación en el
tiempo libre. Se trasciende de la perspectiva taxonómica (Bloom y otros),
para asumir un modelo de proceso.
44

45. - En el modelo procesual para educación en el tiempo libre, se fijan
objetivos educativos, que denominamos:
Objetivos finales, para definir aquellas capacidades,
actitudes y aptitudes que deberán tener los sujetos, de la
intervención educativa, al terminar el proyecto educativo
que nos ocupa: curso, actuación educativa, etc.
Objetivos de proceso, pasos sucesivos y tareas, integrados
en un espacio temporal, que deberán ir realizando los
sujetos, de la intervención educativa (y los demás elementos
integrantes en el proceso educativo), que les permitan
alcanzar los objetivos finales propuestos.
- Integrados en espacios temporales sucesivos, los objetivos de proceso,
sirven de referencia permanente y criterio para valorar, sin ambigüedad,
si los objetivos finales van a ser alcanzados al concluir el proceso
educativo.
- El modelo procesual para educación en el tiempo libre, sitúa en un lugar
relevante a las actividades y tareas que deben llevar a cabo los chavales.
- Teniendo en cuenta el carácter relevante, de las actividades (atendiendo
a los principios educativos de la asociación), deben caracterizarse por:
1, el acercamiento a los intereses y necesidades reales de los chavales.
2, posibilitar un aprendizaje innovador mediante la participación de los
chavales en los procesos y la anticipación para prevenir situaciones no
realizadoras.
3, fomentar la conciencia crítica de los chavales que les permita
transformar la realidad de los futuros adultos en formación.
4, permitir que, el chaval, al afrontar la actividad sienta seguridad en sí
mismo y apoyo en el grupo.
- La evaluación lineal y puntual de los procesos educativos, se realizan a
través de las fichas PRODEVA, en las que se reflejan la programación,
desarrollo y evaluación de las actividades diseñadas, referenciadas a los
objetivos de proceso, actúan de eficaces elementos evaluadores del
proyecto.
45

46. c). La programación didáctica
en el modelo procesual para educación en el tiempo libre.
Con la finalidad de dar unidad pedagógica, a los distintos
programas y proyectos educativos, la programación didáctica,
refleja los elementos y partes fundamentales que deberá contener
cada una de las actuaciones educativas.
- La peculiaridad de cada programa o proyecto educativo a diseñar
desde la asociación, hace imposible prever si será preciso incluir todos o
parte de los elementos del modelo educativo propuesto, sin embargo, es
preciso fijar todas aquellas partes que lo componen, procurando, en la
manera de lo posible, ajustarse al mismo.
s/n Definición del proyecto
Donde queda recogida: la naturaleza del proyecto educativo,
programa o actuación al que pertenece y el periodo temporal que
comprende.
1. Análisis de condiciones previas.
Fase inicial del programa o proyecto educativo, que recoge todas
aquellas circunstancias que, de una u otra manera, condicionan el
proceso educativo, tanto en su diseño cuanto en su realización.
apartados:
1.0 Condiciones externas al proyecto
1.1 Condiciones de infraestructura.
1.2 Recursos humanos.
1.3 Recursos didácticos.
2. Objetivos finales del proyecto.
Los objetivos finales marcan la línea de actuación básica a tener
presente durante todo el proceso educativo y deben describir los
resultados que se pretenden conseguir al concluir el programa o
proyecto educativo.
apartados:
1. Objetivos finales hacia los sujetos de la intervención
Capacidades, actitudes y aptitudes, que esperamos conseguir, en los
integrantes de la actuación educativa, a la conclusión de la misma.
2. Objetivos finales que repercutirán en el medio social
Mejoras que esperamos conseguir en el contexto social, tras la
intervención educativa.
46

47. 3. Objetivos finales funcionamiento del propio proyecto
Mejoras que vamos a introducir para elevar la validez pedagógica del
proyecto y que pueden ser incorporadas, tras su análisis, en el
compendio teórico de la propia asociación.
3. Objetivos de proceso.
Formulación de los pasos sucesivos, de
realizándose, integrados en un espacio
alcanzar los objetivos finales propuestos.
contener al menos dos objetivos de
proceso educativo.
las tareas, que deberán ir
temporal y que permitan
Cada objetivo final debe
proceso que marquen el
4. Planificación didáctica.
La planificación didáctica, concreta de que manera organizamos
una serie de elementos fundamentales con el fin de alcanzar los
objetivos finales y de proceso formulados.
apartados:
4.1 Metodología específica
4.2 Organización de recursos
4.3 Planificación y calendario
4.4 Presupuesto necesario
- El diseño de cada programa o proyecto educativo, hará
recomendable considerar en primer lugar uno u otro elemento,
estando los demás en función de aquel.
- Teniendo en cuenta el modelo educativo reflejado en este
planteamiento educativo, describir la metodología específica
adecuada al proyecto programado.
- Determinación de las funciones y tareas a desempeñar por los
educadores.
- Determinación del calendario de actividades, evaluaciones, etc.,
fijando los tiempos y momentos de toda la intervención educativa.
- Reflejar en el calendario de actividades:
La secuenciación de programaciones, de realización de las actividades
y evaluación de las programaciones didácticas.
- Concretar, por partidas, el presupuesto disponible para desarrollar la
actuación educativa programada.
47

48. 5. Criterios de evaluación
Diseño de los elementos de control que nos permitan comprobar la
validez de los resultados obtenidos. Las evaluaciones sistemáticas,
deben detectar que modificaciones es preciso introducir durante el
proceso.
- La última fase de la elaboración del programa o proyecto educativo,
es el diseño de los elementos de control (hojas PRODEVA, fichas de
seguimiento, etc.), que nos permitan comprobar la validez
pedagógica de los resultados obtenidos.
- Además de concretar los documentos de seguimiento, se deben de
temporalizar con el objeto de aplicarlos desde el inicio del proceso y
durante el desarrollo del mismo.
- En el diseño de evaluación, deberán fijarse expresamente el grado de
consecución de objetivos, que vamos a considerar como válido al
acabar la intervención educativa.
3. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO
La organización y funcionamiento está recogido de manera
integra y precisa en el Título III, DE LOS ÓRGANOS
DIRECTIVOS Y FORMAS DE ADMINISTRACIÓN, de los
estatutos de la asociación.
3.1 Referencia a organización en los estatutos.
Los estatutos de TRICERATOPS Asociación de investigación
educativa, hacen mención a la forma de organización para el desarrollo
de sus actividades, son un referente preciso para el planteamiento
educativo de la asociación.
ÓRGANOS DIRECTIVOS
Los órganos directivos son: La Asamblea General y la Junta
Directiva.
en el artículo 12
ASAMBLEA GENERAL ORDINARIA
a). Composición: Estará formada por todos los miembros de
la Asociación.
d). Funciones:
1ª, Aprobar la memoria anual, el balance presupuestario y el
acta de la Asamblea General anterior.
48

49. 2ª, Aprobar los presupuestos de ingresos y gastos para cada
uno de los ejercicios.
3ª, Aprobar los planes anuales de la Asociación.
en el artículo 14
ASAMBLEA GENERAL EXTRAORDINARIA
a). Composición: Estará formada por todos los miembros de
la Asociación.
d). Funciones:
1ª, Modificación de Estatutos.
2ª, Elección de miembros de la Junta Directiva, mediante
sufragio personal, libre, directo y secreto de todos los socios
con derecho a voto.
3ª, Solicitud de Asociación declarada de utilidad pública.
4ª, Tomar cualquier decisión que implique un cambio
fundamental en la marcha de la Asociación.
5ª, Ratificar la expulsión de un socio a propuesta de la Junta
Directiva.
6ª, Enajenación de los bienes de la Asociación.
7ª, Disolución de la Asociación.
en el artículo 15
JUNTA DIRECTIVA
a). La Junta Directiva estará formada por:
- Presidente
- Secretario
- Tesorero
- Tantos vocales como estime conveniente la Asamblea
General o la Junta Directiva para la buena marcha de la
Asociación.
c). La Junta Directiva actuará en representación de la
Asociación entre Asambleas Generales.
en el artículo 17
ATRIBUCIONES DE LOS MIEMBROS DE LA JUNTA
DIRECTIVA
Presidente:
a). Representa a la Asociación en todos los actos oficiales y
actuaciones de la
misma, pudiendo delegar en algún
miembro de la Junta Directiva.
b). Preside las reuniones de las Asambleas Generales y Junta
Directiva.
c). Velará por preservar los fines de la Asociación y llevar a
buen término los programas a desarrollar por la Asociación.
d). Redactará la memoria anual de la Junta Directiva.
49

50. Secretario:
a). Deberá redactar el acta de las reuniones de las Asambleas
Generales y Junta Directiva.
b). Velará por la conservación y archivo de los documentos
oficiales.
c). Se encargará del registro oficial de socios.
d). Organizará la secretaría y velará por su buen
funcionamiento.
Tesorero:
a). Regulará los fondos de la Asociación bajo el control de la
Junta Directiva.
b). Llevará la contabilidad de la Asociación.
c). Expondrá el estado de cuentas en la Asamblea General
Ordinaria.
d). Confeccionará el presupuesto anual.
Vocales:
a). Se encargarán de coordinar las comisiones de trabajo que
sean creadas por la Asamblea o la Junta Directiva, así como de
llevar a buen fin las atribuciones que les sea otorgadas por la
Asamblea o la Junta Directiva.
en el artículo 18
50

51. 3.2 Organigrama funcional
Organos directivos
en el artículo 12
ASAMBLEA GENERAL
ORDINARIA
Articulo 14
ASAMBLEA GENERAL
EXTRAORDINARIA
Articulo 15
JUNTA DIRECTIVA
Articulo 17
Secretario
Presidente
Tesorero
Vocales
Articulo 18
programas y proyectos
educadores
programación actividades
actuaciones educativas
“TRICERATOPS, Asociación de investigación educativa",
Está sujeta al régimen jurídico de la Ley 191/64 del 24 de diciembre e
inscrita: con el número 130.428 en el Registro de Asociaciones del
Ministerio del Interior, con fecha 17 febrero 1994 y con el número 3.319 de
la Sección Primera del Registro Provincial de la Delegación del Gobierno en
Aragón.
51

52. 52

53. EL MODELO PROCESUAL
Enseñanza teórica del modelo
53

54. 54

55. MODELOS EDUCATIVOS
La teoría sustenta la actividad práctica.
En el ámbito de la educación en el tiempo libre, es imprescindible
considerar el axioma siguiente:
La práctica cotidiana constituye el sustrato del que se nutre la
elaboración de teorías con coherencia interna, del mismo modo que la
teoría sustenta a la actividad práctica.
teoría
ciencia aplicada
aplicación práctica sobre
Didáctica
el hecho educativo
del tiempo libre
Modelo Procesual
experimentación
del modelo
para educación en el t.l.
representación del método
que se investiga
actividad práctica
aplicación a la realidad
Métodos
metodología:
didácticos
aplicación coherente de un método
programación didáctica
vía seguida en la aplicación del método
figura 2 Didáctica del tiempo libre
La educación en el tiempo libre, a pesar de su importancia y aun
existiendo desde hace tiempo, se viene considerando todavía, por
determinados sectores, como simple realizadora de actividades: centros
de tiempo libre, talleres, ludotecas, campamentos, etc. El que la
realización de tales actividades responda a proyectos educativos
sistemáticamente elaborados y que la validez de sus actuaciones sea
55

56. evaluada con rigor científico es una práctica relativamente reciente y
desde luego no extendida de manera generalizada.
La educación en el tiempo libre y su didáctica, como disciplinas
relativamente recientes, no disponen de una metodología propia,
reconocida y aceptada, debiendo recurrir, en la mayoría de los casos, a
experiencias pedagógicas de cierta similitud y que, generalmente, tienen
su origen en la educación reglada. Así pues, todas las metodologías que
son aplicadas en la educación en el tiempo libre, debemos considerarlas
como aportaciones recientes, que tras su experimentación, deberán hacer
posible la delimitación de una metodología específica, para educación en
el tiempo libre, por contener rasgos claramente diferenciadores de
cualquier otro tipo de educación.
En el gráfico anterior puede observarse con claridad el axioma
planteado al inicio de este apartado: la teoría y la actividad práctica son
partes de un binomio inseparable.
Tal como apuntamos en el capítulo uno, la didáctica del tiempo
libre como ciencia aplicada tiene como objetivo formal la aplicación
práctica sobre el hecho educativo cuando éste tiene lugar en el tiempo
libre. Así pues, el establecimiento de los métodos operativos precisos
para desarrollar los programas de educación en el tiempo libre diseñados
y su aplicación práctica sobre el proceso educativo se convierte en la
finalidad de la didáctica del tiempo libre.
Los métodos didácticos son considerados como la aplicación
práctica de la didáctica. Sin embargo, el establecimiento de tales métodos
requiere de su experimentación durante un periodo (no precisamente
reducido) y el consiguiente análisis de un determinado modelo educativo
que le representa, conteniendo las partes y elementos más significativos
del método que estamos investigando y que a la postre queremos
elaborar.
Creemos estar próximos a Martín Molero12 al considerar al método
didáctico como el conjunto de acciones sistemáticas que nos permiten
organizar y temporalizar nuestras actuaciones educativas de
programación, intervención y evaluación, en aras a conseguir los
objetivos planteados.
12 MARTÍN MOLERO FRANCISCA “El método: su teoría y su práctica” Editorial Dykimson
s.l. Madrid 1991. Página 56
56

57. “El modelo nos permite representar los elementos esenciales del
método para describirlos y explicarlos dentro del marco teórico en
el que se asienta”13
El modelo se convierte en la herramienta adecuada para
representar de manera sucinta el método objeto de investigación. En el
apartado 3.3, hemos reflejado los elementos claves del modelo que
venimos proponiendo en el presente volumen y que denominamos:
modelo procesual para educación en el tiempo libre.
“En didáctica, entendemos por procedimiento didáctico la
particular vía seguida en la aplicación de un método o de una
forma de enseñanza”14.
La metodología, como aplicación coherente del método y, por
consiguiente, del modelo que lo representa, debe fundamentar toda la
realización práctica del proceso pedagógico. Necesariamente fija un
proceso sistemático, amparado en una base científica, que impedirá la
improvisación en los procesos educativos
Llegados a este punto debemos concretar que en cualquier
proceso educativo desarrollado en el tiempo libre consideramos
necesaria e imprescindible la existencia de una metodología claramente
definida que permita:
• Primero, organizar y poner en práctica un determinado modelo
educativo.
• Segundo, fijar claramente el procedimiento didáctico que impida la
improvisación en los procesos educativos.
• Tercero, vertebrar una sólida Didáctica del tiempo libre, tomando
como referencia las distintas metodologías que venimos utilizando
experimentalmente en el ámbito educativo del tiempo libre.
13 MARTÍN MOLERO FRANCISCA Obra citada. Página 46
14 TITONE RENZO "Metodología didáctica". Editorial Rialp S.A.. Madrid 1979. Página 490.
57

58. BASES TEÓRICAS DEL MODELO
Un modelo para la educación en el tiempo libre
Como apuntaba en el apartado anterior, hemos de tener en
cuenta todas las metodologías que están siendo aplicadas en la
educación en el tiempo libre, y considerarlas copartícipes en la
delimitación de una metodología específica, para el ámbito de educación
en el tiempo libre. Sin embargo, debemos considerarlas como
aportaciones que han de ser sometidas a experimentación y que deberán
contener rasgos claramente diferenciadores y específicos para este tipo
de educación.
La necesidad personal15 de disponer de una metodología
específica que me permitiera afrontar este tipo de educación con rigor
científico, me lleva a diseñar en 1991 el modelo procesual para educación
en el tiempo libre.
Los cinco años de utilización, experimentación y análisis del
modelo, dentro de la Escuela de Tiempo Libre Triceratops y en la
Asociación que la promueve16, el rigor científico mantenido en todo el
proceso de investigación y la interpretación de los datos obtenidos,
permiten validar la idoneidad del modelo desarrollado y se estima
15 Desde 1973 las actuaciones de tiempo libre en las que venía participando eran realizadas
con tentativas diversas de aproximación a métodos de programación cercanos al utilizado
en la escuela reglada, aunque el contexto educativo y sus métodos son muy diferentes
Como aporte novedoso, el modelo procesual para educación en el tiempo libre se ha
utilizado, con mayor o menor fortuna, en distintos proyectos educativos, tanto en el
voluntariado social desde 1992, cuanto en centros de tiempo libre gestionados por
educadores profesionales (entendiendo como tales aquellos que reciben honorarios por
desarrollar su tarea) desde 1993.
Sin embargo, es en septiembre de 1993, cuando desde TRICERATOPS, asociación de
investigación educativa, se experimenta, utiliza, evalúa e impulsa de manera definitiva. La
Escuela para animadores de tiempo libre TRICERATOPS, lo adoptó como el modelo teórico a
transmitir en sus cursos de formación para monitores y directores de actividades de tiempo
libre.
16 En el Decreto 101/1986, de 2 de octubre, regulador de las Escuelas de Animadores en el
Tiempo Libre, la Diputación General de Aragón, reconoce autonomía, a dichas Escuelas,
para desarrollar nuevos métodos didácticos, complementarios a los programas mínimos
oficiales.
58

59. conveniente su utilización en los distintos programas y proyectos de
educación en el tiempo libre.
El modelo procesual, aporta nuevas tendencias pedagógicas y
didácticas, más acordes con la educación en el tiempo libre que las
utilizadas tradicionalmente.
Aspectos teóricos del modelo procesual
para educación en el tiempo libre.
uno
Dentro de los parámetros del proyecto educativo anual desarrollado por
una entidad, el modelo procesual, posibilita un proceso educativo más
abierto.
dos
La programación de los objetivos educativos, sufre una importante
transformación, con respecto a otros proyectos de educación en el
tiempo libre. Se trasciende de la perspectiva taxonómica de Benjamín
Bloom y otros, para asumir un modelo de proceso.
Ciertamente puede dar la sensación de que se rompe
drásticamente con modelos anteriores sobre programación de objetivos.
“Los modelos procesuales ponen en tela de juicio la validez de los
objetivos operativos”17.
Sin embargo, puedo afirmar que estoy en desacuerdo con Medina
Rivilla cuando hace tal apreciación, teniendo en cuenta de que, en el
modelo procesual, cuando hablamos de los objetivos de proceso, en
modo alguno entramos en confrontación con los objetivos operativos. No
al menos con el método de formulación de objetivos operativos
planteado por Mager, a mi entender una de las formas más claras de
formulación de objetivos.
Los objetivos de proceso si mantienen afinidad con los objetivos
operativos de Mager:
• Primero, en ambos modelos se pone de manifiesto que es lo que
tendrán que hacer los chavales. En el modelo procesual se
marcan, además, los pasos sucesivos, fijando el orden y
delimitándolos en el tiempo.
• Segundo, constatar bajo que condiciones va a realizarse la
intervención educativa es la segunda premisa de Mager. En el
modelo procesual, se fija en la matriz de objetivos las actividades
17 MEDINA RIVILLA A. “Didáctica. El curriculum”
UNED. Madrid 1990. Página 382.
59

60. y el momento de realizarlo, equiparable en cierto modo a las
citadas condiciones.
• Tercero, con que grado de perfección deberá alcanzarse el
objetivo es la última premisa de Mager. El modelo procesual
pretende completar el de Mager en el sentido de que cada uno de
los sucesivos objetivos de proceso deben marcan, en una escala
porcentual, la aportación de dichos objetivos para alcanzar el
resultado que se pretende conseguir con el objetivo final.
tres
En el modelo procesual para educación en el tiempo libre, se fijan
objetivos educativos, y que denominamos:
Objetivos finales, para definir aquellas capacidades, actitudes y
aptitudes que deberán tener los sujetos, de la intervención
educativa, al terminar el proyecto educativo que nos ocupa.
Objetivos de proceso, pasos sucesivos y tareas, integrados en un
espacio temporal, que deberán ir realizando los sujetos, de la
intervención educativa (y los demás elementos integrantes en el
proceso educativo), que les permitan alcanzar los objetivos
finales propuestos.
cuatro
Integrados en espacios temporales sucesivos, los objetivos de proceso,
sirven de referencia permanente y criterio para valorar, sin ambigüedad,
si los objetivos finales van a ser alcanzados al concluir el proceso
educativo.
cinco
Una parte básica en el marco teórico del modelo procesual son las
actividades y tareas que deben llevar a cabo los chavales. Estas tienen su
origen en cada uno de los objetivos de proceso y son fundamentales para
la consecución del mismo.
Las actividades y tareas educativas programadas deberán:
•
Primero, acercarse a los intereses y necesidades reales de los
chavales y deben tener capacidad para aliviar sus preocupaciones.
•
Segundo, posibilitar un aprendizaje innovador mediante la
participación de los chavales en los procesos y la anticipación para
prevenir situaciones no realizadoras.
•
Tercero, fomentar la conciencia crítica de los chavales que les
permita transformar la realidad con alternativas cada vez más
humanas.
60

61. •
Cuarto, permitir que, el chaval, al afrontar la actividad sienta
seguridad en sí mismo y apoyo en el grupo.
•
Quinto, ser coherentes, tanto con los fines propuestos en el
planteamiento educativo, cuanto con los objetivos del proyecto
educativo.
seis
La evaluación lineal y puntual de los procesos educativos, se realizan a
través de las carpetas PRODEVA, en las que se reflejan la programación,
desarrollo y evaluación de las actividades diseñadas, referenciadas a los
objetivos de proceso, actúan de eficaces elementos evaluadores del
proyecto.
El modelo procesual, se manifiesta como un modelo
eminentemente visual, ya que lo componen soportes gráficos
importantes que permiten tener siempre a la vista la tarea educativa y en
consecuencia los objetivos que queremos alcanzar al final del proceso
educativo.
El modelo procesual, abre una vía de investigación educativa, en el
ámbito de la educación en el tiempo libre, que permite disponer de un
modelo específico, para este tipo de educación.
Razones pedagógicas para su utilización:
Primero. Posibilita dar unidad pedagógica, mediante un modelo concreto,
a los distintos proyectos educativos de cualquier entidad que tenga como
fin prioritario la educación en el tiempo libre, ya que permite recoger
elementos de análisis suficientes, para precisar el progreso educativo
alcanzado a lo largo de los programas y hacer posible que la evaluación
comparada, tanto transversal como lineal, sea posible.
Segundo. Facilita a los educadores integrados en proyectos educativos de
tiempo libre, unas propuestas metodológicas concretas y de aplicación
sencilla, que les permite afrontar este tipo de educación con rigor
científico.
Tercero. El modelo procesual para educación en el tiempo libre, es una
alternativa válida al modelo de programación, utilizado con anterioridad,
y abre una vía de investigación educativa, en el ámbito del tiempo libre,
que permite disponer en principio de un modelo específico, para este
tipo de educación y permitir, en breve, el establecimiento de un auténtico
método didáctico.
61

62. ELEMENTOS CLAVE DEL MODELO
Un método educativo sistemático inspirado en una base científica
y avalado mediante la experimentación del modelo que aglutina sus
elementos, hace posible que los procesos educativos no sean
improvisados
PLANTEAMIENTO
EDUCATIVO
lineas ideológicas
consolidación teórica
del hecho educativo
MODELO PROCESUAL
para educación en el t.l.
programación didáctica
aplicación práctica sobre
el hecho educativo
Proyecto objetivos y criterios
Educativo planificación didáctica
temporalización de hitos relevantes
Carpeta recogida sistemática
Prodeva de la información
Matriz de
objetivos
visión precisa de todo
el proceso educativo
La hoja
de sesión
programación por sesiones
programación didáctica
o procedimiento didáctico
listado secuencial de actividades
La hoja de especificación
confrontación de una actividad
figura 3
El modelo procesual
El modelo procesual para educación en el tiempo libre, establece
los elementos clave convirtiéndolos en parte básica de la metodología
educativa, fundamentan toda la realización práctica del proceso
educativo.
El modelo educativo recoge los fundamentos pedagógicos y
didácticos sobre los que pivotarán todas las actuaciones educativas.
62

63. Existen unos elementos clave, comunes a cualquier intervención
educativa, con independencia de su dilación en el tiempo y que
tendremos que valorar y reflejar en el diseño de la intervención educativa:
1.LA PROGRAMACION DIDÁCTICA
Diseño de programas y proyectos educativos
2. EL PROYECTO EDUCATIVO
La actuación educativa
en un contexto de referencia.
3.LA CARPETA PRODEVA
El proyecto educativo siempre a la vista
4.LA MATRIZ DE OBJETIVOS
El proceso educativo
para alcanzar los objetivos.
5.LA HOJA DE SESIÓN
La programación detallada de una sesión.
6.LA HOJA DE CONFRONTACIÓN
Especificación de un momento clave
de una sesión determinada.
1.LA PROGRAMACION DIDÁCTICA
Diseño de programas y proyectos educativos
El diseño de programas y proyectos educativos se realiza
utilizando las orientaciones establecidas en este apartado de
programación didáctica18.
La peculiaridad de cada programa o proyecto educativo a diseñar,
hace imposible prever si será preciso incluir todos los elementos del
modelo educativo propuesto, sin embargo, es preciso valorar todos ellos,
procurando, en la manera de lo posible, ajustarse al mismo. Hemos de
tener en cuenta que entre el diseño del proyecto y la memoria final, se
encuentra la parte del proceso en que podemos encontrarnos más solos
como educadores y estamos hablando del desarrollo de la actuación
educativa en si misma, cualquier elemento que no hayamos
considerado durante la programación y sea realmente preciso, se
manifestará ante nosotros, debiendo proceder a su valoración y toma de
18 En el modelo procesual, equiparamos el concepto programación didáctica al
establecido por R.TITONE como procedimiento didáctico y que define como: “la particular
vía seguida en la aplicación de un método”.
63

64. decisión urgente, probablemente cuando menos tiempo dispongamos
para valorarlo con tranquilidad y objetividad.
Con la finalidad de dar unidad pedagógica, a los distintos
programas y proyectos educativos, la programación didáctica, refleja los
elementos y partes fundamentales que deberá contener cada una de las
actuaciones educativas.
sin/número Definición del proyecto
Donde queda recogida: la naturaleza del proyecto educativo, programa o
actuación al que pertenece y el periodo temporal que comprende.
Puede ser necesario, en determinadas actuaciones, que figure el
autor o autores del mismo. Esto permite tener una valoración apriorística
sobre la posible tendencia pedagógica del proyecto. Además tiene un
valor añadido importante, con su firma el autor se responsabiliza de su
diseño pedagógico.
1. Análisis de condiciones previas.
Fase inicial del programa o proyecto educativo, que recoge todas
aquellas circunstancias que, de una u otra manera, condicionan el
proceso educativo, tanto en su diseño cuanto en su realización.
apartados:
1.0 Condiciones externas al proyecto
1.1 Condiciones de infraestructura.
1.2 Recursos humanos.
1.3 Recursos didácticos.
Fase inicial del programa o proyecto educativo que recoge todas
aquellas circunstancias que, de una u otra manera, condicionan el
proceso educativo, tanto en su diseño cuanto en su realización.
Podemos dividir dicho análisis en tres grandes bloques:
Consideraciones que arroja la memoria del curso, o periodo
anterior, (si lo hubiera por ser programas o proyectos continuados,
transversales19, etc. ) y que debemos tenerlas en cuenta en el nuevo
programa o proyecto.
19 Confrontar en la página 00 el elemento clave nº2 , lo referente a tipos de proyectos
educativos
64

65. Condiciones internas de la entidad que va a desarrollar el
proyecto.
Considerando: La infraestructura de la misma, estimación de los recursos
didácticos disponibles, recursos humanos disponibles y presunto
colectivo de personas a los que va dirigida la actuación educativa y que se
podrá atender.
Existen unas condiciones externas al proyecto, que pueden influir
de manera importante y que incluso puede ser la causa inicial para
plantearnos la realización del mismo:
Detección de necesidades, problema educativo que hace necesaria la
intervención educativa, etc.
Es evidente que estos factores externos deberán tenerse en
consideración, porque probablemente condicionarán, incluso,
la
redacción de los propios objetivos del proyecto.
2. Objetivos finales del proyecto.
Los objetivos finales marcan la línea de actuación básica a tener presente
durante todo el proceso educativo y deben describir los resultados que se
pretenden conseguir al concluir el programa o proyecto educativo.
apartados:
1. Objetivos finales hacia los sujetos de la intervención
2. Objetivos finales que repercutirán en el medio social
3. Objetivos finales de funcionamiento del propio proyecto
El análisis pormenorizado de las condiciones previas, permite estar en
disposición adecuada para la formulación correcta de los objetivos
finales del programa o proyecto, dichos objetivos marcan la línea de
actuación básica a tener presente durante todo el proceso educativo y
fundamentalmente deben describir los resultados que se pretenden
conseguir al concluir el proyecto educativo.
Es bastante habitual la formulación grandilocuente de los objetivos
finales, en aras de hacerlos importantes y convertimos éstos, sin
prácticamente darnos cuenta, en fines educativos, que ya debemos tener
recogidos en el planteamiento educativo.
65

66. No podemos confundir los objetivos20 generales, de otros modelos
educativos, con los objetivos finales del modelo procesual que estamos
exponiendo, y que, como ya ha quedado reflejado, deben describir, de
manera precisa, los resultados que pretendemos conseguir al final de
todo el proceso educativo.
La formulación de los objetivos finales debe ser precisa ya que el
único fin que debe perseguir es dar a conocer lo que queremos conseguir
al terminar el proceso.
Una lista exhaustiva de objetivos finales es la antesala del fracaso del
proyecto educativo programado. Una de las premisas claves en la
formulación de los objetivos, es que éstos sean alcanzables. Y la manera
más directa para no conseguir nuestros objetivos, es que formulemos
tantos que no sepamos distinguir los importantes de los accesorios y que
se convierten generalmente en objetivos de relleno.
Los objetivos finales, los formularemos, en estos tres apartados,
considerando lo siguiente:
1.Objetivos finales hacia los sujetos de intervención
Son las capacidades, actitudes y aptitudes, que esperamos conseguir, en
los integrantes de la actuación educativa, a la conclusión de la misma.
Cada objetivo final hacia los sujetos de la intervención irá precedido de la
numeración: 1.1, 1.2 y sucesivos, para diferenciarlos del resto de objetivos
finales.
2.Objetivos finales que repercutirán en el medio social.
Son aquellas mejoras que esperamos conseguir en el contexto social, tras
la intervención educativa.
Cada objetivo final que pretendemos provoque un cambio en el medio
social irá precedido de la numeración: 2.1, 2.2 y sucesivos, para
diferenciarlos del resto de objetivos finales.
20 Existe, entre los teóricos, un profundo debate sobre que son y que deben contener los
objetivos.
El objetivo final debe ser un elemento facilitador, confrontese la página 9 del
capítulo 4, donde puede observarse que incluso en la redacción de alguno de los objetivos, se
ha introducido metodología. Y no hacemos por ello un problema sobre la ortodoxia
planteada por algunos autores en la formulación de objetivos y la obligatoriedad de que
contengan verbos de conducta o temas similares.
Los objetivos tienen que ser, antetodo, una herramienta útil para el educador.
66

67. 3.Objetivos finales de funcionamiento del propio proyecto.
Son aquellas mejoras que vamos a introducir durante el proceso
educativo para elevar la validez pedagógica del proyecto y que pueden
ser incorporadas, tras su análisis, en el compendio teórico de la propia
entidad.
Cada objetivo final de funcionamiento del propio proyecto irá precedido
de la numeración: 3.1, 3.2 y sucesivos, para diferenciarlos del resto de
objetivos finales.
3. Objetivos de proceso.
Formulación de los pasos sucesivos, de las tareas, que deberán ir
realizándose, integrados en un espacio temporal y que permitan alcanzar
los objetivos finales propuestos. Cada objetivo final debe contener al
menos dos objetivos de proceso que marquen el proceso educativo.
Formulación de los pasos sucesivos, de las actividades, de las
tareas, que deberán ir realizándose, integrados en un espacio temporal
preciso y que permitan alcanzar los objetivos finales planteados.
Los objetivos de proceso, sirven de referencia y criterio para
valorar , sin ambigüedad, si los objetivos finales van a ser alcanzados al
finalizar, el proceso educativo, diseñado en el programa o proyecto
educativo.
Es imprescindible fijar el tiempo previsto para su realización, así
como en que momento o momentos, se trabajará cada uno de los
objetivos de proceso formulados y es preciso tener en cuenta:
1. Que en un momento determinado pueden coexistir varios objetivos
de proceso.
2. Que no necesariamente tiene que estar totalmente alcanzado el 100%
del objetivo de proceso para pasar al siguiente.
3. Que dependiendo de la metodología utilizada, puede ser
recomendable aparcar provisionalmente un objetivo de proceso para
retomarlo mas adelante.
De cualquier modo, la temporalización debe quedar recogida en la matriz
de objetivos.
Cada objetivo final debe generar, obviamente, al menos dos
objetivos de proceso que permitirán marcar el propio proceso educativo:
El objetivo final 1.1
implicará los objetivos de proceso:
1.1.1, 1.1.2 y siguientes.
Sin duda los objetivos de proceso son uno de los elementos
característicos y diferenciadores del modelo y deben quedar
67

68. perfectamente definidos. La matriz21 de cada uno de los objetivos finales,
permite tener a la vista todo el proceso de cada uno de los objetivos
finales y de proceso
4. Planificación didáctica.
Primero concreta de que manera organizamos una serie de elementos
aparentemente desconexos (recursos necesarios, adopción del modelo de
intervención pedagógica, determinación de los campos de actuación y
actividades a desarrollar ), con el fin de alcanzar los objetivos finales y de
proceso formulados.
Segundo determina el calendario de actividades, evaluaciones, etc., y fija
los tiempos y momentos de toda la intervención educativa.
apartados:
4.1 Metodología específica
4.2 Organización
4.3 Planificación y calendario
4.4 Presupuesto necesario
Una vez conocido tanto la necesidad que hace precisa la
intervención educativa y las limitaciones con que nos vamos a encontrar
(análisis de las condiciones previas), cuanto lo que queremos conseguir
con la intervención educativa ( objetivos finales y de proceso), el diseño
del programa o proyecto educativo, entra en una fase en la que se
entremezclan una serie de elementos: recursos necesarios y disponibles,
adopción del modelo de intervención educativa, actividades a desarrollar
y su temporalización y que deberán estructurarse en grandes apartados.
El diseño de cada programa o proyecto educativo, hará
recomendable considerar en primer lugar uno u otro elemento, estando
los demás en función de aquel.
Metodología.
• Teniendo en cuenta el modelo educativo reflejado en el
planteamiento educativo, describir la metodología específica adecuada,
para que tras el desarrollo del proceso educativo se alcancen los
objetivos.
21 Conviene estudiar en profundidad el elemento clave número 4: La matriz de objetivos,
página 00, para diseñar unos objetivos de proceso acordes con el modelo y que resulten
realmente útiles.
68

69. Organización.
Concretar de que manera organizamos una serie de elementos
(aparentemente desconexos), con el fin de alcanzar los objetivos finales y
de proceso formulados:
• Recursos necesarios (humanos, de infraestructura, económicos).
• Determinación de los campos de actuación y actividades concretas a
desarrollar.
• Determinación de las funciones y tareas a desempeñar por los
educadores .
Planificación-calendario.
• Determinación del calendario de actividades, evaluaciones, etc.,
fijando los tiempos y momentos de toda la intervención educativa.
• Reflejar en el calendario de actividades: la secuenciación de
programaciones, de realización de las actividades y evaluación de las
programaciones didácticas.
Presupuesto.
• Concretar, por partidas, el presupuesto disponible para desarrollar la
actuación educativa programada.
• Fijar, en caso necesario, los cauces de financiación del proyecto:
cuotas, subvenciones, exponsorización, etc.
5. Criterios de evaluación
Diseño de los elementos de control que nos permitan comprobar la
validez de los resultados obtenidos. Las evaluaciones sistemáticas, deben
detectar que modificaciones es preciso introducir durante el proceso
La última fase de la elaboración del programa o proyecto
educativo, es el diseño de los elementos de control (carpetas PRODEVA
,fichas de seguimiento, etc.), que nos permitan comprobar la validez
pedagógica de los resultados obtenidos.
Además de concretar los documentos de seguimiento, éstos
deben de temporalizarse con la finalidad de aplicarlos: desde el inicio del
proceso y durante el desarrollo del mismo, ya que mediante las
evaluaciones establecidas sistemáticamente nos permiten detectar que
modificaciones son precisas introducir a lo largo del proceso para
alcanzar finalmente los objetivos.
En el diseño de evaluación, deberán fijarse expresamente el grado
de consecución de los objetivos, que vamos a considerar como válido al
acabar la intervención educativa.
69

70. La puesta en práctica de la programación didáctica.
El momento culminante de la programación didáctica, es la puesta en
práctica del diseño teórico. Es el desarrollo de la actuación educativa en sí
misma.
Es la fase del proceso más gratificante porque se entabla la relación
personal con los educandos, pero también el de mayor responsabilidad,
donde la coherencia como educador debe adquirir su máximo exponente.
Se trasciende de la actividad teórica: la pedagogía del tiempo libre, hacia
la actividad práctica: la didáctica del tiempo libre.
2. EL PROYECTO EDUCATIVO
La actuación educativa en un contexto de referencia.
El Proyecto Educativo refleja por escrito nuestras pretensiones
educativas, en un espacio temporal determinado.
El Proyecto Educativo debe estar totalmente diseñado, antes de
iniciar cualquier intervención educativa.
Se realiza siguiendo las pautas establecidas en la guía de
programación, reflejada en el elemento clave número uno del modelo: la
programación didáctica.
En ella están recogidos de manera sistemática todos aquellos
apartados que no debe olvidar ningún proyecto educativo.
Aunque familiarmente, en el círculo de educadores, denominamos
PEA, al proyecto educativo anual, cuando este tiene una duración de un
año o curso, el proyecto educativo puede tener una duración mayor o
menor y deberemos dejar constancia de ello en el enunciado.
Denominamos proyectos educativos transversales a aquellos que
se extienden a través de varios proyectos educativos anuales ya que, en
determinadas actuaciones educativas, puede resultar conveniente su
coincidencia con éstos. En la redacción del proyecto transversal es
necesario hacer constar los PEA a los que afecta.
El Proyecto Educativo, se convierte en la guía pedagogicodidáctica de la intervención educativa, siendo el referente permanente
con el que confrontar nuestra intervención educativa. Es uno de los
elementos clave del modelo procesual de educación en el tiempo libre,
habida cuenta que ninguna actuación educativa se realiza sin disponer de
dicho contexto de referencia.
70