1. DianaValeriaSantesPérezLic.EnEducaciónPreescolar
NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE. LAS
CONCEPCIONES DE PROFESORES Y ALUMNOS
JUAN IGNACIO POZO Y COLABORADORES
Teoría Directa
Se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje, sin
situarlos en relación con un contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como punto
de llegada de unos procesos que comprometen la actividad del aprendiz. Los
resultados del aprendizaje se conciben como productos claramente identificables.
Son logros de todo o nada, o piezas disjuntas que se acumulan sumativamente en
el proceso de aprender, de modo tal que un nuevo aprendizaje no afecte ni
resignifica los anteriores.
Teoría interpretativa
Conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de modo
relativamente lineal. Considera la actividad del aprendiz sólo en sus aspectos
manifiestos: se aprende haciendo y practicando repentinamente una y otra vez
aquello que se está aprendiendo.
Teoría constructivista
El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias
representaciones acerca del mundo sociocultural e incluso mental, así como de
autorregulación de la propia actividad de aprender. Articula condiciones, procesos
y resultados.
La visión posmoderna
Distintos autores la entienden como una versión del constructivismo. Desde el
punto de vista epistemológico, ambas compartirían la creencia de que el
conocimiento no es un espejo de la realidad, sino una construcción. La posición

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posmoderna asumiría una postura relativista radical, según la cual no había
ninguna posibilidad de evaluarlo jerarquizar las distintas representaciones de
conocimiento. El conocimiento estaría siempre situado y sería esta situación el
único criterio de construcción y validez del mismo. Las actividades de enseñanza
estarían configuradas más por el sujeto de aprendizaje y sus circunstancias que
por el objeto de aprendizaje. Desde la teoría posmoderna se dejaría al alumno la
libertad de construirlos por el mismo, sin imposiciones externas.
El cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza.
Los alumnos deben repensar o redescribir sus formas de pensar, hasta asumir
una nueva concepción en la que aprender sea más importante que estudiar. Un
triple proceso de reconstrucción de las propias teorías implícitas:
 Restructuración teórica: Disponer de estructuras conceptuales más
complejas en las que integrar las representaciones primarias.
 Explicitación Progresiva: Requiere una explicación cada vez más
exhaustiva de los componentes representacionales desde el objeto (teoría
directa), a la actitud (teoría interpretativa) para alcanzar finalmente la
explicitación plena de la agencia cognitiva (teoría constructivista).
 Integración jerárquica: Diversas formas de conocimiento intuitivo y científico
sobre el aprendizaje. Las diferentes teorías científicas sobre el aprendizaje,
que lejos de ser incompatibles o excluyentes deben de integrarse en un
marco teórico común.
La afirmación del conocido artículo de Clarky Peterson (1987) “La conducta de los
profesores esta sustancialmente influida e incluso determinada por los procesos
de pensamiento de los profesores”. El contenido del pensamiento es el objeto
básico de estudio en este enfoque.
Concebir los procesos cognitivos de forma situada supone ser conscientes de la
importancia que el contexto y el dominio específico tienen en la construcción y

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activación de representaciones. Los profesores utilizan con distinta frecuencia las
teorías cuando se enfrentan a problemas que se sitúan en ámbitos de la práctica
docente diferentes.
Que el propio docente incorpore este elemento metacognitivo a su conocimiento
es fundamental para que pueda autorregularlo. Exponer a los alumnos a la
práctica no sería suficiente; la clave está en ayudarles a identificar qué aspectos
del dominio y del contexto justificarían las distintas prácticas. La selección de
dominios a trabajar en la formación será útil aplicar el concepto de zona de
desarrollo próximo.
La naturaleza encarnada de las teorías implícitas.
La formación del profesorado en formación, deben superar la simplista visión del
dualismo entre cognición y emoción. Como señala Hogarth (2001), las emociones
son datos que, en vez de ser negados, pueden también convertirse en objetos
explícito de conocimiento (competencia baja en alumnos). Este elemento
emocional tendrá importancia en la comprensión del problema por parte del
profesor y en su práctica.
La actividad cotidiana de un docente no suele dar espacio a momentos de
reflexión, sin embargo como señala Mc Mahón (2000), los profesionales expertos
revisan su práctica con regularidad. Por lo cual los centros escolares deben
entenderse como contextos de formación permanente de los profesores, en los
que toman decisiones sobre su práctica, es decir, activan teorías.
El proceso de explicitación de las representaciones.
La propuesta de integración jerárquica de las teorías, dentro del continuo implícito-
explícito, llevaría a replantear las relaciones entre teoría y práctica en la formación
del profesorado. La formación se debería partir de la práctica e intentar ir
mejorando de forma progresiva. La teoría redescribe la interpretación de la

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práctica. El modelo de formación en centros se basa en ayudar al equipo docente,
a revisar algún aspecto de su práctica. Para mejorar el trabajo de los docentes y
la calidad de la educación, se adecuan las nuevas demandas de la sociedad del
conocimiento.