Tozzi

Acção de Formação: Metodologias, estratégias e avaliação dos alunos de Filosofia no ensino Secundário

Metodologia do ensino da Filosofia: proposta de Tozzi

Metodologia do ensino da filosofia

A obra de M. Tozzi. 1 (1992) e sua explicitação a partir de Neves Vicente (doc.
policopiados)

“Pensamos que o ensino da Filosofia é para a pessoa um direito de estimulação
intelectual para compreender o mundo e aí agir e para o estado republicano uma
obrigação de promover o espírito dialogante, construtivo e crítico, necessário à
actividade participativa do cidadão numa democracia.” (Tozzi, p. 22.)

A crise no ensino da filosofia tem as seguintes componentes:
Massificação
Estruturais: a Filosofia é ela mesma crítica e interpelante de si mesmo.
Conjunturais:
- Epistemológicas – usurpação do seu campo pelas C. Humanas;
- Sociológicas – institucionalização ideológica conformista
- Axiológicas – substituição pelos referentes técnicos e económicos dos
referentes humanos clássicos

Indicadores da crise:
- défice de utilidade profissional; perda de prestígio da disciplina;
- baixo reconhecimento social e institucional da disciplina;
- baixos resultados escolares.

Problemas técnico-pedagógicos a ultrapassar:
- número de alunos por turma;
- diversidade cultural dos alunos;
- (ausência de competências linguisticas);
- (ensino centrado nos conteúdos e na lógica do ensino);
- (atraso na investigação didáctica);
- (ausência do protocolos linguísticos, procedimentais e avaliativos)

... face tudo isto, e postulando a educabilidade de todos como exigência ética,
impõe-se a necessidade de fazer uma Revolução Coperniciana da pedagogia da
filosofia, uma vez que ”a lógica da aprendizagem não é a vossa lógica de ensino”.
Assim, a questão “o que lhes vou e devo eu dizer?” deve ser substituída pela “que
devo fazer-lhes fazer, para que seja capazes (capacidades e competências) de, por
exemplo, problematizar.”(p.27).

1
M. Tozzi. 1992. apprendre a philosopher dans les lycées d’aujourd’hui, Paris

Isaque Tomé. Junho de 2009 1



Os objectivos no ensino da filosofia.
Problema: A tensão entre serem muito amplos e não cumprirem a função de guias do
trabalho do aluno, do professor e da avaliação e o de serem comportamentalistas, e
assim redutores da actividade e pensamento humano (não olhando aos processos
cognitivos e intelectuais mas só ao seu produto).

Os objectivos de uma disciplina permitem:
- centrar a actividade sobre a aprendizagem do aluno (em vez de servirem só o
ensino);
- utilizar uma linguagem comum entre professores e alunos;
- esclarecer pela explicação dos objectivos a pertinência das estratégias (e
actividades) para os cumprir;
- melhor avaliar, pois não só o aluno sabe o que lhe é pedido como a avaliação
entre professores (e correctores) é mais homogénea.

“Uma finalidade sem tradução concreta em objectivos (e os critérios??)
precisos torna-se e é impossível de avaliar” .

Contudo a excessiva comportamentalização dos objectivos traz problemas no
ensino da filosofia, pois os Objectivos comportamentalistas são reducionistas 2 , uma
vez que:
- “objectives bornés au court terme de l’examen »
- obsessão com o programa e sua reprodução.
- predominância do produto final e dos conteúdos sobre os processos.

Tozzi propõe uma aproximação mentalista dos objectivos (p.33),
pois...

“As operações mentais, fundamentais em filosofia, são enquanto tais
inobserváveis, a problematização (por exemplo) é duma complexidade que escapa as
classificações habituais das actividades cognitivas”

Contudo, face a isto, não é de deitar fora a pedagogia por objectivos, uma vez
que eles têm potencialidades (já referidas).
Trata-se de colocar no papel, tornar claro (objectivado e intersubjectivo):
- o que se espera do aluno;
- e que ele saiba o que se espera dele, em termos de tarefas precisas e o mais
possível observáveis.

É neste sentido que Tozzi afirma (p.33) :
« il peut être pour sa pratique pédagogique, lorsqu’on ne s’est pas encore
suffisamment précise ses propres objectives, et les a encore moins traduits en
capacités de l’apprenant, de s’entraîner à une telle formulation, parce qu’elle oblige à
mettre sur le papier ce qu’on attend de l’élève en termes de tâches précises,
accessibles, le plus possible observables. »

2
nos EUA, onde surge a pedagogia por objectivos com Bloom – que desenvolve as pedagogias
condutivistas e teorias técnicas curriculares de Tayler e outros – está hoje num processo de
reequacionamento do comportamentalismo




Os objectivos-PEF
Tranversais a todo o programa, construtores/activos na aprendizagem do
filosofar, numa perspectiva mentalista (cognitivista) e, como tal, interessam-se pela
“caixa negra dos processos de pensamento.

1) ser capaz de conceptualizar filosoficamente uma noção;
2) ser capaz de problematizar filosoficamente uma questão, ou uma noção;
3) ser capaz de argumentar filosoficamente uma tese.

Estes objectivos podem ser articulados entre si.
Estes objectivos traduzem um conceito didáctico que formula um compromisso
dinâmico entre a forma como deve ser ensinado e a forma como deve ser aprendido,
Os objectivos PEF estão subjacentes às competências a adquirir, orientam a
organização e procedimentos das tarefas que incentivam essas competências e
colocam-se como objectivos gerais finais, ou pelo menos configuram estes no que diz
respeito às competências filosóficas, comunicacionais e argumentativas, servindo,
assim, a aprendizagem do pensar (no sentido de abordagem/caminhar intelectual).

Os objectivos PEF dão uma estrutura e sentido ao programa e à avaliação.
- ao programa, “pois o que é uma noção filosófica, senão um campo de
interrogações que reclamam a conceptualização e a problematização? Esses
processos são por consequência transversais a toda a lista de noções, eles
animam metodologicamente o conteúdo” (...)
- à avaliação, “nos exames ou nas provas que os precedem, pois o que se
atende numa dissertação filosófica senão à articulação coerente da
problematização da questão, da conceptualização das suas noções e da
construção de uma argumentação pertinente?”(p.35)

O que é o programa de filosofia ou um texto filosófico “senão um esforço
rigoroso de filosofar para colocar os problemas, conceptualizar as noções e
argumentar as teses?” (p.36)

”Tornar o aluno capaz de conceptualizar, de problematizar e de argumentar é,
em consequência, ter o fio condutor metodológico, para entrar (guiar) o programa,
tratar filosoficamente uma dissertação, preparar o exame e (...) aprender a filosofar.”
(p.36)

Os três objectivos nucleares da aprendizagem do filosofar, segundo Michel
Tozzi, são: a conceptualização de uma noção, a problematização de uma questão e a
argumentação de uma tese.
Estes estão relacionados com os processos fundamentais do próprio
pensamento filosófico.
Assim, o primeiro objectivo nuclear reside, precisamente, na capacidade de
conceptualizar uma noção. Não existe propriamente reflexão em Filosofia se não
formos capazes de conceptualizar noções.



1. A conceptualização
Uma noção tem um tripla relação, pois remete para
- a linguagem, uma vez que ela é expressa por uma palavra (S) integrado
num sistema de comunicação
- o pensar, porque reenvia para uma ideia ou conceito;
- o real, porque o conceito é um objecto de pensamento visando o real.

“toda a filosofia não é ela uma forma de articular, de maneira original, o pensar,
a linguagem e o real?”

Podemos conceptualizar uma noção:
- elaborando o sentido do seu conceito por um trabalho sobre a linguagem
(etimologia, história, semântica, a partir de sinónimos e antónimos,
destinguindo usos correntes e filosóficos);

- pela problematização, colocando em dúvida (questionamento) as suas
representações espontâneas e convencionais ou da sua relação
interrogativa com outras noções.

- Construindo o seu conceito como instrumento de inteligibilidade do real
a partir dos seus domínios de aplicação (a noção de lei em ciência,
ética, política, estética,...)

1.1 A aproximação linguística:
Objectivo: clarificação do sentido da noção pela explicitação das palavras
que exprimem o conceito (da palavra ao conceito).
1.1.1 Exploração da etimologia, da história e evolução semântica de uma
noção.
1.1.2 explicitação do significado linguístico corrente,
1.1.3 explicitação mediante a dos seus sinónimos e antónimos,
1.1.4 distinguindo usos correntes e filosóficos.

1.2 Aproximação predicativa – trabalho sobre os atributos de uma noção
Objectivo: elaboração conceptual de uma noção pela determinação da sua
compreensão. (da ideia-noção aos seus atributos).
Ex.: Liberdade: conhecimento (consciência); constrangimento; possível;
razões (justificações).

1.3 Aproximação extensiva – trabalho sobre os campos de aplicação de uma
noção.
Objectivo: reconstrução conceptual de uma noção como instrumento de
inteligibilidade do real.
- pela análise dos campos de aplicação, com vista à sua reconstrução.

1.4 Aproximação representativa



1.5 A aproximação metafórica do conceito
- Trabalho com base no pensamento analógico
- Fazer apelo à metáfora para daí permitir /desenvolver/formular
representações de uma noção (o que permite posterior
problematização)
- Implica alguma criatividade (no processo) ao serviço de uma estratégia
de abstracção.
- Implica uma representação progressiva (e não tanto a definição de
conceitos pela identificação lógica dos atributos).
- A metáfora permite uma aproximação ao conceito sem que o aluno seja
obrigado a dominar o discurso racional e abstracto.

Descrição metodológica:
1 Pedir ao aluno que traduza em imagem um conceito que iremos examinar –
trata-se de procurar configurações concretas ou imaginárias.
2 Explicação e racionalização da analogia:
- o aluno deverá tentar formular a relação entre as suas imagens e o
conceito,
- é-lhe pedido para precisar o elemento essencial que retira dessa análise
3 A partir dos elementos formais deve construir uma definição aproximada
(mas explícita) – isto será o ponto de partida para o aprofundamento
filosófico.

1.5. O método da indução guiada por contrastes – baseia-se no pensamento
indutivo

Como solicitar ao aluno, logo desde o início do ano, que conceptualize uma
noção? Como ajudar o aluno a superar a opinião corrente e a introduzir-se no
verdadeiro questionamento filosófico?
O método de indução guiada por contraste é um procedimento pedagógico que
se centra fundamentalmente na actividade mental do aluno. O princípio geral deste
procedimento pode ser aplicado ao ensino da Filosofia em todos os inícios de ano, a
propósito do "questionamento filosófico." Consiste este método em propor questões
filosóficas e questões não filosóficas (como a função de contra - exemplos). Assim,
cabe aos alunos identificar os critérios de classificação implícitos, determinar de modo
progressivo as características ou atributos do conceito apresentado e, por fim, chegar
a uma definição desse conceito o mais completa possível. Este método permite
também ao professor fazer com que os alunos reflictam sobre os obstáculos que
encontram ao longo da realização dos exercícios e sobre as diferentes estratégias
mentais que utilizaram para superar as dificuldades, estratégias mentais essas que
poderão utilizar ulteriormente em outros contextos, com mais experiência e
autonomia.
Qual a exigência pedagógica deste método? Este implica que, antes de
qualquer transmissão do saber, o professor determine o nível de complexidade
através do qual quer abordar o conceito: de que conteúdo essencial tem o aluno
necessidade?, como estruturar esse conteúdo ?



Fases deste método:
1.ª fase:
O professor dá ao aluno cinco pares de questões numeradas de 1 a 10.
Cada aluno, dadas as questões, deve procurar (individualmente num 1ª
momento e por escrito) em cada par o ponto comum e depois a diferença entre
as questões; em todas as questões "ímpares" os pontos comuns; em todas as
questões "pares" os pontos comuns e finalmente, entre diferenças. Esta
análise das perguntas e as respostas dadas permitem caracterizar certos
atributos do "questionamento filosófico". Por exemplo, o aluno poderá chegar à
conclusão de que o "questionamento filosófico" é aquele que suscita tomadas
de posição, exige um julgamento pessoal, diz respeito a todo o mundo.
2.ª fase:
Os alunos recebem sete pares de questões desordenadas, nas quais as
oposições são menos claras que as precedentes. Ao aluno é pedido que, face
a estas questões, distinga as que têm um carácter filosófico das que não têm,
justificando a sua escolha. O aluno confronta, assim, os atributos do
questionamento filosófico anteriormente adquiridos, mas relacionados agora
com questões de tipo diferente. Assim, o aluno pode compreender também
que um mesmo tema ou domínio pode ser encarado filosoficamente ou não,
tomando assim consciência da especificidade própria do questionar em
Filosofia. O trabalho pode ser aprofundado em pequenos grupos que
comparam trabalhos
3.ª fase:
As definições dos pequenos grupos de alunos são lidas à turma: os
alunos devem escolher os atributos que são consensuais e os que não são. No
término deste debate, cada um redige individualmente a definição filosófica à
qual chegou.
4.ª fase:
Os alunos recebem uma lista de 14 questões, também elas
desordenadas. Verificam-se colectivamente as questões propostas.
Seguidamente, uma outra lista é apresentada, mas certas questões
nesta lista são equívocas, ou seja, elas podem ser tomadas de vários pontos
de vista (jurídico, científico e filosófico). Aqui, o que se pretende evidenciar é o
facto de que uma mesma questão não tem uma só leitura possível.
Última fase:
Passa pela produção pessoal de um questionário. Os alunos são
convidados a redigir individualmente questões unicamente filosóficas, cada
uma sobre um tema. Este método tem um interesse muito particular porque
introduz os alunos no questionamento filosófico através de uma lógica
pedagógica que inicia ao filosofar.



A título de exemplo, Tozzi mostra-nos o resultado da aplicação deste método numa
turma. Assim, eis as definições que esta turma deu para "questionamento filosófico": "o
questionamento filosófico, que tem uma forma geral e abstracta, reporta-se a todas as
dimensões da existência humana. Ele refere-se a todo o Homem."; "ele põe em causa todas as
ideias pré-concebidas, as respostas fáceis e definitivas: interroga-as sobre o seu sentido: Ele
faz apelo ao espírito crítico mas exige que se esteja atento a ideias que não são nossas."; "ele
implica debates onde cada um deve procurar argumentos razoáveis e coerentes entre eles.
Ele debruça-se sobre respostas pessoais que um dia serão ainda interrogadas. "
Concluindo, podemos afirmar que este método privilegia o pensamento indutivo, pois é
muito guiado, não permitindo encontrar na formulação final senão os atributos anteriormente
determinados.
Este método será portanto o mais adequado quando se pretende elaborar definições
mais consensuais, como é o exemplo da definição de "questionamento filosófico". Este método
tem também o mérito de se centrar no aluno e na sua lógica de aprendizagem, suscitando-lhe
vontade de aprender.

1.º tipo de exercício:
Objectivo: treinar a capacidade de questionar uma pseudo-evidência
Tarefa: colocar a questão filosófica implícita numa opinião/resposta.

Partir das suas concepções, implicando directamente o aluno
Tarefa: encontrar a questões filosóficas nas suas próprias respostas

Objectivo: treinar a capacidade de questionar sob forma alternativa
Tarefa: encontrar respostas diferentes das minhas e depois reformulara
questão sob forma alternativa

Tarefa: encontrar as respostas diferentes a uma questão filosófica dada.
tema A morte
A minha questão Há vida após a morte

A minha resposta Não, a morte é o fim

Respostas diferentes Sim, pela reencarnação
Sim, pela ressurreição

Reformulação A morte, é ela o fim ou uma nova vida?



2 A problematização

A nível metodológico é útil clarificar:
- o que é um problema filosófico;
- o que é problematizar, em filosofia;
- o que é uma problemática.

problematizar supõe as seguintes capacidades:
- questionar, ou seja, colocar em questão, colocar em dúvida uma afirmação;
- descobrir, a partir de uma noção ou na relação entre conceitos ou numa
questão um problema filosófico;
- formular um problema sob forma alternativa – permitindo diversas
respostas (constatando-se a sua consistência pelos argumentos e
consequências) – trabalho de matacognição.

O processo de problematização:

questão a conjectura o debate recolocar
inicial da a questão
é em si um situação-problema
obstáculo

Objectivo: treinar a capacidade de questionar uma pseudo-evidência.
Tarefa: encontrar a questão filosófica implícita numa opinião-resposta.
Este exercício desorienta mas interessa os alunos.
Após um primeiro trabalho individual e em pequenos grupos, é frutuoso pela
diversidade de questões colocadas em plenário de turma.
Aqui terá de se distinguir as questões filosóficas da não filosóficas.

2.º tipo de exercícios:
Para implicar directamente o aluno, podemos partir das suas próprias
conjecturas/opiniões/preconceitos.
Tarefa: encontrar as questões filosóficas das minhas respostas
Indicações:
1. escrevam uma das vossas certezas acerca da seguinte noção filosófica (ex.
Deus; vida; liberdade;...).
2. procurem uma das questões filosóficas à qual a vossa certeza (Deus é uma
criação humana) forneça uma resposta positiva ou negativa (ex. Deus existe?).
trata-se de fazer com que o aluno, primeiro por reflexão individual, depois por
confrontação com o grupo se aproprie da démarche do questionamento
filosófico.



3º tipo de exercício (consequente do 2º):
Objectivo: treinar a capacidade sob forma alternativa.
Tarefa. Encontrar respostas diferentes das minhas.
Instruções:
a) Partir das suas questões.
b) Encontrar para cada questão a sua resposta.
c) Encontrar respostas diferentes.
d) Reformular a questão sob forma alternativa.
Trabalho individual e/ou em pequenos grupos.

Tarefa: encontrar respostas diferentes a uma questão filosófica apresentada
pelo dada.
Exemplo:
P: que atitude ter face à morte?
R: a fuga; a resignação; a revolta;...
Reformulação : face à morte devemos resignar-nos ou revoltarmo-nos ?

“a reformulação filosófica de uma questão filosófica não se reduz à tomada de
consciência da diversidade de respostas possíveis (...). Mas para o aluno que
vive na evidência da resposta única (mono) há questões não colocadas. Este
exercício é um caminho de ruptura com o hábito enraizado de afirmar e
responder imediatamente.” Tozzi, p.52.




3 A argumentação

1º tipo de exercício
Objectivo: argumentar a dúvida
Tarefa: levantar uma situação-problema a uma certeza, para de seguida a
questionar

2º tipo de exercício
Objectivo: encantar as teses a argumentar.
Instruções:
a) quais são as soluções que vos parecem possíveis a esta questão...
b) dada uma tese, perguntar se há outras teses.
c) dadas duas teses diferentes ou contraditórias: há uma possível síntese?
d) ...

3º tipo de exercício:
Objectivo: trabalhar sobre argumentos.
- encontrar contradições nos argumentos. (lógica)
- Contradizer um argumento por outro do mesmo tipo (p.ex.: de ordem
epistemológica).
- Contradizer um argumento por outro de outra ordem (p.ex.: um ético por
um económico).
- Encontrar o argumentação mais forte.

É útil:
- Distinguir dois tipos de operações: 1. o esquema geral da
argumentação. 2. construir um momento argumentativo.

- Desenvolver os pré-requisitos das argumentação: ser capaz de
manipular as articulações lógicas e as estruturas do pensamento que
eles expressam. : causa-efeito; princípio-consequência; domínio dos
conectores; ...



4 A emergência das representações e o seu tratamento didáctico.
A reflexão filosófica entra em ruptura com a opinião.
Antes de qualquer trabalho filosófico os alunos têm representações
sobre a filosofia e as noções que ela aborda. Não devem ser rejeitadas
demasiado depressa se quisermos que os alunos reflictam.
Assim o trabalho deve ter dois momentos:
1º- analisamos os meios de fazer emergir essas representações;
2º aplicaremos um meio para operar as rupturas necessárias face ao
seu desencontro/excesso.

4.1 A fotolinguagem
A fotolinguagem permite a emergência da representação a partir do
“sistema-valores-afectos” do indivíduo.

Do ponto de vista filosófico, a imagem facilita a expressão da opinião, tal
como os confrontos favorecem a problematização e a argumentação.

Instruções: Comentários:
1. Perante um conjunto de dez imagens, o 1. A imagem favorece a implicação pessoal e a
aluno deve escolher: escuta do outro. Esta permite, ao aluno,
- a que melhor representa o conceito de exprimir a raiz afectiva da representação e, ao
filósofo, de liberdade, de justiça, etc. professor, aperceber-se do porquê das
- a que mais se afasta desse mesmo resistências à mudança /evolução.
conceito.

2. O aluno justifica, individualmente e por 2. O trabalho individual e por escrito favorece a
escrito, as suas escolhas, elaborando formalização do pensamento.
uma primeira definição do conceito.

3. O aluno apresenta oralmente, num 3. A comunicação oral diversifica a expressão da
pequeno grupo ou perante toda a turma, o representação e implica a relação ao outro.
comentário às suas imagens e à sua
definição.
4. Fase do conflito socio-cognitivo.
4. O aluno discute com os colegas. A discussão permite valorizar a pluralidade de
concepções e clarificar consenso e
divergências.
O contacto com outras concepções favorece e
estimula o desenvolvimento do pensamento.

5- ver ponto 2
5. Em seguida, formula, individualmente e
por escrito, uma nova definição do
conceito. 6- O aluno toma consciência:
ao nível meta-cognitivo, da mudança de uma
6. Por fim, oralmente e/ou por escrito, o representação por confronto com outra;ao nível
aluno explica o que modificou e porque conceptual, dos elementos de aprofundamento.
razão o fez.




4.2. O Q-Sort

Objectivo:
Fazer com que os alunos entrem numa situação de conflito socio-cognitivo que
os permita fazer evoluir as suas representações iniciais.

Processo:
O Q-Sort permite ver a proximidade ou distanciamento da sua
representação com esta ou aquela concepção. Este dispositivo oferece ao
aluno um certo número de definições de uma noção (itens que são
aproximações da noção).
Ao aluno é dada a possibilidade de escolher positiva ou negativamente
entre essas concepções, de modo a situar-se a partir das suas próprias
representações.
Depois de se pedir que explique as suas escolhas e as confronte com as
dos outros, é colocado numa situação de conflito sócio-cognitivo que permite
fazer evoluir as suas representações iniciais.

As 4 fases do dispositivo:
1.ª - Um trabalho individual ao longo do qual cada aluno deve escolher
as duas definições que lhe parecem mais adequadas, as duas que lhe
parecem menos pertinentes, justificando as suas preferências e as suas
rejeições por meio de argumentos escritos.

2.ª - Um trabalho para pequenos grupos (de 2 a 5) onde os alunos
expliquem a sua escolha e discutam os seus argumentos (não para
convencer, mas para compreender).

3ª - Um trabalho colectivo onde o professor recolhe os argumentos de
cada um, os pontos-chave discutidos nos grupos, esclarece, confronto,
critica-os com toda a turma.

4.ª - Uma síntese magistral onde estas concepções são situadas na
história, ilustradas pelas divergências e complementaridades dos
filósofos e onde são referidas as problemáticas.



Exemplo:
“Filosofar é...
1- Elaborar um questionamento, uma problemática.
2- Reflectir os problemas que não podem ter soluções cientificas ou
técnicas.
3- Tentar resolver os problemas fundamentais do homem.
(...)
8- Saber escutar o outro, dialogar.
10- Construir um sistema global de explicação do mundo.
11- Transformar o mundo, e não apenas interpretá-lo.
(...)
13- Tornar-se um super-homem.
15- Agir virtuosamente, por respeito ao dever.
(...)
18- Elevar a sua alma acima do seu corpo.
19- Saber se a vida vale a pena ser vivida.
20- Aprender a morrer.
(...)” 3

Estes itens podem ser esclarecidos de diferentes formas:
1- Os autores e a sua doutrina (ex. Sócrates (20), Nietzsche (13), Camus
(19), Hegel (10), Marx (11), ...).
2- As definições mais obscuras consideradas pelos alunos (ex. 13).
3- As relações:
- os caminhos possíveis (ex. 1 à 3);
- as oposições descobertas (ex. 10 e 11);
- as afinidades possíveis (ex. 18 e 20).
4- O vocabulário utilizado (ex. problemática; resolver; questionário;
solução/ sistema; transformar; alma/corpo; ...).

3
Michel Tozzi, Appendre à philosopher dans lés lycées d’aujourd’hui, Hachette Éducation, Paris, 1992,
p. 70



4.2 O dispositivo das palavras-chave.

Objectivo: Fazer com que o aluno mergulhe no seio da linguagem, através das
representações que possui, das dificuldades com que se depara na expressão
das suas ideias e na compreensão das ideias dos outros.

Processo (ex.: da linguagem)

a) Verbalizar as representações em “palavras-chave”.
1º Passo:
O aluno escreve individualmente e em silêncio quatro palavras que exprimam uma
característica essencial da noção em causa (ex.: comunicação), ou que induzam um
problema abordado pela noção em causa (ex.: animais _ Os animais possuem uma
linguagem?)
Comentário: as palavras-definição preparam a conceptualização; as palavras-
problema preparam a problematização.
2º Passo:
Uma vez anotadas as palavras, os alunos devem explicitar por escrito, para cada uma
delas, o porquê das suas escolhas.
Comentário: este é m tempo de reflexão individual.

b) Comunicar, ler as “palavras-chave”.
3º Passo:
A primeira terça parte da turma comunica o que anotou. Os alunos escrevem no
quadro, um por um, uma palavra. Durante este tempo, os outros alunos, lêem essas
palavras em silêncio.

c) Reagir às “palavras-chave”.
4º Passo:
Os alunos do segundo terço da turma devem barrar uma palavra (mesmo já barrada)
com a qual não concordam. Esta pode ser uma palavra que, na sua perspectiva, não
caracteriza essencialmente a noção a ser representada, ou que não induz nenhum
problema referente a ela.
Em silêncio, um por um, os alunos vêm ao quadro barrar a palavra, depois de voltarem
para o lugar, devem anotar as razões que os levaram a escolher essa palavra.
5º Passo:
Os alunos do último terço da turma, sempre em silêncio, devem sublinhar uma palavra
que considerem “palavra-definição” ou uma “palavra-problema”. Um por um, devem
sublinhar uma palavra, mesmo se ela já estiver sublinhada ou barrada; depois de
voltar para o lugar, cada aluno anota as razões que o levaram a sublinhar essa
palavra.
Exemplo:
Palavra Ensinar Enriquecimento

Conceito Impessoal Código

Seres vivos Comunicação Gestos

Amor Signo Dialecto



Comentário: certos alunos têm por vezes reacções de tipo afectivo quando uma das
suas palavras é barrada ou sublinhada. É necessário esclarecer que esse gesto não
significa que quem a escreveu esteja errado, mas que isso abre um debate de ideias.
Aqui, os alunos justificam o seu processo de trabalho (escrever, barrar, sublinhar)
anotando as razões por escrito, para que seja argumentado. Isto prepara o
seguimento do trabalho colectivo.

A explicitação colectiva das representações

a) Explicitar os aparentes consensos
O professor começa pelas palavras mais sublinhadas. Em cada uma delas, ele
pergunta àquele que a marcou e depois ao ou aos que a sublinharam a razão da sua
escolha. O professor avalia a realidade dos consensos e isola progressivamente
aqueles que correspondem aos atributos do conceito, tal como aos problemas por ele
abordados.

b) Explicitar as aparentes divergências
O professor toma em atenção as palavras mais barradas, depois a ou as palavras
barradas e sublinhadas, uma por uma. De seguida, pergunta a cada um porquê que
escreveu, barrou ou sublinhou essa palavra. Assim, são reveladas as eventuais
divergências ou os pseudo-consensos.
Comentário: os alunos não discutem entre eles, mas interrogam-se sobre as razões
que os levaram a sublinhar ou barrar as palavras.
No decurso desta troca de ideias, que permite explicitar a escolha de cada um, o
professor faz sínteses parciais e isola os atributos do conceito, tal como, os problemas
encontrados.

A emergência das problemáticas

a) confrontar as suas representações.
A emergência das problemáticas é possível a partir das divergências reais, que dão
lugar a mini-debates. Estes debates permitem ao aluno, através de curtas
clarificações, delimitar o problema abordado, as teses presentes e os argumentos
avançados.
Comentário: esta etapa é a da confrontação das representações: os mini-debates
devem ser estruturados para formular argumentações precisas e facilitar as sínteses.

b) Formular as questões.

No fim deste dispositivo, o aluno formula por escrito duas ou três questões que lhe
parecem essenciais a propósito do conceito trabalhado ( ex.: linguagem), a partir das
representações pessoas e dos debates que tiveram lugar. Estas questões são
recolhidas pelo professor, numa folha, e dadas aos alunos na aula seguinte.
Comentário: as questões na sua maioria têm, pela sua pertinência, a marca do
trabalho de reflexão efectuado. Elas remetem também para problemáticas
diversificadas e preparam assim o aprofundamento ulterior do tema abordado.
Exemplos de questões formuladas por escrito:
• Existe uma linguagem universal?
• Porque é que existem diferentes línguas?
• A linguagem identifica-se com a palavra?
• A linguagem é própria do homem?
• Porque falamos?
Os nossos sentimentos encontram na linguagem um modo de expressão privilegiado?


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