Contratos de aprendizaje #escuelamoderna16

1. “Contratos de aprendizaje”
Luis Ibáñez Luque
“Si les oriento demasiado les impongo lo que quiero y
como quiero que aprendan, si les oriento poco la mayoría no
llegan a los mínimos y se pierden por el camino. [...] Creo que
lo importante es saberlos escuchar, y preguntarles qué es lo que
quieren. A menudo nos olvidamos de que son el centro y les
acabamos imponiendo nuestras convicciones. Es algo tan
sencillo como que te respondan a la pregunta de ¿Y tú, hasta
dónde quieres llegar?” (Martín Horcajo et al., 2007, 11).
En sentido estricto, el contrato de aprendizaje es “un documento que busca la coherencia de
las intervenciones y nos permite clarificar y sintetizar todas las actuaciones educativas” (González
et al., 2005, p. 55), pero desde una visión amplia y flexible, el aspecto más importante del mismo es
el compromiso que asume cada alumno y alumna, o cada grupo, y el papel del profesorado en la
gestión, coordinación y ayuda para que dicho compromiso se cumpla. La revisión o evaluación del
mismo también podrá ser llevada a cabo por todas las personas del aula. Si asumimos la visión
freiriana de que la humanidad es capaz de cambiar el mundo, de que somos ante todo seres
curiosos, activos, hablantes, creadores... no es posible educar para la democracia sin reconocer el
sentido de las acciones, propuestas, proyectos, sin indagar sobre la comprobación de las promesas
hechas, sin preguntarse por la importancia real de la obra anunciada o prometida (Freire, 2006, p.
138).
En relación al currículum, a los contenidos concretos, a los procedimientos y actividades que se
van a ir desarrollando en el aula, es muy importante pasar de la asamblea, el debate por el debate, el
diálogo como situación de encuentro y reconocimiento mutuo, a la adopción de compromisos y
atribuciones concretas, por parte de todas las personas del aula (tanto alumnado como profesorado).
Llegar a este tipo de compromisos, conlleva mucho tiempo de debate y toma de decisiones
conjuntas, y debe ir revisándose cada cierto tiempo, cuando se considere necesario (González et al.,
2005).
Mediante los contratos de aprendizaje, se deja un amplio margen a la iniciativa y autonomía,
asumiendo obligaciones y compromisos concretos. A veces será el profesor, y otras veces el propio
alumnado quien proponga actividades que luego serán consensuadas y propuestas a su vez al resto
de sus compañeros y compañeras (incluso de otras aulas). Se trata, sobre todo, de actividades que
den la posibilidad de elegir al alumnado, proponiendo ideas en vez de imponerlas, resaltando la
actividad del alumnado más que la del profesorado. La atención a la diversidad, en relación a estas
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2. actividades, no se produce tanto porque haya un tipo de actividad para cada alumna o alumno, sino
porque son lo suficientemente polivalentes como para adaptarse a cada uno de los intereses y
peculiaridades (Romera y Martínez, 2009, pp. 23-37; Álvarez Méndez, 2008, p. 226). Recordemos
que “la cualidad más importante del ser humano es la capacidad y el deseo subjetivos de decidir y
hacer, de ser sujeto, agente de su destino, actor de su propia obra” (Pérez Gómez, 2008, 81).
La mayoría de las veces, las actividades de aula van a ser desarrolladas por el alumnado de
manera totalmente autónoma, aunque con la ayuda y orientaciones del profesor. Otras veces, se
necesitará una mayor explicación por parte del profesor, con indicaciones un poco más exhaustivas
sobre todo a la hora de empezar a realizarlas, para que después puedan ser llevadas a cabo de una
manera totalmente autónoma por parte del alumnado... Y además, habrá momentos concretos y
puntuales en que se lleven a cabo actividades (sobre todo más relacionadas con “técnicas”
concretas) propuestas exclusivamente por el profesor.
En cualquier caso, el hecho de ser tener una actitud democrática no implica, en absoluto, la
anulación total de la voz del profesor, sino más bien en que éste negocie los significados y
actividades con el alumnado. Se puede negociar, incluso, que se hagan más o menos actividades
dirigidas (muchas de ellas son solicitadas por el propio alumnado). Y un concepto clave será el de
“mejora”, el de “mayor calidad” progresiva de las actividades. Así será como pondremos en práctica
el principio enunciado por Paulo Freire de la “perfectibilidad” del ser humano, de que todas las
personas podemos aprender unos de otros. Esta será la manera en que, como seres inacabados,
mejoramos y aprendemos (todas y todos, incluido el profesor).
La idea de planificación junto al alumnado es básica en todo lo referente a los contratos de
aprendizaje, además de para el trabajo por proyectos y para el currículum integrado, que se
comentará en el siguiente bloque del curso. Será la mejor manera de relacionar experiencias nuevas
con las anteriores, y contextualizar los conocimientos, implicando directamente al alumnado,
además de ser la única forma de dar vida a la democracia en el aula. Los jóvenes tienen el derecho
democrático a participar en la planificación del currículum escolar y a que sus ideas se tomen en
serio. Aprender a participar en una programación colaborativa es una destreza fundamental que la
ciudadanía debe poseer en una sociedad democrática. Este es un tipo de enseñanza mucho más
difícil, más compleja y agotadora que el uso del libro de texto, o de los “paquetes didácticos”
prediseñados por las editoriales (Beane, 2005). Sin embargo, se producen así aprendizajes mucho
más relevantes, se mejoran los resultados académicos, la participación, la motivación, la ilusión, la
sensación de que otra escuela (igual, tal vez, que otro mundo) es posible, a partir de las
experiencias, puntos de vista, capacidades, habilidades y saberes de cadas persona: “cuando
empezamos a planificar con los alumnos, les pedimos que expusieran las preguntas y las
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3. preocupaciones sobre el mundo junto con las que se referían a ellos mismos. [...] Casi todos los
alumnos nombraron los mismos temas que teníamos los profesores. En realidad no me sorprendió
que fuera así, sólo me sentí un tanto avergonzado por haber olvidado momentáneamente que los
jóvenes, también tienen experiencia del mundo” (Beane, 2005, 85).
Existen innumerables formas de llevar a cabo los contratos de aprendizaje. Hay numerosos
ejemplos de profesorado que los lleva a cabo mediante documentos escritos, acordados y firmados
tanto por el alumnado como por el profesorado. Otras veces, ese compromiso o contrato se reduce
al debate oral en clase, o en un departamento o despacho, de manera individual. La primera de las
formas es tal vez demasiado rígida y formal. Y la segunda contiene una perspectiva demasiado
individualista, además de no quedar demasiado claro su registro.
En mi caso, el compromiso individual era expresado delante del grupo, que daba su aprobación,
junto al profesor. Éste a su vez anotaba, en presencia de todo el grupo-clase, el compromiso
adquirido. De esta forma, cada alumna o alumno debía consensuar y acordar la validez de su
compromiso con el resto del grupo y con el profesor, lo que confería una mayor firmeza y validez al
contrato. Una firmeza y una validez que no hay que confundir, en absoluto, con rigidez, ya que
después, sobre la marcha, un determinado alumno o alumna podía proponer hacer más actividades,
o dejar de hacer las que propuso, de manera que el compromiso podía ir variando tanto en positivo
(mayor rendimiento, más actividades, mejores actividades, mejor calificación) como en negativo.
Cada alumno o alumna, además, podía proponer qué actividades deseaba hacer individualmente o
en grupo. Aunque era deseable que se alternaran actividades individuales y en grupo (y así lo
promovía el profesor), también se respetaba a aquellos chicos y chicas que preferían hacerlo todo de
forma individual, o hacerlo todo en grupo.
De la revisión (también en grupo) de este compromiso, contrato o acuerdo inicial, cada
trimestre se llevaba a cabo una asamblea de evaluación, donde se consensuaba la calificación de
cada alumno y alumna. Hay que tener en cuenta que la gran mayoría de actividades se llevaban a
cabo, se entregaban o exponían en presencia de todo el grupo-clase, intentando minimizar las
actividades que solamente se entregaban por escrito al profesor. Por tanto, en el establecimiento de
esa calificación final, intervenían tanto el profesor (con un diario de clase donde anotaba distintos
aspectos de las actividades realizadas), cada alumno y alumna individualmente, y el resto del grupo,
que opinaba sobre lo que había presenciado, tomando como referencia todos ellos el compromiso
inicial propuesto. Todo este procedimiento, se explicará mucho mejor, incluyendo la voz y opinión
del alumnado sobre el propio proceso, en el apartado referente al informe de investigación (apartado
IV).
Los contratos de aprendizaje, tal como son aquí concebidos, tienen mucho que ver con los
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4. “planes de trabajo”, de la pedagogía Freinet, Cada compromiso individual adquirido delante del
grupo tiene el carácter de “plan de trabajo” para un determinado período de tiempo (en el caso de
mi aula, lo hacíamos para un trimestre). Estos planes de trabajo deben, en todo caso, mantenerse al
nivel de los intereses del alumnado, vinculados a la libre expresión, la experimentación, la
participación y la gestión colectiva (CEP de El Ejido, 2009, p. 5).
A partir de las indicaciones del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP) de
Canarias (2009), basadas en las propuestas de Celestín Freinet (2009), se recogen en el siguiente
cuadro las características de los planes de trabajo, que coinciden totalmente con lo que aquí
llamamos “contratos de aprendizaje”:
PLANES DE TRABAJO
Q
U
É
S
O
N
• Una herramienta que permite la autonomía en el aprendizaje.
• Una manera de promover la participación cooperativa del profesorado y del grupo-
clase.
• Un procedimiento para que el alumnado pueda elegir y decidir sobre sí mismo.
• Una forma de crear, comprender y admitir normas comunes.
• Una concepción determinada del tiempo y el espacio de organización escolar.
• Una posibilidad de crear un nuevo orden, no desde la autoridad, sino desde la
participación democrática.
F
I
N
A
L
I
D
A
D
• Integrar las exigencias del currículo y las necesidades e intereses del alumnado.
• Decidir y proceder con libertad, responsabilidad y autonomía sobre el propio
aprendizaje.
• Aprender cooperativamente, compartiendo experiencia y conocimientos,
responsabilidades y tareas.
• Facilitar el aprendizaje, respetando los ritmos y procesos individuales.
• Hacer tareas concretas, regular aprendizajes y desarrollar un programa de actividades
en un período concreto.
C
Ó
M
O
S
E
H
A
C
E
N
• El profesorado (o cualquier alumno o alumna) aporta una variedad de estrategias, guías
o actividades abiertas que pueda elegir el alumnado, sobre qué hacer, cómo y cuándo
hacerlo.
• Los materiales y actividades interdisciplinares, elaborados entre distintos profesores y
profesoras (o entre el propio alumnado) pueden enriquecer estas estrategias y
actividades.
• El alumnado conoce y ha consensuado la finalidad del plan de trabajo de antemano.
• Pueden tener una parte individual y otra por parejas o en grupo.
• Las actividades deben ser funcionales y motivadoras.
• El alumnado conoce lo que debe hacer, sabe lo que se pide y trabaja de forma
autónoma, resolviendo dudas con sus compañeras y compañeros, con la ayuda y
orientación del profesor.
• La evaluación es una parte esencial, en la que se integra la autoevaluación y la
valoración del grupo.
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