2. 1 - Introducción : breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas 1931 .- Federación Internacional de Profesores de Lenguas Vivas 1949.- Nace el Consejo de Europa : se diferencia de la Unión Europea por sus objetivos filosóficos, humanistas y pedagógicos. La División política de las Lenguas se encarga de poner en funcionamiento el principio de diversidad lingüística y cultural. Una de sus orientaciones políticas es la de animar a todos los europeos a que alcancen un cierto nivel de capacidad comunicativa en varias lenguas .
3. 1 - Introducción : breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas 1957.- 1ª Conferencia intergubernamental sobre cooperación europea para la enseñanza de las lenguas 1963.- Lanzamiento del primer gran proyecto en el campo de la enseñanza de las lengua
4. 1 - Introducción : breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas 1975.- Publicación de la primera especificación del « Threshold Level » en Inglés y en 1976 del “ Niveau Seuil ” para el Francés . Enfoque Comunicativo
5. 1 - Introducción : breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas 1975.- Con el Enfoque Comunicativo los objetivos para los que aprenden una LE cambian considerablemente, porque ya no se trata de manejar perfectamente una LE sino de “ser operativo” gracias a un bagaje suficiente para poder comunicarse en un país extranjero .
6. 1 - Introducción : breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas Adaptación real del Enfoque Comunicativo (1985) Los libros de LE venían organizados en funciones y nociones , los contenidos eran más que nunca estructurales y poco auténticos . 2ª mitad 80 aparecen los primeros Libros oficiales con los grandes principios del Enfoque Comunicativo: autenticidad , contexto , interacción , centrado en el que aprende , etc. La Méthode Orange (1980) y Grand Large (1987)
7. 1 - Introducción : breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas - estudiar todo en contexto, evitar reglas explícitas, gramática casi inexistente o vista rápidamente y de manera superficial. Los profesores: volvieron a los cursos de gramática fuera de contexto que se parecían muchos a los antiguos métodos - en los 90 nace la 2ª generación del Enfoque Comunicativo. El B.O. completa lagunas observadas en cuanto a la lengua escrita y la gramática. Señala 4 competencias indispensables para la clase de LE: comprensión y expresión oral y escrita . Nace una 5ª competencia denominada metodológica que proclama la idea de autonomía y centrada en el alumno.
8. 1 - Introducción : breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas 1989.- Participación de nuevos estados miembros. Creación de ALTE ( Association of language testers in Europe - Association des centres d’évaluation en Europe . Meta: definir los niveles de competencias comunes con el fin de promover el reconocimiento multilateral de los certificados de idiomas ( impulsada por el mundo empresarial) 1991.- El “Proyecto” del Marco común europeo de Referencia … nace del Simposium intergubernamental Transparence et cohérence dans l’apprentissage des langues en Europe: objectifs, évaluation et certification a iniciativa del gobierno helvético y tiene lugar en Rüschlikon
9. 1 - Introducción : breve situación histórica sobre la Europa de las lenguas 1993-1996.- Elaboración de las escalas de niveles comunes de referencia en el marco de un proyecto del Fondo nacional Suizo de investigación científica 1994.- Creación del Centro europeo para las Lenguas Vivas 2001.- Se proclama Año europeo de las Lenguas . Se publica el Marco europeo común de referencia para las lenguas . El Portfolio europeo de lenguas . Y se instituye la celebración anual de la Jornada europea para las lenguas .
10. 2.- Los rasgos humanistas del aprendizaje en el MCERL Enfoque Comunicativo José Manuel Vez (1998) Tradición británica : con la orientación lingüística de la dimensión comunicativa La escuela francesa : que hace un mayor y mejor énfasis en el componente cultural de esta orientación La americana : impulsando la dimensión comprensiva y representativa de los aprendizajes desde una orientación humanística y psicológica.
11. 2.- Los rasgos humanistas del aprendizaje en el MCERL Enfoque Humanista al alumno como centro y principal protagonista de las decisiones que hayan de adoptarse en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje . (tradición americana) Considerar las necesidades, expectativas, capacidades, intereses y deseos del alumno conseguir su implicación personal, mantener su motivación y favorecer la continuidad del estudio de la lengua de forma autónoma ES
12. 2.- Los rasgos humanistas del aprendizaje en el MCERL Orientación humanista en el ámbito universitario el S istema E uropeo de T ransferencia de C rédito ( ECTS) mismo valor temporal, es decir el tiempo de trabajo que realizan los alumnos en cualquier país va a tener el mismo reconocimiento
13. 2.- Los rasgos humanistas del aprendizaje en el MCERL Orientación humanista en el ámbito universitario el S istema E uropeo de T ransferencia de C rédito ( ECTS) Modelo metodológico : el alumno trabaja, se implica en su propio aprendizaje. Reconocimiento del título universitario en función del nº de horas que ha trabajado (actividad) y no por el nº de hora que ha recibido enseñanza (pasividad). Por este motivo los contenidos (saber o saberes) pierden importancia frente a las competencias adquiridas (saber hacer). ( ECTS)
14. 2.- Los rasgos humanistas del aprendizaje en el MCERL Orientación humanista en la enseñanza de las LEs La “transferibilidad” es la capacidad de adaptar, la aptitud para cambiar, para integrar lo nuevo. (Valor cada vez más demandado en nuestra sociedad por el mundo empresarial) En la enseñanza de las lenguas también se reconoce al usuario/alumno como poseedor de adquisiciones y competencias previas transferibles al campo de la E/A de una LE . Toman importancia las competencias generales y específicas (comunicativas) y los “tradicionales” objetivos se describen en término de competencias
15. 2.- Los rasgos humanistas del aprendizaje en el MCERL La perspectiva accional de la que habla el Marco presenta al alumno o al usuario de una lengua como un “actor social” que posee un recorrido lingüístico (aunque sea en su propia lengua), unos saberes anteriores, una pertenencia social y familiar, un recorrido personal educativo o profesional. Y como actor social tiene que realizar tareas en unas situaciones y ámbito dados. adquisiciones y competencias previas
16. 2.- Los rasgos humanistas del aprendizaje en el MCERL El Marco pide, en la medida de lo posible, que se fundamente la enseñanza y el aprendizaje de idiomas en las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los alumnos.
17. El caso de Francia 2006/2007 Privilegiar la enseñanza oral Establecer niveles: A1 final de la Primaria B1 final de la escolaridad obligatoria B2 final de los estudios secundarios (Bachillerato) Repartir los alumnos en grupos de competencia lingüística independientemente del curso en el que estén No exceder 20 alumnos en el Bachillerato
18.
19. un documento al respecto denominado Développer la dimension interculturelle dans l’enseignement des langues. Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2002 , para desarrollar una educación a la comprensión intercultural . Aborda los problemas y las preguntas más frecuentes que se plantean a los profesores: cómo promover la dimensión intercultural, qué materiales utilizar, cómo evaluar la competencia intercultural, etc. En Francés existe
20. Donde desembocan todas las propuestas de intervención en materia de enseñanza/aprendizaje de las lenguas es en las actividades. En ellas y con ellas es donde se aplican o ponen en uso todas las adquisiciones. Mediante las mismas el profesor guía a sus alumnos para que alcancen los objetivos (competencias) programados. 3.- Las actividades como punto de partida de la Enseñanza /Aprendizaje de las lenguas: diferentes tipos, ejemplos y materiales didácticos .
21. 3.1. – Distinción entre tareas y actividades Tâche ou activité ? « Pour qu’on puisse dire qu’une activité est une tâche, il faut qu’elle soit réalisée en coopération, qu’elle incite à la communication entre les apprenants et qu’elle débouche sur un résultat concret ». Emilia Conejo López-Lago (2004)
23. Emilia Conejo López-Lago (2004) A.- Tareas generales (competencias generales) El alumno tiene que llegar a un resultado concreto en función del problema que tiene que resolver, de una obligación que tiene que cumplir, de una meta que deba alcanzar. Una tarea requiere un conjunto de competencias generales tales como tener experiencia y conocer el mundo, tener un saber sociocultural, un saber hacer práctico de la vida cotidiana y una aptitud de aprendizaje. 3.1. – Distinción entre tareas y actividades
24. Emilia Conejo López-Lago (2004) B.- Tareas específicas (competencias específicas) : En algunos casos para realizar tareas debemos emplear la lengua. A nosotros como profesores de LE, lo que nos interesan son los casos en los que debemos utilizar la lengua para realizar una tarea. Si esa tarea tiene un objetivo comunicativo en LE, ya sea en una situación real, ficticia (es decir de aprendizaje) o de evaluación, el alumno tendrá que poner en funcionamiento también las competencias comunicativas (lingüística, sociolingüística y pragmática) 3.1. – Distinción entre tareas y actividades
25. COMPETENCIAS GENERALES ESTRATEGIAS COMPETENCIA COMUNICATIVA Traducción del Cuadro de FRANCIS GOULLIER (2006). Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue TAREA RESULTADO (que se puede identificar) LINGÜÍSTICA, PRAGMÁTICA, sociolingüística Actividades comunicativas Ámbitos Situación (tipos)
26. 3.1. – Distinción entre tareas y actividades Emilia Conejo López-Lago (2004) TAREA COMUNICATIVA Plan de trabajo: un objetivo final y etapas Basada en el sentido: (una finalidad comunicativa): la lengua como herramienta pero no objetivo en sí Presenta procesos reales de comunicación Recurre a cualquier competencia COMUNICATIVA o varias a la vez (lingüística, pragmática, sociolingüística.) Presenta procesos cognitivos Desemboca en un producto claramente comunicativo que es el objetivo final de la tarea
27. 3.1. – Distinción entre tareas y actividades “ La tarea se diferencia de otro tipo de actividad comunicativa por el simple hecho de tener un objetivo que sólo se puede cumplir a través del uso del lenguaje”. Montserrat Mir, Literatures and Cultures Illinois State University, 200?
28. 3.1. – Distinción entre tareas y actividades TAREA COMUNICATIVA Se considera tarea comunicativa aquella que está motivada por un objetivo o necesidad, personal o de grupo , en un contexto de aprendizaje, en la que los alumnos perciben claramente la finalidad o intención comunicativa y que da lugar a un resultado que se puede identificar EL MCERL
29. 3.1. – Distinción entre tareas y actividades A.- Tarea : es un trabajo o quehacer B.- Actividad : es un conjunto de acciones El quehacer o tarea implica un conjunto de acciones (actividades) ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD TAREA
31. 3.- Las actividades como punto de partida de la Enseñanza /Aprendizaje de las lenguas: diferentes tipos y materiales didácticos. Realización de actividades Las tareas o actividades comunicativas constituyen el eje central de las programaciones, libros de texto, pruebas de exámenes Quieren implicar al alumno en una comunicación real y tienen un sentido, son relevantes, exigentes pero factibles y tienen un resultado identificable. Se basan en el carácter inmediato de la situación de clase, los alumnos participan en “situaciones ficticias” en las que utilizan la lengua para llevar a cabo tareas centradas en el significado A MODO DE SÍNTESIS
32. 3.2. - Tipos de actividades De producción o expresión: oral o escrita De recepción o comprensión: oral o escrita De interacción : oral (diálogos) o escrita (correspondencia: correo electrónico) De mediación : oral o escrita
33. 3.3. - Ámbitos para la realización de las actividades El Marco señala distintos ámbitos en los que el alumno/usuario tendrá necesidad o deberá intervenir o para los que deberá tener unas herramientas lingüísticas: personal público (en la medida en la que el usuario de la lengua es un ciudadano) profesional educativo
34. 3.4. Ejemplos de actividades, competencias y estrategias que propone el Marco: organizados en un cuadro para una mejor lectura y comprensión
35.
36.
37. F. Weiss, (1983). Jeux et activités communicatives dans la classe de langue.
47. CONCLUSIONES el Marco es un documento base, abierto, etc. que conforme se va leyendo vemos que desemboca en aspectos muy concretos. Esto supone que a la hora de ponernos a programar tenemos que tener en cuenta, en mi opinión, demasiadas variables. Solución: esperar a que las editoriales nos presenten libros con tareas y actividades comunicativas y nosotros añadir, suprimir, mejorar estas propuestas
48. CONCLUSIONES “ El Consejo de Europa se ha explayado hablando de la enseñanza de las lenguas sin marco, sin obligaciones como una especie de enseñanza ideal. La enseñanza reglada no puede priorizar las necesidades de los alumnos ya que tiene que cumplir con un programa e incluso si se pretendiera preguntarles por sus necesidades en LE no se puede actuar sobre los objetivos programados, ni sobre el tiempo que se imparte la asignatura, ni sobre la evaluación. Es una empresa casi imposible y no se ha señalado suficientemente que el trabajo del Consejo de Europa ofrecía solamente un modelo epistemológico, necesario, pero muy alejado de situaciones concretas”.
49. CONCLUSIONES El propio Consejo ha tomado consciencia de ello y ha encargado a LOUIS PORCHER personalmente un estudio sobre el “análisis de las necesidades lingüísticas en contextos escolares” que ha sido publicado en francés, alemán e inglés. Y las todas las dificultades comentadas más arriba aparecen mencionadas. Los expertos consideraron que el análisis era correcto y por ello lo han hecho público .
50. CONCLUSIONES « Conclusions du Conseil sur l'indicateur européen des compétences linguistiques . (2006/C 172/01) ». Le test annoncé au niveau européen porterait sur des connaissances linguistiques , et non des compétences langagières . La culture n'y serait pas prise en compte , non seulement la culture correspondant au pays de la langue apprise, mais la culture d'enseignement et d'apprentissage de chaque pays européen. Aucune allusion n'est fait dans ces « Conclusions » à la perspective actionnelle lancée par ailleurs par ce même Conseil de l'Europe. Enfin, l'auteur s'étonne du projet, tout à fait irréaliste et inquiétant, d’harmoniser autoritairement les modes d'enseignement et d'apprentissage des langues en Europe, surtout à partir d'un simple test de connaissances linguistiques auprès de quelques groupes d'élèves. Christian Puren (2006)
![El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas ,[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object]](https://image.slidesharecdn.com/mcer-1196118470942363-4/85/MCER-1-320.jpg)
