Learning theories in Greek

1. ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΧΡΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΤΠΕ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΩΝ ΚΕΝΤΡΩΝ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ
ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ
ΕΝΟΤΗΤΑ 2: Σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση και τη διδασκαλία
και η εφαρμογή τους με εργαλεία υπολογιστικής και
δικτυακής τεχνολογίας
2.1 Από τις παραδοσιακές στις σύγχρονες
απόψεις για τη μάθηση: Θεωρητικό πλαίσιο
και μετεξέλιξη της εκπαιδευτικής πρακτικής
ΧΡΟΝΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΟΤΗΤΑ ΟΛΟΚΛΗΡΗ: 40 ώρες
ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟΣ ΧΡΟΝΟΣ ΘΕΜΑΤΟΣ: 10 ώρες

2. 1. Τίτλος
2.1 Από τις παραδοσιακές στις σύγχρονες απόψεις για τη μάθηση:
Θεωρητικό πλαίσιο και μετεξέλιξη της εκπαιδευτικής πρακτικής
2. Μορφή και οργάνωση της ενότητας
Τα μάθημα προτείνεται να διεξάγεται ως μία εναλλαγή θεωρητικής παρουσίασης,
συζήτησης επιμέρους θεμάτων, αξιοποίησης βιωμάτων των εκπαιδευομένων, επεξεργασία
υποθεμάτων με εταιρική και ομαδική μορφή, που θα γίνεται στην τάξη, και παρουσίαση και
συζήτηση των αποτελεσμάτων στην ολομέλεια της τάξης. Συστήνεται στον διδάσκοντα να
παρουσιάζει μια σύντομη ενότητα, να δίνει σε φωτοτυπία ή σε ψηφιακή μορφή στους
συμμετέχοντες τον σκελετό της ενότητας, με βάση τον οποίο οι συμμετέχοντες θα συζητούν σε
μικρές ομάδες και θα επανέρχονται σε συζήτηση της ενότητας στην ολομέλεια, στην οποία θα
ενσωματώνονται και προσωπικά βιώματα και εμπειρίες των συμμετεχόντων από την μαθητική
τους ζωή και την εκπαιδευτικής τους πράξη.
3. Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή
Απαιτείται ένας Η/Υ και ένας βιντεοπροβολέας τουλάχιστον ή λογισμικό διαμοίρασης
οθονών και πίνακας μαρκαδόρου. Επίσης απαιτείται εργαστήριο Η.Υ. για την πρακτική των
επιμορφουμένων. Επειδή στην παρούσα ενότητα υπάρχουν αναφορές σε εξωτερικούς
υπερδεσμούς (links), ίσως θα ήταν σκόπιμο, στο μέτρο το δυνατού να προετοιμαστούν
κατάλληλες ιστοσελίδες (ή τουλάχιστον μια ιστοσελίδα) με συγκεντρωμένους τους σχετικούς
υπερδεσμούς, ώστε να επιταχυνθούν οι δραστηριότητες των επιμορφουμένων.
4. Γνωστικά προαπαιτούμενα
Δεν υπάρχουν.
5. Επιθυμητοί Διδακτικοί και Μεταγνωστικοί Στόχοι
Εξοικείωση με την βασική ορολογία της μάθησης και της διδασκαλίας.
Εξοικείωση με την βασική ορολογία της Ψυχολογίας της μάθησης.
Γνώση των βασικών αρχών της μάθησης.
Γνώση των βασικών θεωριών της μάθησης και σημασία τους για την εκπαιδευτική πράξη.
Σύνδεση των βασικών παραδοχών των θεωριών της μάθησης με βασικές εκπαιδευτικές
πρακτικές.
Στήριξη βασικών εκπαιδευτικών παραδοχών σε δεδομένα και θεωρίες της Ψυχολογίας της
μάθησης.
Εντοπισμός των βασικών διαφορών ανάμεσα σε παραδοχές παλαιότερων και σύγχρονων
θεωριών της μάθησης και των εκπαιδευτικών τους συνεπαγωγών.
6. Εκτιμώμενη διάρκεια
Η ενδεικτική διάρκεια για τη διδασκαλία της παρούσας ενότητας είναι 10 ώρες.

3. 7. Αναλυτική περιγραφή της ενότητας
Μολονότι κανείς δεν μπορεί να αμφισβητήσει το γεγονός ότι και τα ζώα μαθαίνουν, η
μάθηση εντούτοις θεωρείται ως κατεξοχήν ανθρώπινο χαρακτηριστικό αλλά και ως απαραίτητη
προϋπόθεση για την πραγμάτωση της ανθρώπινης φύσης του. Tα ζώα χαρακτηρίζονται από μια
σιγουριά και σταθερότητα συμπεριφοράς -σε βαθμό μάλιστα που είναι σε μεγάλο βαθμό
προβλέψιμη-, διότι η συμπεριφορά τους κατευθύνεται κυρίως από τους μηχανισμούς των
ενστίκτων. Αντίθετα, ο άνθρωπος «γίνεται» άνθρωπος με την μάθηση. Την ανθρώπινη
συμπεριφορά του μέσα σε διάφορες καταστάσεις και περιστάσεις δεν την φέρνει έτοιμη με την
«φύση» του, αλλά πρέπει να την «εκμάθει». Έχουμε μάθει όχι μόνον να γράφουμε και να
διαβάζουμε, όχι μόνον Ιστορία και Γεωγραφία, όχι μόνον ό,τι έχουμε διδαχθεί στο σχολείο
αλλά και τις ατομικές και τις κοινωνικές συνήθειές μας, τις προτιμήσεις των φαγητών και τα
γούστα των χρωμάτων, ακόμη και τις θρησκευτικές και πολιτικές ιδέες και πεποιθήσεις μας.
Πάντα μάθαιναν και πάντα θα μαθαίνουν βέβαια οι μαθητές μέσα αλλά και έξω από το
σχολείο. Το πρόβλημα για το σχολείο και την εκπαίδευση γενικότερα είναι να μαθαίνουν οι
μαθητές κατά το δυνατόν οικονομικότερα (με καταβολή λιγότερης προσπάθειας) και
αποτελεσματικότερα (να διατηρούν για μεγαλύτερο κατά το δυνατόν χρονικό διάστημα αυτά
που μαθαίνουν). Αγωγή και μόρφωση στο σχολείο εξάλλου μόνον μέσω της μάθησης
επιτυγχάνεται, μέσω της επαφής του μαθητή δηλ. με τα μορφωτικά αγαθά, και για αυτόν τον
λόγο η μάθηση αποτελεί την κυριότερη διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο.
7.1. Ορισμός της μάθησης
Η μάθηση καθαυτή είναι μια διαδικασία μη προσιτή στην άμεση παρατήρηση και
διερεύνηση και της οποίας την επενέργεια διαπιστώνουμε μόνον από την μεταβολή της
συμπεριφοράς του υποκειμένου. Ένας λοιπόν από τους ορισμούς της μάθησης είναι ο εξής:
«Μάθηση είναι η διαρκής μεταβολή της συμπεριφοράς ενός ατόμου η οποία προκύπτει ως
αποτέλεσμα εμπειρίας ή άσκησης». Σύμφωνα με τον ορισμό αυτόν τρία είναι τα κύρια
χαρακτηριστικά της μάθησης:
α) Η μάθηση είναι μια διαδικασία η οποία οδηγεί στην μεταβολή της συμπεριφοράς του
υποκειμένου.
β) Η μεταβολή αυτή προκύπτει ως αποτέλεσμα της εμπειρίας και της άσκησης (με την
έννοια του έμμεσου, του επεξεργασμένου, του διαμεσολαβημένου αποτελέσματος). Με βάση το
χαρακτηριστικό αυτό, αντιδιαστέλλεται η μεταβολή της συμπεριφοράς η οποία αποδίδεται στην
μάθηση από οποιαδήποτε άλλη, η οποία είναι δυνατόν να προκύπτει ως αποτέλεσμα
ενστικτωδών αντιδράσεων, βιολογικής ωρίμανσης, κόπωσης, ασθένειας ή τραυματισμού,
μέθης, χρήσης φαρμάκων και ναρκωτικών κ.α.π.
γ) Η μεταβολή της συμπεριφοράς, η οποία προκύπτει από την μάθηση, είναι σχετικά
μόνιμη, σε αντίθεση προς την παροδικότητα των μορφών συμπεριφοράς, οι οποίες οφείλονται
σε ένα ή μερικά από τα παραπάνω αίτια.
Νεότεροι μελετητές ωστόσο επιχείρησαν να διευρύνουν την σκοπιά αυτή, θεωρώντας ως
μάθηση την σχετικώς διαρκή μεταβολή της κατανόησης, των στάσεων, των γνώσεων, των
πληροφοριών, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων μέσω των εμπειριών του υποκειμένου. Κατ’

4. αυτόν τον τρόπο εντάσσονται στις διαδικασίες της μάθησης και μεταβολές, οι οποίες
αναφέρονται στις γνώσεις, στις δεξιότητες, στις συνήθειες. Η σκοπιά αυτή διευρύνει και τον
ρόλο του μαθητή, ο οποίος αναζητεί ενεργητικά πληροφορίες και συγκροτεί τις γνώσεις του και
δεν είναι ένας παθητικός αποδέκτης των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος. Στο επίκεντρο
σύγχρονων αντιλήψεων βρίσκεται η απόκτηση γνώσεων και η μεταβολή των γνωστικών δομών
και όχι πλέον η παρατηρήσιμη συμπεριφορά και μόνον. Επομένως, ένας άλλος ορισμός της
μάθησης, ο οποίος είναι τόσο λειτουργικός, ώστε να εξηγεί τις ποικίλες μορφές της, είναι ο
εξής: Μάθηση είναι η απόκτηση και η μεταβολή γνώσεων, δεξιοτήτων, στρατηγικών,
πεποιθήσεων, στάσεων και διάφορων μορφών συμπεριφοράς, δηλ. η διαδικασία κατά την οποία
αλλάζει το γνωστικό δυναμικό του υποκειμένου ως αποτέλεσμα των ποικίλων εμπειριών τις
οποίες αποζητεί και επεξεργάζεται.
Το κατ’ αυτόν τον τρόπο διαρκώς μεταβαλλόμενο και διευρυνόμενο γνωστικό δυναμικό
επιτρέπει στο άτομο όχι μόνο να ερμηνεύει τον κόσμο, αλλά αποτελεί και την βάση, η οποία
του επιτρέπει να επεμβαίνει συνειδητά και να ασκεί έναν όλο και μεγαλύτερο έλεγχο επί του
κόσμου. Το γνωστικό δυναμικό δηλ. είναι από την μια μεριά το αποτέλεσμα της μάθησης, από
την άλλη όμως αποτελεί και προϋπόθεση των διαδικασιών μάθησης, της σκέψης και της
επίλυσης προβλημάτων.
Η μάθηση δεν είναι το ίδιο πράγμα με την σκέψη, μολονότι οι δύο διαδικασίες
ενισχύονται αμοιβαίως. Σκέψη είναι η χρήση γνωστικών ικανοτήτων και διαδικασιών για την
επίλυση προβλημάτων. Η μάθηση εμπλουτίζει την σκέψη με την διαρκή διεύρυνση των
γνωστικών δομών που της προσφέρει. Από την άλλη πλευρά και η σκέψη μπορεί να παραγάγει
μάθηση, όταν οι γνωστικές ικανότητες χρησιμοποιούνται για την επεξεργασία νέων
ερεθισμάτων ή όταν ο αναστοχασμός για προηγούμενες εμπειρίες οδηγεί σε νέες ενοράσεις.
7.2. Μάθηση και σχολείο
Στην καθημερινή γλώσσα η έννοια της μάθησης χρησιμοποιείται σε στενή σύνδεση προς
το σχολείο. Στο σχολείο μαθαίνει ο μαθητής ανάγνωση και γραφή, αρίθμηση και Γεωγραφία,
Ιστορία και Θρησκευτικά κ.ά.π. Αλλά και η απόκτηση ορισμένων τρόπων κοινωνικής
συμπεριφοράς γίνεται σύμφωνα με την έννοια αυτή. Στο επίκεντρο αυτής της άποψης για την
μάθηση βρίσκεται η παιδαγωγική περίσταση. Παραδείγματα κατ’ εξοχήν αποτελούν ο
δάσκαλος με την οργανωμένη διδασκαλία και οι γονείς με την αγωγή την οποία ασκούν χωρίς
πρόγραμμα και σχέδιο.
Ο δάσκαλος καταβάλλει προσπάθειες να διαπαιδαγωγήσει τον μαθητή, απευθύνεται δηλ.
προς αυτόν με την πρόθεση να εμπλουτίσει τις γνώσεις του, να αναπτύξει τις ικανότητές του, να
ορθολογικοποιήσει τις στάσεις του, να διευρύνει την βάση των αξιών του κλπ. Όταν επιτυγχά-
νονται οι σκοποί αυτοί, τότε έχουμε σημαντικές αλλαγές στον τρόπο σκέψης και δράσης του
μαθητή ως αποτέλεσμα διαδικασιών μάθησης.
Η μάθηση εξαρτάται από προϋποθέσεις τόσο εντός όσο και εκτός του μαθητή. Αυτό
σημαίνει ότι μάλλον δεν ισχύει η άποψη ότι η μάθηση εξαρτάται αποκλειστικά και υπόκειται
στον απόλυτο έλεγχο του περιβάλλοντος. Στις εσωτερικές προϋποθέσεις υπάγονται μεταξύ
άλλων γνωστικές διαδικασίες, οι οποίες επιτρέπουν στον μαθητή να αντιπαρατεθεί με τα
παιδαγωγικά μέτρα του δασκάλου, π.χ. να τα ερμηνεύσει ή και να τα αγνοήσει. Κατά συνέπεια
ο τρόπος αντίδρασης του μαθητή προς τις προσπάθειες επίδρασης του δασκάλου δεν εξαρτάται

5. μόνον από τον δάσκαλο αλλά και από τον μαθητή. Με άλλα λόγια υπεραπλουστεύει (και άρα
διαστρεβλώνει) την ουσία της διδασκαλίας η αντίληψη ότι ο δάσκαλος απλώς προσφέρει και ο
μαθητής από την πλευρά του απλώς αποδέχεται τις επιδράσεις της διδασκαλίας. Ο δρόμος και η
κατεύθυνση που θα πάρει η διδασκαλία καθορίζονται τελικά από κοινού από τον δάσκαλο και
τον μαθητή, αν και ο καθένας από αυτούς έχει ασφαλώς διαφορετικές λειτουργίες,
διαφορετικούς ρόλους και διαφορετικές υποχρεώσεις.
7.3. Διδασκαλία και μάθηση
Στο επίκεντρο της σχολικής εργασίας βρίσκεται η συμπεριφορά του μαθητή, την οποία
προσπαθεί να μεταβάλει ο δάσκαλος κατά τρόπο συνειδητό, σχεδιασμένο και
προγραμματισμένο. Το σύνολο αυτών των δραστηριοτήτων το ονομάζουμε «διδασκαλία».
Εννοείται ότι η διδασκαλία λαμβάνει χώραν όχι ανεξάρτητα από την μάθηση. Είναι άτοπο να
λέει ένας δάσκαλος ότι παρουσίασε στους μαθητές του ένα θέμα, ότι τους δίδαξε ένα θέμα,
αλλά οι μαθητές δεν το έμαθαν. Στην περίπτωση αυτή ο δάσκαλος αυτός θεωρεί την διδασκαλία
του και την μάθηση των μαθητών του ως δύο διαφορετικές και σαφώς διακριτές διαδικασίες.
Αυτό όμως δεν ισχύει, όπως δεν ισχύει ο ισχυρισμός ενός πωλητή ότι πούλησε ένα πράγμα,
αλλά κανείς πελάτης δεν το έχει αγοράσει. Όπου υπάρχει πώληση υπάρχει και αγορά και
αντιστρόφως. Κατά τον ίδιο τρόπο λειτουργεί η σχέση διδασκαλίας και μάθησης. Διδασκαλία
υπάρχει, όταν υπάρχει μάθηση. Κατά την διάρκεια της διδασκαλίας ο δάσκαλος προσπαθεί να
αλλάξει αυτά που μπορούν και αυτά που ξέρουν οι μαθητές. Άρα μπορεί να ισχυρισθεί ότι έχει
διδάξει, μόνον όταν διαπιστώνονται οι επιθυμητές αλλαγές από την πλευρά των μαθητών. Αν
δεν συμβαίνει αυτό, τότε πρέπει ο δάσκαλος να ελέγξει τον τρόπο και τις μεθόδους του, να
προσπαθήσει να τις βελτιώσει και να επαναλάβει την προσπάθειά του, μέχρις ότου επιτύχει η
διδασκαλία του.
Όταν η διδασκαλία δεν επιτύχει, τότε οι αιτίες πρέπει να αναζητηθούν τόσο στην πλευρά
του δασκάλου, όσο και στην πλευρά του μαθητή. Και επειδή διδασκαλία και μάθηση αποτελούν
τις δύο όψεις ενός και του αυτού νομίσματος, πρέπει σε τελική ανάλυση η προσοχή να
επικεντρώνεται και στους δύο και στις μεταξύ τους διαδράσεις. Πρέπει βέβαια να σημειώσουμε
ότι ανάμεσα στον πωλητή και στον δάσκαλο υπάρχει μία βασική διαφορά με σημαντικές
επιπτώσεις: Ο πωλητής μπορεί να διατείνεται ότι πούλησε κάτι, μολονότι κανείς δεν έχει
αγοράσει κάτι, ίσως για να παρουσιάσει ευνοϊκά τον εαυτό του απέναντι στους άλλους. Δεν
μπορεί βέβαια να συνεχίζει για μεγάλο χρονικό διάστημα τα ψέματά του. Πρέπει οπωσδήποτε
κάποτε να πουλήσει κάτι, διαφορετικά θα πρέπει να κλείσει το κατάστημά του και να χάσει το
ψωμί του. Με τον δάσκαλο δεν συμβαίνει το ίδιο. Ο δάσκαλος μπορεί να εξακολουθεί επί
μεγάλο χρονικό διάστημα να ισχυρίζεται ότι διδάσκει, αφού δεν χάνει ούτως ή άλλως την
πελατεία του, ακόμη και αν αυτή η πελατεία δεν ψωνίζει τίποτε ή ελάχιστα από το κατάστημά
του.
7.4. Βασικές έννοιες
Θα αναφερθούμε στην συνέχεια σε μερικές βασικές έννοιες, οι οποίες επανέρχονται και
επαναλαμβάνονται συχνά κατά την σχετική επιστημονική συζήτηση και παράλληλα μπορούν
να λειτουργήσουν ως σημεία επαφής, τα οποία επιτρέπουν να παρακολουθήσουμε εκλεκτικά
και ταυτόχρονα σφαιρικά τις διάφορες προσεγγίσεις της μάθησης.

6. 7.4.1. Ενισχύσεις
Οι διάφορες μορφές της συμπεριφοράς, δραστηριότητες, γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις,
διαθέσεις κλπ., τις οποίες χρησιμοποιεί το άτομο κατά την προσαρμογή του προς το
περιβάλλον, ερμηνεύονται ως προς την επιτυχία τους και την αποτελεσματικότητά τους κυρίως
με βάση την αποδοχή ή την αντίδραση που συναντούν στο περιβάλλον. Η αποδοχή αυξάνει τις
πιθανότητες επανάληψης μιας μορφής συμπεριφοράς, η αντίδραση τις μειώνει. Στην περίπτωση
αυτή μιλούμε αντίστοιχα για θετική και αρνητική ενίσχυση της συγκεκριμένης μορφής
συμπεριφοράς. Και οι αντιδράσεις του περιβάλλοντος, που επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά την
συμπεριφορά, λέγονται (θετικοί ή αρνητικοί) ενισχυτές. Το «μπράβο» που λέει ο δάσκαλος
στον μαθητή για τα ωραία γράμματα στο τετράδιο της αντιγραφής αποτελεί θετική ενίσχυση, η
οποία αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης της συγκεκριμένης επιθυμητής συμπεριφοράς, ενώ
το αυστηρό βλέμμα που ρίχνει σε έναν μαθητή που ατακτεί αποτελεί αρνητική ενίσχυση, η
οποία μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης της συγκεκριμένης ανεπιθύμητης συμπεριφοράς.
Την θετική ενίσχυση αλλά και την αποφυγή μιας αναμενόμενης αρνητικής ενίσχυσης το
υποκείμενο την βιώνει ως επιτυχία, η οποία όχι μόνο σταθεροποιεί την συγκεκριμένη μορφή
συμπεριφοράς, αλλά και ενισχύει γενικά την αυτοεικόνα του και την αυτοεκτίμησή του.
Δημιουργούνται κατ’ αυτόν τον τρόπο στο άτομο οι συναισθηματικές προϋποθέσεις για
παραπέρα επιτυχίες. Η αρνητική ενίσχυση αντίθετα και η ματαίωση μιας αναμενόμενης θετικής
ενίσχυσης βιώνεται ως αποτυχία με όλα τα συναισθηματικά της συνεπακόλουθα. Για αυτόν τον
λόγο η θετική ενίσχυση θεωρείται γενικά αποτελεσματικότερη για την διαμόρφωση ή την
σταθεροποίηση μιας μορφής συμπεριφοράς, ενώ συνιστάται να αποφεύγουμε τις αρνητικές
ενισχύσεις. Οι έννοιες «αμοιβή» και «ποινή», που χρησιμοποιούνται συχνά ως συνώνυμες της
θετικής και της αρνητικής ενίσχυσης, είναι πολύ στενές ως προς το περιεχόμενό τους και είναι
συναισθηματικά πολύ φορτισμένες, για αυτό και αποφεύγουν συνήθως να τις χρησιμοποιούν οι
επιστήμονες.
Ενίσχυση λοιπόν μπορούμε να πούμε ότι είναι η συνέπεια μιας ενέργειας, η οποία
αυξάνει ή μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης αυτής της ενέργειας. Πρέπει ωστόσο να
επισημάνουμε ότι πολλές φορές γίνεται σχετικώς ένα λάθος. Πολλοί δάσκαλοι λένε «εγώ
ενίσχυσα τον μαθητή τάδε, αλλά δεν έγινε παρόλα αυτά τίποτε». Σύμφωνα με όσα είπαμε όμως,
ένα πράγμα λειτουργεί ως ενίσχυση, μόνον όταν έχει αποτελεσματικότητα. Ένας δάσκαλος
λοιπόν, ο οποίος λέει τα παραπάνω, εννοεί ότι είχε πρόθεση να ενισχύσει τον μαθητή, καθώς
φαίνεται όμως, δεν τα κατάφερε. Το γεγονός αυτό μας αναγκάζει να προσέξουμε κάτι
σημαντικό, ότι δηλ. η ενίσχυση, για να λειτουργήσει ως τέτοια, εξαρτάται από το πρόσωπο στο
οποίο απευθύνεται. Πολλές φορές μάλιστα διαφοροποιείται από χρόνο σε χρόνο και ως προς το
ίδιο άτομο. Δεν μπορούμε λοιπόν να απαριθμήσουμε αντικείμενα, δραστηριότητες,
συναισθήματα, σχέσεις κλπ. που αποτελούν πάντα ή δεν αποτελούν ποτέ ενισχυτές. Η απόδειξη
ότι κάτι ενήργησε ως ενισχυτής βρίσκεται μόνον στο αποτέλεσμα, κατά πόσο άλλαξε την
συμπεριφορά του υποκειμένου.
Υπάρχουν διάφορες κατηγοριοποιήσεις ενισχυτών και ενισχύσεων. Μια πρώτη διάκριση
γίνεται ανάμεσα σε πρωτογενείς και δευτερογενείς ενισχυτές. Πρωτογενείς ενισχυτές
ονομάζονται εκείνοι οι οποίοι δεν χρειάζεται να μαθευτούν. Οι ενισχυτές αυτοί σχετίζονται με
την ικανοποίηση των βασικών αναγκών του οργανισμού (τροφή, ύπνος, νερό, στέγη,

7. αναπαραγωγή). Πρωτογενείς ενισχυτές είναι επίσης και ό,τι προσφέρει αισθητηριακά
ερεθίσματα, δηλ. παιχνίδια, puzzles, βιβλία κ.ά.π. Τέλος στους πρωτογενείς ενισχυτές ανήκει
και οτιδήποτε σχετίζεται με την ικανοποίηση των ψυχολογικών αναγκών, αφού και αυτές οι
ανάγκες είναι πρωτογενείς, δηλ. δεν μπορεί να επιβιώσει ο οργανισμός (στην περίπτωση αυτή ο
άνθρωπος), αν δεν τις ικανοποιήσει. Δευτερογενείς (ή εξαρτημένοι) ενισχυτές αντίθετα είναι
όλοι οι άλλοι, όσοι αρχικά ήταν ουδέτεροι, επειδή όμως συνδέθηκαν συχνά με πρωτογενείς ή με
άλλους ισχυρούς δευτερογενείς ενισχυτές, απέχτησαν την ιδιότητα ενός ενισχυτή (π.χ.
χαμόγελο, χτύπημα στον ώμο, βαθμοί κλπ.).
Μια άλλη διάκριση γίνεται συνήθως ανάμεσα σε υλικούς, συμβολικούς και κοινωνικούς
ενισχυτές. Υλικοί ενισχυτές είναι τα παιχνίδια, οι καραμέλες και οποιοδήποτε υλικό πράγμα
που είναι επιθυμητό. Συμβολικοί ενισχυτές είναι οι ενισχυτές οι οποίοι έχουν συμβατική αξία,
όπως το χρήμα, οι βαθμοί, οι μάρκες που εξαργυρώνονται, τα αστεράκια που δίνει η δασκάλα
για κάθε άριστα κλπ., και μπορούν να «εξαργυρωθούν» σε πρωτογενείς ενισχυτές (π.χ. η
μητέρα δίνει στο παιδί σοκολάτα, επειδή έφερε καλούς βαθμούς από το σχολείο), σε άλλους
υλικούς ενισχυτές (π.χ. παιχνίδια, φόρεμα, ποδήλατο), σε άλλους συμβολικούς ενισχυτές (π.χ.
χρήματα για τον κουμπαρά) κλπ. Κοινωνικοί ενισχυτές τέλος είναι εκείνοι οι οποίοι σχετίζονται
με εκδηλώσεις αποδοχής και επιδοκιμασίας, π.χ. προσοχή, έπαινος, επίνευση, χαμόγελο κλπ. Οι
ενισχυτές αυτοί λειτουργούν στην περιοχή των διαπροσωπικών σχέσεών μας και για αυτό
πολλές φορές δεν συνειδητοποιούμε καν την δράση τους. Παρόλα αυτά η δραστικότητά τους
είναι πολύ μεγάλη, επειδή αυτοί κυρίως δημιουργούν στα παιδιά θετική προδιάθεση για έναν
δάσκαλο ή για ένα μάθημα, γεγονός το οποίο έχει ασφαλώς μακροπρόθεσμη επίδραση στην
μάθηση.
Εκτός από τους εξωτερικούς αυτούς ενισχυτές αποφασιστικό ρόλο στην μάθηση και στην
εκπαίδευση παίζουν οι εσωτερικοί ενισχυτές. Μερικά παραδείγματα εσωτερικών ενισχυτών
είναι η υπερηφάνεια για τις επιδόσεις, η ικανοποίηση της περιέργειας, η ευχαρίστηση της
μάθησης, η αισθητική απόλαυση κλπ., οι οποίες δίνουν από μόνες τους ευχαρίστηση, ακόμη και
όταν δεν οδηγούν σε μια εξωτερική αμοιβή. Στις περιπτώσεις δηλ. αυτές η ενέργεια η ίδια
αποτελεί και την ενίσχυσή της. Οι εκπαιδευτικοί βέβαια ελπίζουν πάντα ότι θα οδηγήσουν τους
μαθητές τους σε εσωτερικούς ενισχυτές της μάθησης, σε εσωτερικά κίνητρα μάθησης, ώστε να
μαθαίνουν επειδή η μάθηση θα τους κάνει κέφι, το γεγονός όμως ότι διατηρούμε την
υποχρεωτική παρακολούθηση των μαθημάτων, τους βαθμούς και όλους τους άλλους
εξωτερικούς ενισχυτές αποδεικνύει ότι αναγνωρίζουμε ότι αυτό παραμένει τις περισσότερες
φορές απλώς μια ελπίδα μας.
Σημαντική είναι τέλος και η κατηγοριοποίηση των ενισχυτών σε θετικούς και
αρνητικούς. Όπως είπαμε και παραπάνω, θετικοί είναι εκείνοι οι οποίοι αυξάνουν τις
πιθανότητες επανάληψης μιας μορφής συμπεριφοράς, αρνητικοί όσοι τις μειώνουν. Ως
αρνητικός ενισχυτής μπορεί ασφαλώς να λειτουργήσει και η απουσία ενός αναμενόμενου
θετικού ενισχυτή. Οι αρνητικοί ενισχυτές χρησιμοποιούνται με αποτελεσματικότητα κυρίως
στις περιπτώσεις κατά τις οποίες επιχειρείται η αποφυγή ή η εξάλειψη ανεπιθύμητων μορφών
συμπεριφοράς, ενώ για την οικοδόμηση επιθυμητών αντιδράσεων ενδείκνυται περισσότερο η
χρήση θετικών ενισχυτών. Για αυτό ενώ κατά την εξάσκηση και το δαμασμό των ζώων
ακολουθείται μια διαδικασία η οποία στηρίζεται τις περισσότερες φορές στην αρνητική
ενίσχυση, για την αγωγή του ανθρώπου ισχύει ο κανόνας: Πρέπει να ενισχύουμε συστηματικά
την επιθυμητή συμπεριφορά και να αγνοούμε την ανεπιθύμητη.

8. 7.4.2. Απόσβεση
Μια συγκεκριμένη μορφή συμπεριφοράς αποσβέννυται, όταν παύει να την συνοδεύει η
ενίσχυση η οποία την στηρίζει. Ο σκύλος του Παυλώφ παύει να εκκρίνει σάλιο με το
κουδούνισμα, αν επί μερικές φορές δεν ακολουθήσει μετά από αυτό η προσφορά της τροφής.
Σύμφωνα με μια παλιά αλλά ενδεικτική έρευνα τρεις ομάδες μαθητών κλήθηκαν να
απομνημονεύσουν συλλαβές χωρίς νόημα. Ο πειραματιστής επαινούσε μόνον την πρώτη
ομάδα, έψεγε την δεύτερη για τα λάθη της και αγνοούσε συστηματικά την τρίτη. Από την
αξιολόγηση διαπιστώθηκε ότι η πρώτη ομάδα έκανε τις καλύτερες προόδους, ακολουθούσε η
δεύτερη και μάλιστα χωρίς πολύ μεγάλη διαφορά, ενώ η τρίτη ομάδα είχε τις χειρότερες
επιδόσεις. Οι ειδικοί ερμηνεύουν τις χαμηλές επιδόσεις της τρίτης ομάδας ως εξής: Τα παιδιά
ήταν συνηθισμένα από την κανονική σχολική τους ζωή να ενισχύονται οι επιδόσεις τους θετικά
ή αρνητικά και κατά τρόπον ανάλογο περίμεναν ενίσχυση και από την πειραματική περίσταση.
Όταν με τον καιρό δεν δέχονταν καμιά ενίσχυση και ο πειραματιστής προχωρούσε στο μάθημα
χωρίς κανένα σχόλιο (καμιά ενίσχυση), τότε οι επιδόσεις τους άρχισαν να εξασθενούν.
Είναι λοιπόν διδακτικό λάθος να μην παίρνει υπόψη τoυ ο δάσκαλος και να μην
σχολιάζει ανάλογα τις επιδόσεις των μαθητών του, επειδή τις θεωρεί αυτονόητες, να μην
σηκώνει τους καλούς μαθητές, μολονότι σηκώνουν επανειλημμένα χέρι, διότι «αυτοί έτσι ή
αλλιώς τα ξέρουν πάντα όλα», να μην διορθώνει τα τετράδιά τους και να μην ελέγχει τις
εργασίες τους, επειδή ξέρει ότι δεν θα χρησιμοποιήσει καθόλου το κόκκινο μολύβι του ή επειδή
είναι σίγουρος ότι τις κοίταξε καλά η μητέρα του παιδιού, πριν αυτό ξεκινήσει για το σχολείο.
7.4.3. Επανατροφοδότηση
Για να λειτουργήσει το σύστημα των ενισχύσεων, πρέπει το άτομο να είναι σε θέση να
αντιλαμβάνεται την θετική ενίσχυση ως επιτυχία και την αρνητική ενίσχυση ή την έλλειψη
ενίσχυσης ως αποτυχία. Τότε μπαίνει σε ενέργεια το γνωστό από την Κυβερνητική σύστημα
«επανατροφοδότησης» (feedback). Η έννοια αυτή χρησιμοποιείται για τον μηχανισμό εκείνον,
ο οποίος έχει την δυνατότητα να πληροφορεί το κέντρο σχετικά με το αποτέλεσμα των
ενεργειών του και στην συνέχεια να ρυθμίζει ανάλογα τις δραστηριότητές του.
Ένα απλό παράδειγμα επανατροφοδότησης αποτελεί η λειτουργία του θερμοστάτη σε
ένα ηλεκτρονικό σύστημα θέρμανσης. Ο θερμοστάτης είναι ένας ευαίσθητος μηχανισμός, ο
οποίος τοποθετείται στο κύκλωμα του συστήματος θέρμανσης. Η ανώτατη θερμοκρασία έχει
προκαθορισθεί και ο καυστήρας αρχίζει να λειτουργεί. Όταν η θερμοκρασία φτάσει στο
προκαθορισμένο όριο, ο θερμοστάτης κλείνει αυτόματα και διακόπτει την λειτουργία του
καυστήρα. Η θερμοκρασία αρχίζει τότε να πέφτει. Μόλις πέσει κάτω από ένα επίσης
προκαθορισμένο όριο, ο θερμοστάτης θέτει πάλι σε λειτουργία τον καυστήρα. Κατά συνέπεια η
θερμοκρασία κυμαίνεται μέσα στα προκαθορισμένα όρια. Το ίδιο συμβαίνει και με την μάθηση.
Όσο περισσότερο μαθαίνουμε, τόσο δημιουργούμε τις προϋποθέσεις για παραπέρα μάθηση.
Έτσι εξηγούνται εξάλλου και τα αποτελέσματα της έρευνας στην οποία αναφερθήκαμε αμέσως
παραπάνω αλλά και άλλων αντίστοιχων ερευνών, σύμφωνα με τις οποίες όταν κατά την
διαδικασία της μάθησης ο μαθητής ενημερώνεται (από τον δάσκαλο ή από τον ίδιο του τον
εαυτό) σχετικά με την πορεία της μάθησης, η ενημέρωση αυτή ασκεί άμεση ενισχυτική
επίδραση στις προσπάθειές του και οδηγεί σε βελτίωση των επιδόσεών του.

9. Η επανατροφοδότηση της μάθησης λειτουργεί ήδη πολύ νωρίς στο παιδί και θα πρέπει,
καθώς φαίνεται, να συνδέεται με την ικανότητά του να σχετίζει το άτομό του με το αποτέλεσμα
των πράξεών του. Μόλις αρχίσει να γίνεται η συσχέτιση αυτή, μπαίνει σε ενέργεια η διαδικασία
της επανατροφοδότησης, η οποία διατηρεί πάντα ζωηρή την εξερευνητική του διάθεση.
7.5. Οι βασικές θεωρίες μάθησης
Στην διαδικασία της μάθησης συμμετέχουν τρεις παράγοντες, το ερέθισμα (Ε), το
υποκείμενο ή ο οργανισμός (Ο) και η αντίδραση ή απάντηση (Α). Απαραίτητη προϋπόθεση για
κάθε μορφή μάθησης είναι ένα ερέθισμα (διεθνές σύμβολο s = stimulus). Τα ερεθίσματα είναι
συνήθως εξωτερικά, προέρχονται δηλ. από το περιβάλλον του υποκειμένου, όπως π.χ. τα
ερεθίσματα τα οποία τροφοδοτούν τις αισθήσεις μας, οι πράξεις, ο λόγος, η διδαχή, τα
σύμβολα, τα υποδείγματα κλπ. Πολύ σημαντικά για την μάθηση είναι επίσης τα εσωτερικά
ερεθίσματα, αυτά δηλ. που προέρχονται από το ίδιο το υποκείμενο, όπως π.χ. α. η φυσική
περιέργεια η οποία παρακινεί το υποκείμενο στην εξερεύνηση του κόσμου που το περιβάλλει,
β. η λειτουργική ανάγκη για κίνηση η οποία χαρακτηρίζει κυρίως το παιδί και το οδηγεί στην
εκτέλεση σκόπιμων και προγραμματισμένων κινήσεων και πράξεων με αποτέλεσμα την
μάθηση, γ. η ανία η οποία οδηγεί το υποκείμενο στην αναζήτηση ερεθισμάτων, όταν το
περιβάλλον δεν του προσφέρει όσα χρειάζεται κ.ά.π.
Το υποκείμενο ή ο οργανισμός (Ο = organismus) διεγείρεται από το ερέθισμα και
προβαίνει σε διάφορες διεργασίες, προκειμένου να κατανοήσει, να επεξεργασθεί το ερέθισμα
και να αντιδράσει κατάλληλα. Είναι βέβαια δύσκολο να μελετήσει κανείς και να διαπιστώσει
αυτό το οποίο πράγματι συμβαίνει στον οργανισμό από την στιγμή κατά την οποία δέχεται το
ερέθισμα ώς την στιγμή κατά την οποία εκδηλώνει τις αντιδράσεις του. Οι ενδιάμεσες αυτές
διαδικασίες, οι οποίες παρεμβάλλονται ανάμεσα στο ερέθισμα και στην αντίδραση, δεν είναι
εύκολα προσιτές στην παρατήρηση και στον επιστημονικό έλεγχο. Και μολονότι συνιστούν την
πραγματική φύση της μάθησης, δεν αποτελούν αντικείμενο της έρευνας για μια μεγάλη μερίδα
επιστημόνων και ιδιαίτερα εκείνων οι οποίοι είναι μπηχεϊβιοριστικά προσανατολισμένοι. Η
αντίδραση (R = reactio) τέλος αποτελεί την απάντηση του οργανισμού στο ερέθισμα. Μόνον
από αυτήν διαπιστώνουμε ότι έχει συντελεσθεί μάθηση.
Η μάθηση λοιπόν δεν είναι αποτέλεσμα μόνον του ερεθίσματος, διότι χρειάζεται να
ενεργοποιηθεί το υποκείμενο με τις ψυχοφυσιολογικές του λειτουργίες, να επεξεργασθεί τα
δεδομένα του ερεθίσματος και να αντιδράσει ανάλογα. Αλλά ούτε και μόνον του υποκειμένου
αποτέλεσμα είναι, αφού το υποκείμενο έχει ανάγκη από ερεθίσματα, για να δραστηριοποιηθεί.
Η αντίδραση τέλος ασκεί επανατροφοδοτική επίδραση στην όλη διαδικασία της μάθησης,
επειδή δίνει νέες δυνατότητες στο υποκείμενο να επιζητεί και να επιλέγει τα ερεθίσματα και να
αντιλαμβάνεται, να τα αναλύει και να τα ανασυνθέτει κατά πληρέστερο τρόπο. Η διαδικασία
δηλ. της μάθησης δεν είναι ευθύγραμμη διευθέτηση του τύπου S-Ο-R, αλλά λειτουργεί κατά
κάποιον τρόπο όπως το κλειστό κύκλωμα, το οποίο αρχίζει με το ερέθισμα, συνεχίζεται με τις
ενδιάμεσες διαδικασίες και ακολουθείται από την αντίδραση, η οποία με την σειρά της
μεταβάλλεται σε ερέθισμα, οπότε ξαναρχίζει η ίδια διαδικασία.
Ορισμένες ψυχολογικές σχολές ερμηνεύουν την διαδικασία της μάθησης μόνον ως
σύνδεση ερεθίσματος και αντίδρασης (S-R), αποκλείουν δηλ. από την μελέτη τις ενδιάμεσες
διαδικασίες. Οι επιστήμονες οι οποίοι τις εκπροσωπούν (συνειρμιστές και μπηχεϊβιοριστές)

10. στηρίζονται κυρίως στα πορίσματα της πειραματικής έρευνας της μάθησης με ζώα. Άλλες
θεωρίες αντίθετα, και ιδιαίτερα εκείνες οι οποίες ασχολούνται κυρίως με την μάθηση στον
άνθρωπο, τονίζουν τον βασικό ρόλο της συνείδησης (του οργανισμού) στην διαδικασία της
μάθησης (S-Ο-R). Την μεταφορά των πορισμάτων των πειραματικών ερευνών με ζώα στην
ερμηνεία της μάθησης του ανθρώπου την θεωρούν εντελώς αυθαίρετη, επειδή παραγνωρίζει το
γεγονός ότι ο κριτικός ορθολογισμός και η ικανότητα αυτοελέγχου χαρακτηρίζουν μόνον τον
άνθρωπο και κανένα άλλο ζώο. Κατά συνέπεια η μάθηση στον άνθρωπο δεν είναι απλώς κατά
ένα σκαλοπάτι ανώτερη από την μάθηση στα ζώα, αλλά έχει σύμφωνα με τις απόψεις αυτές εν-
τελώς διαφορετική υφή και ποιότητα.
Στις αρχές του περασμένου αιώνα ο Αμερικανός ψυχολόγος John Watson (1878-1958)
έγραψε το άρθρο «Ψυχολογία όπως την βλέπει ένας συμπεριφοριστής» και στην συνέχεια
δημοσίευσε το βιβλίο «Behaviorismus», θεμελιώνοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο τον
συμπεριφορισμό, την Ψυχολογία της συμπεριφοράς. Βασική θέση των δύο δημοσιεύσεων ήταν
η εξής: Αν θέλουμε να γίνει επιστήμη η Ψυχολογία, θα πρέπει να κάνουμε αντικείμενό της την
παρατηρήσιμη συμπεριφορά του ανθρώπου. Θα πρέπει δηλ. να περιορίσουμε την επιστημονική
μας δραστηριότητα σε φαινόμενα, τα οποία μπορούμε να παρατηρήσουμε και να διατυπώσουμε
νόμους και κανόνες, οι οποίοι θα αναφέρονται μόνον σε αυτά. Και αυτό το οποίο μπορούμε να
παρατηρήσουμε είναι η συμπεριφορά, ό,τι κάνει ο οργανισμός και ό,τι λέει. Αυτό το αίτημα του
θεμελιωτή του συμπεριφορισμού είχε ως αποτέλεσμα να ασχολείται η Ψυχολογία κυρίως με την
σύνδεση S-R (stimulus-reactio, ερεθισμός και αντίδραση).
Σκοπός και αντικείμενο της Ψυχολογίας λοιπόν είναι κατά τους συμπεριφοριστές η
διερεύνηση των συνδέσεων ανάμεσα σε εξωτερικά ερεθίσματα (δηλ. προϋποθέσεις του
περιβάλλοντος) και παρατηρήσιμες μορφές συμπεριφοράς του οργανισμού. Φαινόμενα όπως
συνείδηση, συναίσθημα, ενόραση, βίωμα κ.ά.π. δεν μπορούν σύμφωνα με την Ψυχολογία της
συμπεριφοράς να αποτελέσουν αντικείμενο έρευνας, αφού δεν αποτελούν εκδηλώσεις της
εξωτερικής συμπεριφοράς των οργανισμών, την οποία μπορούμε να συλλάβουμε και να
μελετήσουμε με πειραματικές μεθόδους.
Η Ψυχολογία της συμπεριφοράς είναι απόλυτα συμβατή με την θέση του Άγγλου
φιλοσόφου John Locke (1632-1704) ότι ο άνθρωπος έρχεται στον κόσμο ως tabula rasa
(άγραφος πίνακας, άγραφο χαρτί), πάνω στο οποίο εγγράφονται οι νέες εμπειρίες του. Όπως το
χαρτί πρέπει να υποστεί, να δεχθεί εντελώς παθητικά τις διάφορες εγγραφές επάνω του, κατά
τον ίδιο τρόπο βλέπουν οι συμπεριφοριστές τον αναπτυσσόμενο άνθρωπο ως ένα παθητικό ον,
το οποίο απλώς «αντιδρά» (με την ψυχολογική έννοια του όρου, δηλ. απαντά) στο περιβάλλον.
Κατά συνέπεια οι παιδαγωγοί και οι δάσκαλοι μπορούν με την κατάλληλη διευθέτηση ή την
χειραγώγηση των συνεπειών της συμπεριφοράς (θετική ή αρνητική ενίσχυση) να ενισχύσουν
την επιθυμητή συμπεριφορά και να εξασθενίσουν την ανεπιθύμητη.
Από την σκοπιά της συμπεριφορικής μάθησης το μείζον πρόβλημα της διδασκαλίας είναι
να συλλέξει ο δάσκαλος και να παρουσιάσει στους μαθητές τα σωστά ερεθίσματα, στα οποία θα
επικεντρώσει την προσοχή και την προσπάθεια, ώστε να αποχτήσουν οι μαθητές επιθυμητές
ικανότητες και δεξιότητες, συσχετίζοντας τις νέες πληροφορίες με ό,τι ήδη ξέρουν. Για να γίνει
αυτό με επιτυχία, πρέπει να δεχθούμε ως βασική αρχή της διδασκαλίας τον τεμαχισμό του
μαθήματος σε μικρές ενότητες ή ακόμη και στοιχεία. Ο τεμαχισμός αυτός επιτρέπει στον
μαθητή να επιδείξει και στον δάσκαλο να επικεντρωθεί σε παρατηρήσιμη συμπεριφορά. Αυτό
κάνει π.χ. ο δάσκαλος, όταν διδάσκει κανόνες Γραμματικής στους μαθητές. Και όταν πράγματι

11. ο μαθητής επιδείξει την προσδοκώμενη συμπεριφορά, ο δάσκαλος την ενισχύει θετικά. Αν όχι,
δίνει στον μαθητή επανατροφοδότηση για διόρθωση, μέχρις ότου ο μαθητής επιδείξει την
επιθυμητή συμπεριφορά. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να παρουσιάσει το μάθημα σε πολύ καλά
οργανωμένες και τακτοποιημένες σειρές διδακτικών βημάτων, τα οποία βοηθούν τον μαθητή να
επιδείξει την επιθυμητή συμπεριφορά. Οι μαθητές θεωρούνται ως παθητικοί αποδέκτες των
πληροφοριών που τους δίνει ο δάσκαλος.
Καταλήγοντας πρέπει να σημειώσουμε ότι ο συμπεριφορισμός είναι ένας γενικός όρος ο
οποίος στεγάζει διάφορες προσεγγίσεις, οι οποίες αποδέχονται τρεις τουλάχιστον βασικές αρχές
και πεποιθήσεις:
α. Η μελέτη της μάθησης πρέπει να επικεντρώνεται στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά και
όχι σε εσωτερικά πνευματικά φαινόμενα και γεγονότα ή σε γλωσσικές αναπαραστάσεις
γεγονότων.
β. Η μελέτη της συμπεριφοράς πρέπει να αρχίζει με τα πιο απλά στοιχεία της, δηλ. με
ειδικά ερεθίσματα και ειδικές αντιδράσεις.
γ. Η διαδικασία της μάθησης οδηγεί σε μεταβολή της συμπεριφοράς.
Είναι προφανές ότι η επικέντρωση της προσοχής των συμπεριφοριστών στην μελέτη της
ανοιχτής συμπεριφοράς, η οποία μπορεί να παρατηρηθεί και να μετρηθεί, από την μια μεριά
στενεύει πολύ το αντικείμενο και δεν επιτρέπει την μελέτη του ευρύτατου φάσματος των
φαινομένων της μάθησης. Από την άλλη μεριά περιορίζει την έρευνα σε επιφανειακά στοιχεία
και χαρακτηριστικά της μάθησης και δεν της επιτρέπει να εισέλθει στην ουσία του φαινομένου.
Παρόλα αυτά η συμπεριφορική προσέγγιση, όπως θα δούμε και στην συνέχεια, έχει πολλές
εφαρμογές σε θέματα σχολικής μάθησης αλλά και διαχείρισης της σχολικής τάξης.
7.5.1. Μάθηση με εξάρτηση ερεθισμάτων
Έχουμε δύο ειδών μάθηση με εξάρτηση ερεθισμάτων, α. την κλασική εξάρτηση,
σύμφωνα με την οποία ο οργανισμός μαθαίνει να συνδέει δύο ερεθίσματα του περιβάλλοντος
και β. την λειτουργική εξάρτηση, κατά την οποίαν ο οργανισμός μαθαίνει να συνδέει συγκεκρι-
μένους τρόπους συμπεριφοράς με συγκεκριμένες συνέπειές τους. Την πρώτη μορφή μελέτησε ο
Ιβάν Παυλώφ (1849-1936, βραβείο Νόμπελ 1904), την δεύτερη ο B. F. Skinner (1904-1990).
Μελετώντας ο Παυλώφ την λειτουργία της πέψης σε σκύλους, έπεσε τυχαία πάνω στο
φαινόμενο της μάθησης ανεξάρτητων ερεθισμάτων. Είναι πολύ γνωστό το πείραμά του με τον
σκύλο. Περαιτέρω έρευνές του ωστόσο έδειξαν ότι όχι μόνον στα ζώα αλλά και στον άνθρωπο
μπορούμε να δημιουργήσουμε εξαρτημένα ανακλαστικά.
Σύμφωνα με τις σχετικές έρευνες εξάλλου οι πρώτες ενδείξεις μνήμης στα παιδιά
στηρίζονται στα εξαρτημένα ανακλαστικά. Μόλις π.χ. φέρει η μάνα το βρέφος στην θέση
θηλασμού, αυτό αρχίζει τις ανάλογες κινήσεις. Επίσης στα παιδιά τα οποία ταΐζονται με το
μπιμπερό, διαπιστώνεται ότι, μόλις η μητέρα δέσει την ποδίτσα τους, τα παιδιά αρχίζουν τις
ίδιες κινήσεις. Αμερικανοί επιστήμονες υποστηρίζουν μάλιστα ότι είναι δυνατή η δημιουργία
εξαρτημένων ανακλαστικών ακόμη και σε έμβρυα 6½ έως 8½μηνών στην κοιλιά της μητέρας
τους.

12. 7.5.1.1. Κλασική εξάρτηση και στερεότυπα
Στην μάθηση με εξάρτηση στηρίζεται όλη η «ψυχολογία» της διαφήμισης. Δεν είναι
τυχαίο το γεγονός ότι ο J. Watson εγκατέλειψε την πανεπιστημιακή του σταδιοδρομία και
ασχολήθηκε με την διαφήμιση. Στην μάθηση με εξάρτηση επίσης και σε μια διαδικασία
απλουστευτικής γενίκευσης στηρίζεται η δημιουργία στερεοτύπων. Όταν πρόσωπα ή ομάδες
παρουσιάζονται πάντα σε ένα κλισέ, τότε διευκολύνεται η διαδικασία δημιουργίας
στερεοτύπων. Δεν είναι όλοι οι καλλιτέχνες μαλλιάδες, ούτε όλοι οι διευθυντές σκληρόκαρδοι,
ούτε όλοι οι Πόντιοι αφελείς. Η απλουστευτική γενίκευση όμως και το κλισέ τούς θέλει έτσι.
Το ίδιο το σχολείο μάλιστα καλλιεργεί τέτοια στερεότυπα. Στα σχολικά βιβλία π.χ. τα κορίτσια
παίζουν αποκλειστικά με κούκλες, τα αγόρια με όπλα και αυτοκίνητα. Ως ένα βαθμό βέβαια οι
γενικεύσεις έχουν ρεαλιστική βάση και βοηθούν στην κατανόηση ατόμων και κοινωνικών
ομάδων. Οι γυναίκες δεν έχουν συνήθως τόση σωματική δύναμη όση οι άνδρες, οι Τούρκοι
είναι συνήθως μελαχρινοί, οι πλούσιοι ντύνονται συνήθως μοντέρνα. Η απλουστευτική
γενίκευση όμως των στερεοτύπων διαστρέφει πολλές φορές την πραγματικότητα. Καθήκον του
σχολείου και των σχολικών εγχειριδίων λοιπόν είναι να προσφέρουν στους μαθητές
διαφοροποιημένη γνώση και με τον τρόπο αυτόν να «αντιδράσουν» στην δημιουργία και την
λειτουργία στερεοτύπων.
7.5.1.2. Κλασική εξάρτηση και συναισθήματα
Η κλασική εξάρτηση είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική στην συναισθηματική περιοχή.
Αντικείμενα π.χ. τα οποία συνδέθηκαν συχνά με ευχάριστες καταστάσεις γίνονται γενικά
καταλύτες ευχάριστων βιωμάτων, πράγματα ή πρόσωπα τα οποία συνδέθηκαν με δυσάρεστα
συναισθήματα μας προκαλούν και από μόνα τους δυσφορία και τα αποφεύγουμε, όπως
αποφεύγουμε τα ίδια τα δυσάρεστα συναισθήματα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η
αποστροφή του παιδιού στα άσπρα γένια ύστερα από μια εγχείρησή του που την έκανε ένας
καθηγητής με άσπρα γένια.
Με ένα κλασικό πείραμα εξάλλου ο J. Watson προσπάθησε να αποδείξει ότι οι
περισσότεροι φόβοι μας δεν είναι έμφυτοι, όπως πιστεύουν πολλοί, αλλά μαθαίνονται. O
Albert, ένα βρέφος 11 μηνών, δεν φοβόταν τίποτε παρά μόνον τον οξύ ήχο ενός ηχείου. Μόλις
άκουγε τον ήχο αυτόν έβαζε τα κλάματα. Ακούγοντας τον ήχο, όταν είχε στα χέρια του ένα
άσπρο χοιρίδιο, μετέφερε τον φόβο στο χοιρίδιο. Ύστερα από επτά συνδέσεις (ήχος + χοιρίδιο)
ο φόβος του Albert δεν περιοριζόταν μόνο στο χοιρίδιο, αλλά επεκτάθηκε σε πολλά άλλα
άσπρα και μαλακά αντικείμενα, στην άσπρη μαλακή κουβέρτα, στην γούνα της μητέρας ακόμη
και στα άσπρα γένια του πειραματιστή. Με το επίσης γνωστό πείραμά της η M. C. Jones
ακολούθησε ακριβώς τον αντίστροφο δρόμο και κατάφερε να «απεξαρτήσει» τον φόβο ενός
παιδιού προς τριχωτά αντικείμενα.
Είναι γενικότερα παραδεκτό πάντως σήμερα ότι μαθαίνονται κατ’ αυτόν τον τρόπο
πολλές συναισθηματικές αντιδράσεις, ιδίως κατά την περίοδο της πρώιμης παιδικής ηλικίας.
Πολλές φοβίες π.χ. προκύπτουν ως αποτέλεσμα ανάλογων διαδικασιών. Επίσης ο υπερβολικός
φόβος που παρουσιάζει ένας μαθητής σε περιστάσεις εξετάσεων, τα διάφορα ψυχοσωματικά
συμπτώματα, η αποστροφή του απέναντι σε ένα μάθημα, το άγχος του να μιλήσει ενώπιον της
τάξης κ.ά.π. αποτελούν παραδείγματα μαθημένων αντιδράσεων, οι οποίες δεν είναι άμεσα
ελεγχόμενες, αν και σύμφωνα με την κλασική εξάρτηση μπορούμε να τις επηρεάσουμε. Εξίσου
καλά όμως εξηγούνται πολλές φορές και θετικά συναισθήματα απέναντι στο σχολείο. Για αυτό

13. πρέπει ο δάσκαλος να φροντίζει και να ενθαρρύνει τα παιδιά συστηματικά, ώστε να
σχηματίζουν ευχάριστους συνειρμούς για το σχολείο.
7.5.1.3. Η κλασική εξάρτηση στην τάξη
Εξαρτήσεις δεν γίνονται μόνο στο εργαστήριο ή σε πειραματικές συνθήκες, αλλά και στα
πλαίσια πολλών περιστάσεων της καθημερινής ζωής. Η αίθουσα προσφέρει πολλές δυνατότητες
και ευκαιρίες να δημιουργήσουν οι μαθητές συνειρμούς και συνδέσεις ανάμεσα σε γεγονότα
και συναισθηματικές αντιδράσεις. Ο δάσκαλος, το συγκεκριμένο μάθημα (π.χ. Μαθηματικά), τα
χρησιμοποιούμενα μέσα διδασκαλίας (π.χ. σχολικά εγχειρίδια) ή το σχολείο ως ίδρυμα
αποτελούν αρχικά για τον κάθε μαθητή φορείς ουδέτερων ερεθισμάτων. Μετά από την υποδοχή
τους τα ερεθίσματα αυτά σε συνδυασμό με άλλα ερεθίσματα (π.χ. έπαινος ή ψόγος, αναγνώριση
ή αγνόηση κλπ.) προκαλούν ευχάριστα ή δυσάρεστα συναισθήματα. Αυτές οι συναισθηματικές
συνέπειες αποτελούν επίκεντρο διαδικασιών κλασικής εξάρτησης με την συχνή επανάληψη,
κατά την οποία από ουδέτερα αρχικώς ερεθίσματα προκύπτουν σταδιακά εξαρτημένες
αντιδράσεις, οι οποίες έχουν ως συνέπεια την εμφάνιση ευχάριστων ή δυσάρεστων
συναισθηματικών βιωμάτων. Με την ίδια διαδικασία πολλά δεδομένα της καθημερινής
σχολικής ζωής χάνουν την ουδετερότητά τους και παίρνουν θετικό ή αρνητικό χρωματισμό.
Όταν ένας μαθητής στα πλαίσια του μαθήματος των Μαθηματικών βιώνει συνεχώς την μομφή
και την ειρωνεία για τις αποτυχίες του, είναι επόμενο να περιμένει κανείς να δημιουργήσει (με
την κλασική εξάρτηση) απέχθεια και αποστροφή απέναντι στο μάθημα αυτό.
Καθήκον του δασκάλου λοιπόν είναι να προσπαθεί να δημιουργεί δυνατότητες σύνδεσης
των ερεθισμάτων των μαθητών στην τάξη (μέρος των οποίων είναι και ο ίδιος) με θετικά
συναισθήματα. Ισχύει για αυτό και στην περίπτωση αυτή η σύσταση που απευθύνουν προς τον
δάσκαλο οι ανθρωπιστές ψυχολόγοι για δημιουργία θετικού κλίματος στην τάξη. Σημειώσαμε
παραπάνω ότι οι επιτυχίες συνοδεύονται κατά κανόνα από ευχάριστα συναισθήματα και οι
αποτυχίες από δυσάρεστα. Ιδιαίτερα για τις αποτυχίες των μαθητών είναι σημαντικό να
φροντίσει ο δάσκαλος να τις συνδέουν οι μαθητές του με τις συγκεκριμένες εργασίες και τα
συγκεκριμένα προβλήματα και όχι να τις βιώνουν γενικώς ως απαξίωση της προσωπικότητάς
τους. Απαραίτητη προϋπόθεση για αυτό αποτελεί η αναγνώριση και η αποδοχή των μαθητών
από τον δάσκαλο.
Ο δάσκαλος βέβαια δεν έχει πάντα τον απόλυτο έλεγχο όλων των διαδικασιών που
γίνονται μέσα στην τάξη. Αυτό σημαίνει ότι μπορεί να έγιναν συνδέσεις και εξαρτήσεις σε
προηγούμενες τάξεις και με προηγούμενους δασκάλους, οπότε διαμορφώθηκαν μορφές
συμπεριφοράς δυσάρεστες ή και προβληματικές. Στην περίπτωση αυτή ο δάσκαλος πρέπει
μάλλον να λειτουργήσει προς την κατεύθυνση της απόσβεσης, της απεξάρτησης ή της
απευαισθητοποίησης. Μπορεί π.χ. να βοηθήσει έναν μαθητή να μην τρέμει, όταν ακούει ότι
αρχίζει το μάθημα των Μαθηματικών.
Κλείνοντας τονίζουμε την βασική θέση του J. Watson ότι ο άνθρωπος έρχεται στον
κόσμο με πολύ λίγα ανακλαστικά και με αλλεπάλληλες εξαρτήσεις διαμορφώνει την
προσωπικότητα και την συμπεριφορά του. Με άλλα λόγια η ανθρώπινη συμπεριφορά
μαθαίνεται. Ελέγχοντας την διαδικασία της μάθησης, μπορούμε να ελέγχουμε την ανθρώπινη
προσωπικότητα και συμπεριφορά. Οι απόψεις αυτές δικαιολογούν τον χαρακτηρισμό του
Watson ως ριζοσπαστικού ντετερμινιστή του περιβάλλοντος. Ο ντετερμινισμός του αυτός

14. εκφράζεται με την γνωστή ακραία θέση του: «Δώστε μου μια ντουζίνα κανονικά παιδιά και
αφήστε με να διαμορφώσω ο ίδιος τον κόσμο στον οποίον θα τα αναθρέψω και σας υπόσχομαι
ότι μπορώ να πάρω τυχαία και να τα κάνω ό,τι εγώ θέλω, το ένα γιατρό, το άλλο δικηγόρο, το
τρίτο καλλιτέχνη, το τέταρτο έμπορο, ή ακόμη και επαίτη και κλέφτη, ανεξάρτητα από τα
ταλέντα του, τις τάσεις του, τις ικανότητές του, την φυλή του και τους προγόνους του»
Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε ότι η εξαρτημένη μάθηση είναι κυρίως βιολογική
μάθηση. Σκοπός της είναι να προετοιμάσει τον οργανισμό για την ζωή και να τον βοηθήσει
στην προσαρμογή του στο περιβάλλον. Ωστόσο ο τρόπος αυτός μάθησης είναι και στον
άνθρωπο συνηθισμένος, αν και όχι ο μοναδικός. Ιδιαίτερα στην πρώιμη παιδική ηλικία κάθε
σχεδόν μορφή μάθησης γίνεται με βάση τις εξαρτημένες αντιδράσεις. Αλλά και στην σχολική
ηλικία πολλές μνημονικές δεξιότητες (π.χ. προπαίδεια, λεξιλόγιο ξένης γλώσσας) ή και
αργότερα στην επαγγελματική ζωή πολλές συνήθειες βασίζονται σε αυτού του είδους την
μάθηση. Οι ανώτερες όμως μορφές μάθησης δεν μπορούν να ερμηνευθούν με την θεωρία αυτή,
όπως θα δούμε και παρακάτω
7.5.2. Μάθηση με δοκιμή και λάθος
Η μάθηση με δοκιμή και λάθος είναι επίσης μια μορφή συνειρμικής μάθησης, η οποία
συμπληρώνει την κλασική εξάρτηση με την μελέτη της προσαρμοστικής συμπεριφοράς.
Εισηγητής και κύριος εκπρόσωπός της είναι ο Edward L. Thorndike (1874-1949). Ο βασικός
τύπος του πειράματος, επί του οποίου στήριξε τις θεωρητικές του θέσεις, είναι ο εξής: Έβαζε
μια πεινασμένη γάτα σε ένα κλουβί και τοποθετούσε έξω από την πόρτα του κλουβιού, έτσι
ώστε να φαίνεται από το πειραματόζωο, ένα κομμάτι τροφής. Για να ανοίξει το ζώο το κλουβί
και να πάρει την τροφή, έπρεπε να πατήσει έναν μοχλό στο εσωτερικό του κλουβιού. Στην αρχή
το ζώο έκανε διάφορες ασυντόνιστες ενέργειες -πηδούσε, δάγκωνε, γρατζουνούσε-, ώσπου με
μια τυχαία κίνηση πατούσε τον μοχλό και άνοιγε την πόρτα του κλουβιού. Το πείραμα
επαναλαμβανόταν πολλές φορές και τα χρονικά διαστήματα μέχρι το άνοιγμα της πόρτας
γίνονταν όλο και πιο μικρά. Στο τέλος το πειραματόζωο άνοιγε το κλουβί με την πρώτη
προσπάθεια. Συνεπώς, ενώ άρχιζε τις αντιδράσεις με δοκιμή και λάθος, κατέληγε ύστερα στο
σχήμα δοκιμή και επιτυχία.
Ο Thorndίke δεν ήταν μόνον ο ερευνητής, ο οποίος μελέτησε την διαδικασία της
μάθησης για θεωρητικούς λόγους, αλλά είναι και o παιδαγωγός ο οποίος προσπάθησε να
στηρίξει την παιδαγωγική πράξη στις αρχές μιας επιστήμης της αγωγής. Τα πορίσματα των
ερευνών τα συνόψισε σε νόμους της μάθησης, κυριότεροι από τους οποίους είναι οι εξής:
α) Ο νόμος της ετοιμότητας (για κάθε μάθηση πρέπει να υπάρχουν κίνητρα).
β) Ο νόμος του αποτελέσματος. Μια σύνδεση ανάμεσα σε ένα ερέθισμα και στο
αποτέλεσμα που προκαλεί ενισχύεται και σταθεροποιείται, όταν το αποτέλεσμα είναι ευχάριστο
και αντίθετα εξασθενεί, όταν το αποτέλεσμα είναι δυσάρεστο.
γ) Ο νόμος της άσκησης. Μια σύνδεση ανάμεσα σε ένα ερέθισμα και μια αντίδραση
ενισχύεται και σταθεροποιείται με την άσκηση και την επανάληψη.
Θα πρέπει να παρατηρήσουμε ότι τόσο τα ζώα όσο και o άνθρωπος μαθαίνουν με δοκιμή
και λάθος. Η μάθηση όμως αυτή δεν αποτελεί μια φάση από την οποία περνάει οπωσδήποτε
κάθε διαδικασία της μάθησης. Συνήθως καταλήγουμε στην μορφή αυτή της μάθησης, όταν
κανένα άλλο στοιχείο της εμπειρίας δεν μπορεί να μας βοηθήσει στην εύρεση της λύσης ή όταν

15. υπάρχουν τέτοια στοιχεία προηγούμενης εμπειρίας, εμείς όμως δεν μπορούμε να τα
συνδυάσουμε με το πρόβλημά μας (βλ. ενορατική μάθηση). Ένα μικρό παιδί π.χ. κάνει έναν
πύργο με τούβλα. Προτού τον τελειώσει, ο πύργος πέφτει. Δοκιμάζει ξανά και ξανά, ώσπου
συλλαμβάνει έναν βασικό κανόνα της στατικής και καταφέρνει να στήσει τον πύργο του. Αυτή
όμως δεν είναι πάντα η κατάλληλη διαδικασία την οποία πρέπει να ακολουθούμε κατά την
διδασκαλία. Μολονότι πολλές φορές το μάθημα από το πάθημα είναι ίσως η πιο
αποτελεσματική μορφή μάθησης, εντούτοις δεν μπορούμε να πούμε ότι είναι και η πιο
πρόσφορη για την διδασκαλία. Ενώ λοιπόν οι νόμοι του Thorndike βρίσκουν άμεση εφαρμογή
στην σχολική πράξη, η μάθηση με δοκιμή και λάθος δεν προσφέρεται για συστηματική
παιδαγωγική αξιοποίηση.
Η μεγαλύτερη συμβολή του Thorndike στην μάθηση και την διδασκαλία δεν έγκειται
όμως τόσο στους νόμους της μάθησης, τους οποίους διατύπωσε, αλλά κυρίως στο γεγονός ότι
πρώτος αυτός τόνισε τον ρόλο των κινήτρων για την μάθηση, όπως θα δούμε παρακάτω.
7.5.3. Λειτουργική εξάρτηση
Όπως έχουμε σημειώσει παραπάνω, οι συμπεριφοριστές εκκινούν από την πεποίθηση ότι
η συμπεριφορά βρίσκεται υπό τον έλεγχο του περιβάλλοντος, της μάθησης. Με τα πειράματά
του ο Thorndike έδειξε ότι η συμπεριφορά ρυθμίζεται (άρα ελέγχεται) από τις συνέπειές της. Τα
πειραματόζωα μαθαίνουν να επιλέγουν μορφές συμπεριφοράς ανάλογα με τις συνέπειες, οι
οποίες προκαλούνται από αυτές. Η συχνότητα εμφάνισης μιας μορφής συμπεριφοράς
αυξάνεται, όταν ακολουθούν ευχάριστες συνέπειες και μειώνεται, όταν ακολουθούν
δυσάρεστες. Κατ’ αυτόν τον τρόπο μια μορφή συμπεριφοράς γίνεται λειτουργικό εργαλείο το
οποίο προκαλεί ευχάριστες συνέπειες. Γι’ αυτόν τον λόγο αυτή η μορφή μάθησης ονομάζεται
λειτουργική εξάρτηση, διότι η μάθηση μιας συμπεριφοράς γίνεται το εργαλείο, το όργανο, το
μέσον, το οποίο προκαλεί συγκεκριμένες συνέπειες. Στην λειτουργική εξάρτηση οι συνέπειες,
οι οποίες ακολουθούν μια μορφή συμπεριφοράς καθορίζουν αν θα επανεμφανισθεί στο μέλλον.
Την μορφή αυτή μάθησης μελέτησε ο Burrhus F. Skinner (1904-1990) και οι εφαρμογές
της στην σχολική τάξη έκαναν πάταγο κατά την δεκαετία του 1960. Τα πειράματά του (κυρίως
με περιστέρια) έγιναν με μια ειδική συσκευή την οποία επινόησε ο ίδιος, το γνωστό Skinner-
box. Η μάθηση στο πρώτο στάδιο της λειτουργικής εξάρτησης του Skinner αρχίζει επίσης με
δοκιμή και λάθος, αλλά στην συνέχεια κατευθύνεται συνειδητά με βάση ένα πρόγραμμα
ενισχύσεων. Ο πειραματιστής όμως στην περίπτωση αυτή δεν ενδιαφέρεται να ενισχύσει απλώς
μια υφιστάμενη μορφή συμπεριφοράς και να αυξήσει έτσι τις πιθανότητες επανεμφάνισής της,
αλλά στοχεύει στην δημιουργία νέων μορφών συμπεριφοράς. Για να το επιτύχει αυτό
ακολουθεί την εξής διαδικασία: Αναλύει πρώτα την επιθυμητή συμπεριφορά στα πιο απλά της
στοιχεία και τα ταξινομεί ανάλογα με την σειρά της εμφάνισής τους. Με βάση την σειρά αυτή
θα προχωρήσει επίσης η διαδικασία πρόσκτησης της νέας συμπεριφοράς. Βαθμιαία ύστερα από
αυτό ενισχύονται τα στοιχεία της συμπεριφοράς τα οποία συγγενεύουν προς την επιθυμητή
(τεχνική της προοδευτικής προσέγγισης του στόχου). Μεγάλης σημασίας πάντως είναι η
γενναιόδωρη ενίσχυση στα αρχικά στάδια. Με τον τρόπο αυτόν τα περιστέρια του Skinner
έμαθαν να χορεύουν, να παίζουν πιγκ-πογκ, να παίζουν μια μελωδία στο ξυλόφωνο κλπ.
Μια σημαντική διαφορά ανάμεσα στην κλασική και στην λειτουργική εξάρτηση
βρίσκεται στην ενίσχυση. Ενώ στην κλασική εξάρτηση η ενίσχυση δίνεται πριν από την

16. αντίδραση, στην λειτουργική εξάρτηση η ενίσχυση ακολουθεί την επιτυχημένη συμπεριφορά.
Στα πειράματα του Παυλώφ ο οργανισμός ενισχύεται πρώτα, για να δώσει την εξαρτημένη
αντίδραση, σε εκείνα του Skinner ενισχύεται, μόνον αφού αντιδράσει κατά τρόπον επιθυμητό.
7.5.3.1. Προγράμματα ενισχύσεων
Το κλειδί της λειτουργικής εξάρτησης αποτελούν οι ενισχύσεις. Από την σωστή χρήση
των ενισχύσεων εξαρτάται η αποτελεσματικότητα της μάθησης. Η πειραματική έρευνα του
Skinner σχετικά με τις ενισχύσεις έδωσε πολυάριθμες ενδιαφέρουσες παρατηρήσεις, οι οποίες
έχουν πρακτική σημασία και για την σχολική μάθηση. Μια από τις βασικότερες σχετικές
διαπιστώσεις τονίζει ότι η ενίσχυση πρέπει να είναι μερική, ώστε να αποφεύγεται ο κορεσμός,
δηλ. να μην ενισχύεται ο οργανισμός για κάθε επιθυμητή αντίδραση, αλλά η ενίσχυση να
δίνεται ύστερα από μερικές επιθυμητές αντιδράσεις. Πρέπει με άλλα λόγια να γίνεται αυτό το
οποίο συμβαίνει με τον παίχτη της ρουλέτας, o οποίος ενισχύεται μερικές μόνον φορές και όχι
ύστερα από κάθε παρτίδα. Οι έρευνες του Skinner απέδειξαν ότι η μερική ενίσχυση ισχυροποιεί
την αντίσταση στην απόσβεση. Το υποκείμενο εκτελεί την επιθυμητή ενέργεια, χωρίς να ξέρει
αν θα ακολουθήσει οπωσδήποτε ενίσχυση, μολονότι βέβαια την περιμένει.
7.5.3.2. Αγωγή και διαμόρφωση της προσωπικότητας
Ο Skinner συμμερίζεται τον περιβαλλοντικό ντετερμινισμό του Watson, καθώς δέχεται
ότι όλες οι μορφές της συμπεριφοράς μας αποχτήθηκαν ύστερα από ενισχύσεις τις οποίες
δεχτήκαμε από το περιβάλλον. Οι ενισχύσεις αυτές βέβαια καθορίζονται από πολλούς
παράγοντες. Αν θα μπορούσε να αποχτήσει κανείς τον έλεγχο όλων αυτών των παραγόντων, θα
μπορούσε να διαμορφώσει τον χαρακτήρα και να διαπλάσει την προσωπικότητα του ανθρώπου
κατά βούληση, όπως ο γλύπτης το έργο του.
Η αγωγή κατά την αντίληψη του Skinner δεν είναι τίποτε άλλο παρά η διαδικασία
μεταβολών της συμπεριφοράς με βάση τις ενισχύσεις. Όσο περισσότερο ενισχύεται μια μορφή
συμπεριφοράς, τόσο περισσότερο παγιώνεται και τόσο περισσότερο γίνεται ανθεκτική στην
απόσβεση. Ο έπαινος και η αναγνώριση είναι οι βασικότερες ενισχύσεις τις οποίες χρησιμοποιεί
ο δάσκαλος και γι’ αυτό αποτελούν τα σπουδαιότερα μέσα της αγωγής. Την
αποτελεσματικότητα των ποινών και γενικότερα των αρνητικών ενισχύσεων την θεωρεί
αντίθετα μηδαμινή. Πιστεύει ότι οι ποινές δεν μπορούν να εξαλείψουν μια ανεπιθύμητη
συμπεριφορά, αλλά απλώς την καταστέλλουν προσωρινά. Η καλύτερη δυνατότητα να
εξαλείψουμε μια ανεπιθύμητη μορφή συμπεριφοράς είναι να την αγνοήσουμε, δηλ. να μην την
ενισχύσουμε ούτε θετικά ούτε αρνητικά.
Συχνά βέβαια προσπαθεί o δάσκαλος μέσα στην τάξη να αγνοήσει μιαν ανεπιθύμητη
συμπεριφορά των μαθητών του και η αντιμετώπισή του αυτή δεν έχει αποτελεσματικότητα,
γεγονός το οποίο έρχεται σε αντίθεση προς την βασική θέση του Skinner για αγνόηση της
ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Επ’ αυτού πρέπει να παρατηρήσουμε ότι πολλές φορές δεν έχει
μεγάλη σημασία αν η επίδραση μιας ενέργειας είναι ευχάριστη ή δυσάρεστη, αλλά κυρίως αν η
αντίδραση αυτή θεωρείται από το υποκείμενο ως σημαντική. Δεν αποκλείεται εξάλλου η
συμπεριφορά αυτή να ενισχύεται από την τάξη, επειδή αρέσει στους συμμαθητές ή τους κάνει
εντύπωση. Κατά τον ίδιο τρόπο είναι επίσης δυνατόν η ποινή ή η επίπληξη, η οποία δίνεται από
τον δάσκαλο ως αρνητική ενίσχυση, να βιώνεται από τον μαθητή ως θετική ενίσχυση, ιδιαίτερα

17. βέβαια από ορισμένα παιδιά. Για να έχει λοιπόν τα αναμενόμενα θετικά αποτελέσματα η
σκόπιμη αγνόηση και γενικότερα για να λειτουργεί προς την επιθυμητή κατεύθυνση το
σύστημα των ενισχύσεων, θα πρέπει δάσκαλος και μαθητές της τάξης να έχουν το ίδιο περίπου
σύστημα αξιών, πράγμα το οποίο δεν μπορούμε να το προϋποθέσουμε πάντα, ιδίως στις
μεγαλύτερες βαθμίδες και τάξεις της εκπαίδευσης.
Καμία άλλη ίσως θεωρία της μάθησης δεν έδωσε τόσα ερεθίσματα στην διδακτική πράξη
όσο η θεωρία της λειτουργικής εξάρτησης. Ο B. Skinner δεν περιορίστηκε στις έρευνες στο
εργαστήριο και στις παρατηρήσεις του για την μάθηση των ζώων, αλλά ανέλαβε την δύσκολη
προσπάθεια να επεκτείνει την θεωρία του στην σχολική αίθουσα και να την εφαρμόσει στην
διδακτική πράξη. Δεν πειραματίστηκε μόνο με ποντίκια και περιστέρια, αλλά καταπιάστηκε
επίσης σοβαρά με τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει ο μαθητής στην αίθουσα. Παρόλα αυτά ο
Skinner δεν μπόρεσε, κι ούτε ήταν δυνατόν βέβαια, να ξεφύγει από τα δεσμά της ίδιας του της
θεωρίας, μιας θεωρίας απόλυτα συμπεριφοριστικής και μηχανιστικής. Στα πλαίσια μιας τέτοιας
θεωρίας δεν έχουν θέση μορφές μάθησης και αγωγής, οι οποίες έχουν σχέση με αξίες, επιλογές
και αποφάσεις, αυτοπραγμάτωση, αυτοκατεύθυνση και αυτοαγωγή. Η αγωγή εξισώνεται με την
εκγύμναση και την πλύση εγκεφάλου, αφού κατά τον Skinner ο «αυτόνομος άνθρωπος είναι μια
ουτοπία».
Στην συνέχεια θα αναφερθούμε σε μερικές πρακτικές και πολύ σπουδαίες για την
σύγχρονη εποχή εφαρμογές της θεωρίας του Skinner.
7.5.3.3. Ο έπαινος του δασκάλου
Όχι μόνον ο Skinner αλλά όλοι οι συμπεριφοριστές τονίζουν την σημασία των θετικών
ενισχύσεων των μαθητών και ο έπαινος του δασκάλου θεωρείται ως μία από τις σημαντικότερες
ενισχύσεις. Όπως σημειώσαμε παραπάνω, σύμφωνα με τον χρυσό κανόνα των
συμπεριφοριστών, πρέπει να στηρίζουμε την μάθηση στις θετικές ενισχύσεις της θετικής
συμπεριφοράς και να αγνοούμε τις ανεπιθύμητες μορφές συμπεριφοράς. Αν θελήσουμε να
ακολουθήσουμε τον κανόνα αυτόν στην τάξη, πρέπει να συστήνουμε στους δασκάλους να
δίνουν στους μαθητές αποκλειστικά θετικές ενισχύσεις και να χρησιμοποιούν συχνά τον έπαινο,
αφού είναι προφανές ότι μετά από τον έπαινο του δασκάλου ο μαθητής πρέπει μάλλον να
αισθάνεται ευχάριστα.
Παρά την γενικότερη αποδοχή της σημασίας του επαίνου του δασκάλου ως θετικής
ενίσχυσης και παρά την γενικότερη διαπίστωση ότι οι δάσκαλοι είναι γενικώς πολύ φειδωλοί
στην χρήση του επαίνου στην τάξη δεν μπορεί κανείς να θεμελιώσει με βάση τις διαπιστώσεις
αυτές την σύσταση προς τους δασκάλους να επαινούν συχνά τους μαθητές τους. Διότι το
σημαντικότερο προφανώς δεν είναι η ενισχυτική λειτουργία του επαίνου, αλλά η
επανατροφοδοτική. Στην περίπτωση μάλιστα αυτή ισχύει ως βασικός κανόνας –και μάλιστα
χωρίς εξαιρέσεις- ότι ο δάσκαλος πρέπει να δίνει συχνά στους μαθητές του επανατροφοδότηση,
ώστε να ξέρουν πού βρίσκονται και τί πρέπει να κάνουν περαιτέρω.
Από την σκοπιά των κινήτρων μάθησης μια διατύπωση του δασκάλου, η οποία
υποδηλώνει αναγνώριση του μαθητή για κάτι το οποίο έκανε σωστά, πρέπει να υποδηλώνει
επίσης ότι δίνει τον έπαινο για την συγκεκριμένη επίδοση του μαθητή και όχι διότι επέτυχε κάτι
καλύτερο σε σύγκριση προς τους άλλους μαθητές. Διότι ισχύει ως κανόνας ότι αναφορές σε
ικανότητες οι οποίες θεωρούνται ως αμετάβλητες («μα, είσαι πράγματι ταλέντο!») δεν πρέπει