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El círculo virtuoso de la autonomía: compromiso y motivación en el trabajo
con diversidad
Eileen Noble
Introducción
El enfoque en aulas heterogéneas le otorga un lugar preponderante al desarrollo de
la autonomía. Se puede ser autónomo sobre lo que se hace, cuándo se hace, cómo
se hace y con quién se hace. Se favorece el desarrollo de la autonomía cuando uno
puede elegir la tarea, el tiempo, la técnica y el equipo de trabajo. Lo opuesto a la
autonomía es el control. El control lleva al cumplimiento, la autonomía al
compromiso.
En palabras de Anijovich, Malbergier y Sigal (2007) el enfoque entiende “el
aprendizaje autónomo como aquel en el que el alumno, en interacción con otros,
puede decidir dentro de ciertos límites, acerca de su propio proceso de aprendizaje y
cómo orientarlo”. El concepto de decidir implica que existen opciones, alternativas y
preferencias, que se presentan situaciones en las que uno puede escoger entre una
cosa y otra. En un entorno flexible como el que propone el trabajo en aulas
heterogéneas todos tienen esta posibilidad: los docentes eligen sobre la base de los
diseños curriculares, estrategias de enseñanza, y un tiempo y un espacio en el cual
desarrollar la tarea. A partir de ello propician y estimulan la elección en sus alumnos:
en la forma de agruparse, en las tareas a desarrollar, en las estrategias desde
donde abordarán el aprendizaje, los recursos y fuentes de información que utilizarán
y, en el producto final.
Este trabajo parte de la premisa de que la posibilidad de elegir aumenta la
motivación de los alumnos. Reconoce que cada individuo es único y que la
motivación es particular a cada uno. Un tema no puede interesar de la misma

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manera a todo un grupo. Y nada que se haga para el grupo total va a lograr la
motivación de todos. Los factores motivacionales son regulados de forma individual
y particular. Es en el ejercicio de escoger entre distintas opciones donde se logra el
interés y el motor propio para ir en busca del aprendizaje.
Sobre la motivación
Existen distintas clases de motivación, la distinción más conocida es la de
motivación intrínseca y extrínseca. La primera surge del placer y la satisfacción que
produce la experiencia de aprender; de la exploración y el intento por entender
nuevos conceptos. Esta clase de motivación persigue un propósito personal. El
sujeto realiza una actividad por el simple interés de hacerla, se enfoca en los logros
más allá de los resultados. Es una motivación que está bajo su control. La otra nace
a partir de responder a las expectativas de la escuela o de la sociedad. La
motivación extrínseca busca la aprobación de un tercero, necesita premios y
recompensas y responde a amenazas y castigos. Esta clase de motivación logra
aprendizajes pero no perdura en el tiempo lo suficiente y es esclavo de la mirada
ajena. A la larga, no hay castigo ni recompensa que consiga que un alumno aprenda
si no quiere hacerlo. Este tipo de motivación no genera alumnos autónomos porque
no da espacio para la elección. En este trabajo se valora la motivación intrínseca, la
que tiene motor propio.
Tener alumnos motivados no es una condición sine qua non para el aprendizaje
pero es un componente de importancia. La motivación y el interés están fuertemente
ligados entre sí y aseguran una dedicación mayor frente a la tarea y la búsqueda de
conocimiento. Se hace mucho hincapié en la necesidad de que el docente motive a
los estudiantes: con planificaciones creativas, al hacer actividades interesantes y,
por qué no, divertidas, a incorporar presentaciones originales; en síntesis se
pretende que los docentes “saquen conejos de la galera” para conseguir la atención
plena de su audiencia. Con todo lo que puede conseguir son alumnos aplicados que
siguen instrucciones y completan su tarea. (Zmuda y Jackson, (2015) En este
esfuerzo se puede olvidar que la motivación es, en primera instancia, una elección
que hace el propio alumno. Él es quien decide si se va a interesar por lo que sucede
en el aula. Así como enseñar no asegura el aprendizaje, el esfuerzo por motivar no
necesariamente asegura la motivación.

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William Glasser (1988) sostiene que toda motivación viene de nuestro interior y que
el ser humano responde a cinco fuerzas motivacionales:
1. Sobrevivir y reproducirse
1. Pertenecer y ser amado, aceptado
2. Divertirse, encontrar placer.
3. Obtener poder
4. Ser libre
Según el autor, estas necesidades son parte de nuestra estructura genética. Todas
revisten la misma importancia y deben ser razonablemente satisfechas. Si un
alumno tiene hambre o sed, va a ser difícil que quiera aprender, si su motivación es
tener amigos, ser popular, su atención va a estar puesta en pertenecer al grupo. Si
no se siente interesado en la clase, buscará la forma de divertirse haciendo otra
cosa de la que se le pide. Glasser también expresa que la educación suele pasar
por alto las necesidades básicas, como si no formaran parte de la vida en el aula y
que, cuando se expresan con fuerza, son consideradas disruptivas.
Para otros, la búsqueda de sentido es otra fuerza motivacional e inherente al ser
humano. Para satisfacer esa necesidad es importante el aprendizaje auténtico, otra
característica importante del enfoque en Aulas Heterogéneas.
¿Cómo se reconoce la motivación? Cuando los alumnos se muestran curiosos y
hacen preguntas creativas que desafían al resto, cuando conservan la capacidad de
asombro y el entusiasmo de aprender. Un sujeto motivado es aquel que está
completamente enfocado en la tarea, movilizado e implicado en situaciones de
aprendizaje; que busca feedback inmediato y se enorgullece de su progreso. Es la
imagen contraria a la apatía.
Sugata Mitra nos da un ejemplo muy claro de motivación intrínseca cuando en 1999
decidió llevar a cabo el experimento “Hole in the Wall” (hueco en la pared).
www.hole-in-the-wall.com. Empotró una computadora en uno de los muros que
separaban el instituto en el que trabajaba, con una villa de emergencia. Al cabo de
un tiempo, a través de la exploración y la cooperación mutua, niños y jóvenes que
nunca habían estado en contacto con la tecnología, aprendieron a usarla sin haber
recibido instrucciones de ningún tipo. Luego de repetir la experiencia en pueblos
remotos de la India, Mitra concluye con que las habilidades básicas de computación
pueden ser adquiridas a través de un aprendizaje no intencionado, siempre y
cuando los alumnos tengan acceso a una computadora apropiada, con contenido

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entretenido y motivador y un mínimo de orientación. En esto último radica la
importancia de un entorno apropiado para propiciar la motivación hacia el
aprendizaje.
Elección
Volviendo a las cinco fuerzas motivacionales que menciona Glasser, las últimas dos,
la búsqueda de poder y de libertad, son las que más se relacionan con la elección.
La libertad se siente cuando uno tiene incidencia sobre lo que aprende y la forma en
que lo aprende, cuando siente que tiene una opción en un camino que está obligado
a transitar. Cuando un sujeto se encuentra en un entorno donde hay muchas reglas,
en general, buscará la forma de ser libre y la encontrará siendo disruptivo. En ese
comportamiento estará enfocada su motivación. Es en la posibilidad de elegir, donde
la motivación se alinea con el aprendizaje.
El poder personal, como sinónimo de posibilidad, de “yo puedo”, se consigue sólo
cuando uno es dueño de tomar decisiones. Cuánto más poder tiene el docente
menos tiene el alumno. Cuando el docente aprende a compartir la regulación de la
clase, más poder tiene el alumno.
Daniel Pink (2009) afirma que el secreto para lograr satisfacción por y un buen
resultado en el trabajo, en la escuela y en el hogar, es la profunda necesidad
humana de dirigir nuestra propia vida, y que la coerción daña el compromiso a largo
plazo. Distingue entre dos tipos de tarea: la algorítmica y la heurística. La primera
sigue una serie de instrucciones establecidas para llegar a una conclusión. La
heurística, al no existir un algoritmo para ella, requiere de la experimentación y la
creación de soluciones nuevas. Para concretarlas hace falta tener poder y libertad.
Yong Zhao (2015) sostiene que la libertad de elección enseña a tener iniciativa y a
asumir compromisos, cualidades necesarias en todo emprendedor. Para conseguirlo
todo alumno debe tener voz y voto.
Elegir no es fácil y debe ser enseñado y practicado. Para algunas personas, que
fueron educadas para obedecer y no cuestionar, es más motivador que alguien le
diga exactamente lo que tiene que hacer porque eso le asegura un buen desempeño
escolar o, dicho de otro modo, buenas calificaciones. Como su motivación es
extrínseca, está sometida a la opinión del otro, a la recompensa de ser buen alumno
o de cumplir con expectativas ajenas. Para otros es una condición necesaria para
conectarse placenteramente con su escolaridad.

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En el proceso de aprender en general y, en este caso, a elegir, la metacognición
juega un rol importante. En la medida en que se pueda pensar cómo y por qué se
elige, qué se pierde y qué se gana, se aprende sobre uno mismo y se puede prever
el recorrido que se quiere transitar y el resultado que se quiere conseguir. Analizar el
pensamiento de los pares también es útil para conocer otras estrategias y saber si
“pueden ser más eficientes que las propias. Y decidir si resulta conveniente ponerlas
en juego en situaciones similares”. (Graciela Cappelletti: 2014). El éxito del
aprendizaje radica en la autorregulación de los alumnos y promueve su autonomía.
Algunos ejemplos de elecciones
En un Nivel Inicial los niños eligen los temas que van a trabajar durante el año.
Primero exploran material sobre diversos temas posibles, luego exponen sus
preferencias y a partir de lo que la mayoría elige, el docente organiza la planificación
anual. Esto asegura una mayor cantidad de alumnos motivados al momento de
trabajar con los temas que eligieron y esa motivación suele ser contagiosa. En cada
abordaje existen las consignas obligatorias y optativas,
En primaria los propios alumnos deciden cómo organizar el tiempo de trabajo.
Dentro de una lista de tareas que se deben concretar en el día, cada alumno tiene la
posibilidad de organizarse y decidir en qué orden serán llevadas a cabo. Otra
posibilidad es elegir tareas con distinto orden de dificultad o distinto abordaje.
En la sección de inglés de secundaria, no sólo las consignas sino también las
materias, son obligatorias y optativas. Las materias obligatorias son las del
aprendizaje del inglés propiamente dicho (English Language). Las materias
opcionales pueden ser artísticas, deportivas, científicas, de oficio o académicas, con
el fin de rendir los exámenes internacionales. Cada alumno puede marcar un
trazado diferente de sus últimos seis años de escuela a partir de las elecciones que
haga.
Al momento de evaluar, también hay lugar para la elección. De varios ítems a
desarrollar, existe la posibilidad de elegir unos por sobre otros. Esto conlleva por lo
menos dos beneficios, uno es que reduce el factor suerte atenuando el “me tocó el
tema que menos sabía”, que acostumbra escucharse en las aulas. Otro es que,
cuando los alumnos se habitúan a tener mayores posibilidades de demostrar lo que
saben, disminuye el temor y aumenta el compromiso.

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Estos son ejemplos no exhaustivos de las oportunidades que tiene un docente para
favorecer la práctica de elegir.
Conclusión
En un entorno en el que elegir es cotidiano es posible generar un círculo virtuoso: la
elección favorece la motivación y la motivación impacta en el aprendizaje duradero y
útil. El aprendizaje provee al adulto de herramientas que le permiten una vida con
mayor autonomía. Este entorno debe ser confiable y seguro porque no se puede
olvidar de que toda elección es una toma de riesgo. Es muy importante el largo
proceso: comenzar con opciones sencillas y construir a partir de allí. Es la forma de
lograr individuos d Como se ha podido ver los conceptos de elección y motivación
están íntimamente ligados desde un principio.
En un muestreo de opinión hecha a alumnos de 15 a 18 años, se les preguntó si
frente a la posibilidad de elegir, ellos sentían mayor o menor motivación. Cómo se
puede ver en el recuadro que sigue sus respuestas hablan por sí solas. Ninguno de
los 63 alumnos que respondieron opina que la elección lo desmotiva y más del 80%
asevera que la elección es un fuerte motivador.
Fuente de elaboración propia.
Bibliografía
Anijovich, R., Malbergier, M., Sigal C. (2007) Una introducción a la enseñanza para
la diversidad. Fondo de cultura económica
Anijovich, R. (2014) Gestionar una escuela con aula heterogéneas. Enseñar y
aprender en la diversidad. Paidós
Glasser W. M.D. (1988) Choice Theory in the Classroom. Harper Collins

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Langford, D. Cleary, B. Ph.D (1995) Orquestrating Learning with Quality. ASQ
Quality Press
Meirieu, Ph. (2013) Recuperar la Pedagogía. De lugares comunes a conceptos
claves. Paidós
Pink, D.H. (2009) Drive. Penguin Books Ltd.
Tokuhama-Espinosa, T. PhD (2011) Mind, Brain and Education Science. A
Comprehensive Guide to the Brain-BasedTeaching. W. W. Norton & Company
Zhao, Y. (2012) World Class Learners. Educating Creative and Entrepreneurial
Students. Naesp. Corwin.
Zmuda A. Jackson, R. (2015) Real Engagement. How do I help my students be
become motivated, confident, and self-directed learners? (ASCD Arias).
Cómo citar este artículo:
Noble, E. (2016): “El círculo virtuoso de la autonomía: compromiso y motivación en
el trabajo con diversidad”. Disponible en: www.aulasheterogeneas.org
Licencia:
El texto “El círculo virtuoso de la autonomía: compromiso y motivación en el trabajo
con diversidad” de Noble, E. (2016) se encuentra bajo licencia Creative Commons
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Trabajo disponible en: www.aulasheterogeneas.org