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El círculo virtuoso de la autonomía EILEEN NOBLE

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El círculo virtuoso de la autonomía EILEEN NOBLE

  1. 1. 1 El círculo virtuoso de la autonomía: compromiso y motivación en el trabajo con diversidad Eileen Noble Introducción El enfoque en aulas heterogéneas le otorga un lugar preponderante al desarrollo de la autonomía. Se puede ser autónomo sobre lo que se hace, cuándo se hace, cómo se hace y con quién se hace. Se favorece el desarrollo de la autonomía cuando uno puede elegir la tarea, el tiempo, la técnica y el equipo de trabajo. Lo opuesto a la autonomía es el control. El control lleva al cumplimiento, la autonomía al compromiso. En palabras de Anijovich, Malbergier y Sigal (2007) el enfoque entiende “el aprendizaje autónomo como aquel en el que el alumno, en interacción con otros, puede decidir dentro de ciertos límites, acerca de su propio proceso de aprendizaje y cómo orientarlo”. El concepto de decidir implica que existen opciones, alternativas y preferencias, que se presentan situaciones en las que uno puede escoger entre una cosa y otra. En un entorno flexible como el que propone el trabajo en aulas heterogéneas todos tienen esta posibilidad: los docentes eligen sobre la base de los diseños curriculares, estrategias de enseñanza, y un tiempo y un espacio en el cual desarrollar la tarea. A partir de ello propician y estimulan la elección en sus alumnos: en la forma de agruparse, en las tareas a desarrollar, en las estrategias desde donde abordarán el aprendizaje, los recursos y fuentes de información que utilizarán y, en el producto final. Este trabajo parte de la premisa de que la posibilidad de elegir aumenta la motivación de los alumnos. Reconoce que cada individuo es único y que la motivación es particular a cada uno. Un tema no puede interesar de la misma
  2. 2. 2 manera a todo un grupo. Y nada que se haga para el grupo total va a lograr la motivación de todos. Los factores motivacionales son regulados de forma individual y particular. Es en el ejercicio de escoger entre distintas opciones donde se logra el interés y el motor propio para ir en busca del aprendizaje. Sobre la motivación Existen distintas clases de motivación, la distinción más conocida es la de motivación intrínseca y extrínseca. La primera surge del placer y la satisfacción que produce la experiencia de aprender; de la exploración y el intento por entender nuevos conceptos. Esta clase de motivación persigue un propósito personal. El sujeto realiza una actividad por el simple interés de hacerla, se enfoca en los logros más allá de los resultados. Es una motivación que está bajo su control. La otra nace a partir de responder a las expectativas de la escuela o de la sociedad. La motivación extrínseca busca la aprobación de un tercero, necesita premios y recompensas y responde a amenazas y castigos. Esta clase de motivación logra aprendizajes pero no perdura en el tiempo lo suficiente y es esclavo de la mirada ajena. A la larga, no hay castigo ni recompensa que consiga que un alumno aprenda si no quiere hacerlo. Este tipo de motivación no genera alumnos autónomos porque no da espacio para la elección. En este trabajo se valora la motivación intrínseca, la que tiene motor propio. Tener alumnos motivados no es una condición sine qua non para el aprendizaje pero es un componente de importancia. La motivación y el interés están fuertemente ligados entre sí y aseguran una dedicación mayor frente a la tarea y la búsqueda de conocimiento. Se hace mucho hincapié en la necesidad de que el docente motive a los estudiantes: con planificaciones creativas, al hacer actividades interesantes y, por qué no, divertidas, a incorporar presentaciones originales; en síntesis se pretende que los docentes “saquen conejos de la galera” para conseguir la atención plena de su audiencia. Con todo lo que puede conseguir son alumnos aplicados que siguen instrucciones y completan su tarea. (Zmuda y Jackson, (2015) En este esfuerzo se puede olvidar que la motivación es, en primera instancia, una elección que hace el propio alumno. Él es quien decide si se va a interesar por lo que sucede en el aula. Así como enseñar no asegura el aprendizaje, el esfuerzo por motivar no necesariamente asegura la motivación.
  3. 3. 3 William Glasser (1988) sostiene que toda motivación viene de nuestro interior y que el ser humano responde a cinco fuerzas motivacionales: 1. Sobrevivir y reproducirse 1. Pertenecer y ser amado, aceptado 2. Divertirse, encontrar placer. 3. Obtener poder 4. Ser libre Según el autor, estas necesidades son parte de nuestra estructura genética. Todas revisten la misma importancia y deben ser razonablemente satisfechas. Si un alumno tiene hambre o sed, va a ser difícil que quiera aprender, si su motivación es tener amigos, ser popular, su atención va a estar puesta en pertenecer al grupo. Si no se siente interesado en la clase, buscará la forma de divertirse haciendo otra cosa de la que se le pide. Glasser también expresa que la educación suele pasar por alto las necesidades básicas, como si no formaran parte de la vida en el aula y que, cuando se expresan con fuerza, son consideradas disruptivas. Para otros, la búsqueda de sentido es otra fuerza motivacional e inherente al ser humano. Para satisfacer esa necesidad es importante el aprendizaje auténtico, otra característica importante del enfoque en Aulas Heterogéneas. ¿Cómo se reconoce la motivación? Cuando los alumnos se muestran curiosos y hacen preguntas creativas que desafían al resto, cuando conservan la capacidad de asombro y el entusiasmo de aprender. Un sujeto motivado es aquel que está completamente enfocado en la tarea, movilizado e implicado en situaciones de aprendizaje; que busca feedback inmediato y se enorgullece de su progreso. Es la imagen contraria a la apatía. Sugata Mitra nos da un ejemplo muy claro de motivación intrínseca cuando en 1999 decidió llevar a cabo el experimento “Hole in the Wall” (hueco en la pared). www.hole-in-the-wall.com. Empotró una computadora en uno de los muros que separaban el instituto en el que trabajaba, con una villa de emergencia. Al cabo de un tiempo, a través de la exploración y la cooperación mutua, niños y jóvenes que nunca habían estado en contacto con la tecnología, aprendieron a usarla sin haber recibido instrucciones de ningún tipo. Luego de repetir la experiencia en pueblos remotos de la India, Mitra concluye con que las habilidades básicas de computación pueden ser adquiridas a través de un aprendizaje no intencionado, siempre y cuando los alumnos tengan acceso a una computadora apropiada, con contenido
  4. 4. 4 entretenido y motivador y un mínimo de orientación. En esto último radica la importancia de un entorno apropiado para propiciar la motivación hacia el aprendizaje. Elección Volviendo a las cinco fuerzas motivacionales que menciona Glasser, las últimas dos, la búsqueda de poder y de libertad, son las que más se relacionan con la elección. La libertad se siente cuando uno tiene incidencia sobre lo que aprende y la forma en que lo aprende, cuando siente que tiene una opción en un camino que está obligado a transitar. Cuando un sujeto se encuentra en un entorno donde hay muchas reglas, en general, buscará la forma de ser libre y la encontrará siendo disruptivo. En ese comportamiento estará enfocada su motivación. Es en la posibilidad de elegir, donde la motivación se alinea con el aprendizaje. El poder personal, como sinónimo de posibilidad, de “yo puedo”, se consigue sólo cuando uno es dueño de tomar decisiones. Cuánto más poder tiene el docente menos tiene el alumno. Cuando el docente aprende a compartir la regulación de la clase, más poder tiene el alumno. Daniel Pink (2009) afirma que el secreto para lograr satisfacción por y un buen resultado en el trabajo, en la escuela y en el hogar, es la profunda necesidad humana de dirigir nuestra propia vida, y que la coerción daña el compromiso a largo plazo. Distingue entre dos tipos de tarea: la algorítmica y la heurística. La primera sigue una serie de instrucciones establecidas para llegar a una conclusión. La heurística, al no existir un algoritmo para ella, requiere de la experimentación y la creación de soluciones nuevas. Para concretarlas hace falta tener poder y libertad. Yong Zhao (2015) sostiene que la libertad de elección enseña a tener iniciativa y a asumir compromisos, cualidades necesarias en todo emprendedor. Para conseguirlo todo alumno debe tener voz y voto. Elegir no es fácil y debe ser enseñado y practicado. Para algunas personas, que fueron educadas para obedecer y no cuestionar, es más motivador que alguien le diga exactamente lo que tiene que hacer porque eso le asegura un buen desempeño escolar o, dicho de otro modo, buenas calificaciones. Como su motivación es extrínseca, está sometida a la opinión del otro, a la recompensa de ser buen alumno o de cumplir con expectativas ajenas. Para otros es una condición necesaria para conectarse placenteramente con su escolaridad.
  5. 5. 5 En el proceso de aprender en general y, en este caso, a elegir, la metacognición juega un rol importante. En la medida en que se pueda pensar cómo y por qué se elige, qué se pierde y qué se gana, se aprende sobre uno mismo y se puede prever el recorrido que se quiere transitar y el resultado que se quiere conseguir. Analizar el pensamiento de los pares también es útil para conocer otras estrategias y saber si “pueden ser más eficientes que las propias. Y decidir si resulta conveniente ponerlas en juego en situaciones similares”. (Graciela Cappelletti: 2014). El éxito del aprendizaje radica en la autorregulación de los alumnos y promueve su autonomía. Algunos ejemplos de elecciones En un Nivel Inicial los niños eligen los temas que van a trabajar durante el año. Primero exploran material sobre diversos temas posibles, luego exponen sus preferencias y a partir de lo que la mayoría elige, el docente organiza la planificación anual. Esto asegura una mayor cantidad de alumnos motivados al momento de trabajar con los temas que eligieron y esa motivación suele ser contagiosa. En cada abordaje existen las consignas obligatorias y optativas, En primaria los propios alumnos deciden cómo organizar el tiempo de trabajo. Dentro de una lista de tareas que se deben concretar en el día, cada alumno tiene la posibilidad de organizarse y decidir en qué orden serán llevadas a cabo. Otra posibilidad es elegir tareas con distinto orden de dificultad o distinto abordaje. En la sección de inglés de secundaria, no sólo las consignas sino también las materias, son obligatorias y optativas. Las materias obligatorias son las del aprendizaje del inglés propiamente dicho (English Language). Las materias opcionales pueden ser artísticas, deportivas, científicas, de oficio o académicas, con el fin de rendir los exámenes internacionales. Cada alumno puede marcar un trazado diferente de sus últimos seis años de escuela a partir de las elecciones que haga. Al momento de evaluar, también hay lugar para la elección. De varios ítems a desarrollar, existe la posibilidad de elegir unos por sobre otros. Esto conlleva por lo menos dos beneficios, uno es que reduce el factor suerte atenuando el “me tocó el tema que menos sabía”, que acostumbra escucharse en las aulas. Otro es que, cuando los alumnos se habitúan a tener mayores posibilidades de demostrar lo que saben, disminuye el temor y aumenta el compromiso.
  6. 6. 6 Estos son ejemplos no exhaustivos de las oportunidades que tiene un docente para favorecer la práctica de elegir. Conclusión En un entorno en el que elegir es cotidiano es posible generar un círculo virtuoso: la elección favorece la motivación y la motivación impacta en el aprendizaje duradero y útil. El aprendizaje provee al adulto de herramientas que le permiten una vida con mayor autonomía. Este entorno debe ser confiable y seguro porque no se puede olvidar de que toda elección es una toma de riesgo. Es muy importante el largo proceso: comenzar con opciones sencillas y construir a partir de allí. Es la forma de lograr individuos d Como se ha podido ver los conceptos de elección y motivación están íntimamente ligados desde un principio. En un muestreo de opinión hecha a alumnos de 15 a 18 años, se les preguntó si frente a la posibilidad de elegir, ellos sentían mayor o menor motivación. Cómo se puede ver en el recuadro que sigue sus respuestas hablan por sí solas. Ninguno de los 63 alumnos que respondieron opina que la elección lo desmotiva y más del 80% asevera que la elección es un fuerte motivador. Fuente de elaboración propia. Bibliografía Anijovich, R., Malbergier, M., Sigal C. (2007) Una introducción a la enseñanza para la diversidad. Fondo de cultura económica Anijovich, R. (2014) Gestionar una escuela con aula heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad. Paidós Glasser W. M.D. (1988) Choice Theory in the Classroom. Harper Collins
  7. 7. 7 Langford, D. Cleary, B. Ph.D (1995) Orquestrating Learning with Quality. ASQ Quality Press Meirieu, Ph. (2013) Recuperar la Pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Paidós Pink, D.H. (2009) Drive. Penguin Books Ltd. Tokuhama-Espinosa, T. PhD (2011) Mind, Brain and Education Science. A Comprehensive Guide to the Brain-BasedTeaching. W. W. Norton & Company Zhao, Y. (2012) World Class Learners. Educating Creative and Entrepreneurial Students. Naesp. Corwin. Zmuda A. Jackson, R. (2015) Real Engagement. How do I help my students be become motivated, confident, and self-directed learners? (ASCD Arias). Cómo citar este artículo: Noble, E. (2016): “El círculo virtuoso de la autonomía: compromiso y motivación en el trabajo con diversidad”. Disponible en: www.aulasheterogeneas.org Licencia: El texto “El círculo virtuoso de la autonomía: compromiso y motivación en el trabajo con diversidad” de Noble, E. (2016) se encuentra bajo licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License. Trabajo disponible en: www.aulasheterogeneas.org

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