1. CURSO DE
EVALUACIÓN
CUANTITATIVA
Y CUALITATIVA
SENA
Recopilado por Ramiro Ovalle Llanes con fines educativos
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2. EJERCICIO FINAL EN EL POSTGRADO.
LEA BIEN ESTE ARTÍCULO DEL SENA.
SELECCIONE UNA EVALUACIÓN Y PROFUNDICE MÁS EN LO
TEÓRICO CONCEPTUAL.
EFECTÚE UNA APLICACIÓN INFORMÁTICA PARA EXPLICARLA O
APLICARLA EN LA ENSEÑANZA.
SAQUE CONCLUSIONES.
ENTREGAR ESCRITO O EN MEDIO MAGNÉTICO.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA
CONCEPTO DE EVALUACIÓN. LA EVALUACIÓN CUANTITATIVA Y
CUALITATIVA
A. Concepto de evaluación
La evaluación es la culminación del proceso enseñanza-
aprendizaje y al mismo tiempo es parte integrante que de manera
continua retroalimenta, controla y aporta evidencias de
desempeño. Comprende la aplicación de instrumentos con los
cuales se obtiene información acerca del avance, rendimiento o
logros del estudiante y de la calidad de la enseñanza, con el fin de
tomar decisiones que mejoren el aprendizaje y la intervención
educativa.
Por lo tanto, la evaluación del aprendizaje es un proceso que
comprende la determinación de lo que se desea evaluar, la
búsqueda sistemática e instrumentada de información sobre lo que
han aprendido los alumnos, la calificación de los resultados, la
valoración de los mismos en conformidad con los objetivos
propuestos y finalmente la toma de decisiones.
La evaluación del aprendizaje se realiza sobre la base de un
programa de enseñanza cuya pertinencia y calidad técnica estén
garantizados. Una condición fundamental de la evaluación es que
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3. tiene que ser consistente con el modelo educativo de la institución
y en particular, con las concepciones de la enseñanza y del
aprendizaje.
La resolución técnica que se le dé debe permitir evaluar todos los
aspectos que están involucrados en el proceso enseñanza-
aprendizaje, lo cual supone desarrollar sistemas de evaluación en
los que se utilicen instrumentos diversos y donde cada técnica sea
adecuada para evaluar conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.
Al planear la evaluación, los docentes pueden prever cuáles habrán
de ser los impactos más duraderos de la enseñanza y los efectos
más inmediatos sobre sus alumnos. Pueden entender mejor cómo
es el aprendizaje; qué relación guarda la evaluación con el proceso
enseñanza-aprendizaje; el lugar que ocupa en la administración de
un proyecto educativo, así como sus alcances y sus límites.
B. La evaluación cuantitativa y cualitativa
Ambos modelos representan no sólo dos maneras distintas de
producir, manejar, procesar y sintetizar datos e informaciones de
diferente naturaleza; sino además son dos paradigmas opuestos,
aunque pueden ser complementarios.
La evaluación cuantitativa representa el positivismo científico. Sus
datos son fruto de mediciones numéricas. Se desarrolla en tres
pasos:
La recogida de información. Los principales instrumentos para
recoger la información son: pruebas objetivas, pruebas libres (de
respuesta abierta, exposiciones orales, prácticas reales,
simulaciones) y de diagnóstico.
La calificación. Es la valoración, codificada generalmente en un
dato (número o letra), según el sistema en uso. La calificación es
un juicio de valor en el que se comparan los datos obtenidos en la
recogida de información, con unos determinados parámetros de
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4. referencia, es decir, con una norma o con criterios establecidos por
la Institución, la Academia o el Sistema Educativo. Son dos las
formas más comunes para llegar a la valoración de datos: la
valoración normativa y la criterial.
La toma de decisiones. Una decisión se define como una elección
entre distintas acciones posibles. Las decisiones pueden ser
selectivas, relacionadas con la función de la evaluación sumativa.
Ejemplos: la aprobación o repetición de un curso o asignatura, la
concesión de premios, etc. También pueden ser modificativas,
relacionadas con la evaluación formativa, ya que tienen en cuenta
el rendimiento del alumno para determinar actividades de
recuperación o modificaciones a los programas, la metodología,
etc.
La evaluación cualitativa, por su parte, representa las tendencias
socioculturales de las ciencias blandas. Sus datos son el resultado
de la apreciación de la calidad; no del cuánto sino del cómo, por lo
cual calificar cualitativamente consiste en describir el hecho que se
evalúa, reducir el juicio valorativo a la elección de un grado de
cumplimiento de cierta cualidad en una escala.
La evaluación cualitativa trata de reconstruir y describir la realidad.
Se realiza con base en juicios de valor sobre los datos y evidencias
extraídos de la realidad evaluada.
La evaluación en la educación tradicionalmente ha tendido a
limitarse a medir la cantidad de conocimientos adquiridos por el
alumno, es decir, a ser cuantitativa. Las calificaciones en los
exámenes y las puntuaciones en las pruebas normalizadas dan una
apariencia de objetividad que no siempre cumple todas las
funciones de la evaluación. Hoy en día se busca incorporar la
evaluación cualitativa al mismo nivel de la cuantitativa, para que el
objetivo de la enseñanza y del aprendizaje sea la formación
integral, no sólo las calificaciones numéricas.
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5. La cuantitativa es muy importante porque valora el producto final,
dice la última palabra en cuanto a aprobación y acreditación, pero
arroja un resultado de positivo o negativo sin buscar una mejora.
La situación más recomendable por tanto, es aquella que centra la
evaluación no exclusivamente en la medición de los resultados
finales sino también en la recogida de información del proceso de
aprendizaje, como subrayan las tendencias cualitativas, pero
cuantificadas en una medida, como reclaman las tendencias
cuantitativas.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Evaluación Inicial
La evaluación al inicio de cada proceso educativo se hace para
saber si los alumnos tienen la madurez y conocimientos suficientes
para asimilar los contenidos del curso.
La evaluación inicial es útil para:
Determinar los conocimientos previos sobre materias específicas.
Determinar el nivel de los alumnos antes de comenzar un
programa.
Modificar y adaptar los contenidos del programa de enseñanza.
Realizar los cambios necesarios en el proceso enseñanza-
aprendizaje.
¿Cuándo llevarla a cabo? La evaluación inicial puede aplicarse
cada vez que inicia un curso, se recibe a un nuevo grupo de
alumnos, se introduce un nuevo tema o concepto.
Evaluación diagnóstica
Se identifica con la evaluación inicial, pues se aplica siempre al
inicio de un programa. Así denominada, la evaluación diagnóstica
es muy útil porque:
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6. Mide el potencial del alumno para llevar a cabo ciertas actividades
con un nivel de éxito aceptable.
Predice el rendimiento académico que tendrá el alumno.
Sirve para juzgar lo que pasará durante o después de la enseñanza.
Los resultados se utilizan tanto para valorar la naturaleza de los
errores en los que incurren los alumnos como para la mejora
continua de los métodos de enseñanza.
La evaluación diagnóstica se aplica para eliminar lo innecesario al
impartir un programa y determinar lo que se necesita para cumplir
con los objetivos de mismo.
Evaluación continua
Se identifica con la evaluación formativa. Consiste en un proceso
formal y sistemático de retroalimentación que se desarrolla de
manera integrada al proceso enseñanza-aprendizaje y nos permite
orientar la enseñanza.
Con es el tipo de evaluación se valoran los alcances en el logro de
los objetivos de enseñanza, para hacer en consecuencia, las
mejoras pertinentes en el programa educativo. No consiste en la
aplicación continua de exámenes, sino en la continua
retroalimentación con propósitos formativos.
La evaluación continua se utiliza en la valoración de procesos.
Implica recolectar datos continuamente durante la educación que
permitan formar juicios de valor sobre ella y mejorarla
progresivamente.
Evaluación formativa
Aplicar la evaluación formativa tiene un triple objetivo:
Determinar el nivel de logro del alumno respecto al objetivo
propuesto en el programa.
Indicar las principales dificultades del grupo en la consecución de
los aprendizajes propuestos.
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7. Informar al maestro acerca de la eficacia de su programa en
relación con el nivel de sus alumnos.
Jean Cardinet indica que los profesores no tienen por qué emitir
calificaciones por cada ejercicio que realicen sus alumnos. Pero lo
que sí pueden hacer es corregir el trabajo de sus alumnos y dar
retroalimentación. La utilidad de la evaluación formativa no será
para el maestro pero sí para el alumno.
Diferencias entre evaluación formativa y sumativa
Michel Scriven en su artículo “The Methodology of Evaluation”
hace una distinción entre la evaluación formativa, que trata de
mejorar un aprendizaje aún en proceso de adquisición y la
evaluación sumativa, que valora los resultados alcanzados.
Con la evaluación formativa se busca en todo momento, detectar
las actividades o situaciones que favorecen el aprendizaje, para
que los medios del sistema se adecuen a las características de los
implicados en el proceso educativo. Al mejorar los procesos, se
mejoran los resultados de aprendizaje.
Evaluación final
La evaluación final es la última de las evaluaciones que se aplican
a los alumnos tras un curso o programa de enseñanza. Pero
también es aquella evaluación que, al final de un período de
aprendizaje, integra y recopila a todas las demás.
La evaluación final se aplica al terminar un proceso, sea el ciclo
escolar, un curso, una unidad didáctica. Esta función evaluatoria
puede trabajarse de tres maneras: para lograr los objetivos
establecidos al inicio, para aprovechar las posibilidades de
aprendizaje identificadas en la evaluación inicial, o para mejorar en
términos cuantitativos los resultados del grupo.
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8. El resultado del rendimiento del alumno debe considerar, además
de la evaluación final, la evaluación continua, sobretodo en cuanto
a características como el desarrollo social y actitudinal.
La función de la evaluación final es demostrar el grado en que se
han conseguido los objetivos del curso o tema correspondiente a
través de una nota o calificación. Para los estudiantes, la
evaluación final es de suma importancia, tal vez la más relevante de
todas, pues significa obtener la acreditación o aprobación del
curso. Por su parte, el maestro podrá extraer de ella datos para
mejorar el próximo curso, tema o programa.
Evaluación sumativa
La evaluación final se identifica con la evaluación sumativa, en el
sentido de que acumula o suma las evidencias del desempeño del
alumno.
Al aplicar la evaluación sumativa se necesitan técnicas de
medición que puedan determinar objetivamente los cambios de
comportamiento experimentados con motivo de la aplicación del
programa. Por lo regular, se enfoca en la evaluación de
conocimientos; en algunos casos incluye el desarrollo de
habilidades. En la universidad puede basarse en la medición de
competencias. Las competencias integran conocimientos y
habilidades.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA
EVALUAR CON NORMAS VERSUS EVALUAR CON CRITERIOS
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9. Las evaluaciones pueden basarse en dos enfoques: en normas o
en criterios.
Evaluación con normas
En la evaluación por normas el rendimiento de cada estudiante se
interpreta primero individualmente y luego se compara con los
resultados del resto del grupo en el cual se encuentra, es decir, se
“normaliza”. Normalizar significa comparar el resultado del
individuo con los resultados de una población o grupo al que
pertenece. Los resultados finales no indican lo que el alumno ha
aprendido sino su posición con respecto a sus compañeros del
grupo.
Este enfoque de evaluación exige el establecimiento de una norma
o escala de referencia, confeccionada después de estudios
estadísticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una
calificación. En el ámbito normativo se utiliza una escala más o
menos ajena al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las
condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje. Por esta razón
este tipo de evaluación se utiliza para ubicar a los alumnos en
escalas de rendimiento y puntaje, asignarle un lugar dentro de los
grupos, certificar los niveles en función de la norma o el grupo y
predecir futuros resultados.
La evaluación con normas se aplica también cuando los resultados
se distribuyen en una curva normal en la cual se coloca a una parte
de los estudiantes con bajísimo rendimiento, un segundo grupo
con mal rendimiento; un tercero cuyos resultados y capacidades se
consideran comunes o regulares; un cuarto grupo que son los
buenos y, por último, una minoría que se destaca por ser excelente.
En este enfoque evaluativo se corre el riesgo de “ajustar” de
manera sistemática los resultados de los exámenes y pruebas y a
tipificar o “encajonar” a los alumnos en forma relativa, de acuerdo
con el desempeño de sus compañeros y no con sus resultados por
sí mismos. Por otro lado, el profesor tiene la oportunidad de hacer
los cambios pertinentes a las pruebas, para que se distribuyan las
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10. calificaciones en correspondencia con el aprendizaje logrado por
cada alumno.
Son ejemplos de evaluación con normas los exámenes que se
estandarizan y se aplican masivamente como:
Exámenes de ubicación (Placement tests)
Exámenes de dominio de idiomas
Exámenes institucionales, nacionales e internacionales de
aptitudes académicas
Evaluación con criterios
De acuerdo con De Landsheere (1979), un criterio es un "principio
al que nos referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de
lo falso […] es una característica o una propiedad de un sujeto u
objeto, de acuerdo con el cual formulamos sobre él un juicio de
apreciación".
Evaluar implica determinar criterios que nos permitirán obtener
información sobre aquello que queremos evaluar. El criterio es
aquello que determina la información por observar, extraer o
recolectar. Los criterios pueden ser cualitativos o cuantitativos. Un
criterio cualitativo se expresa en función del "todo o nada", el logro
es o no es, no hay grados; mientras que los cuantitativos aceptan
una gradualización o expresión de porcentaje. Cuanto mayor es la
complejidad de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
por evaluar, más difícil será definir los criterios. Sin embargo,
existen normas o criterios impuestos por el sistema educativo, la
academia de profesores, las agencias acreditadoras, y otras
instancias pedagógicas.
La evaluación con criterios mide al alumno con base en un
estándar preestablecido, independientemente del desempeño del
resto del grupo. Los criterios proporcionan al profesor una norma
de desempeño con la cual puede comparar el resultado de cada
estudiante. La norma indica el comportamiento que se espera del
alumno.
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11. De esta manera, el docente juzga los resultados basándose en
criterios que establecen el grado de perfección que se espera en el
aprendizaje. El grado de perfección esperado surge de los
objetivos. En otras palabras, se evalúa a cada estudiante según
cumpla o no con los criterios establecidos.
Según Casanova (1999), la debilidad de este enfoque radica en la
simplificación de los procesos de aprendizaje-enseñanza a meros
objetivos, así como el costo de oportunidad que conlleva haber
elegido unos y no otros.
En la evaluación criterial se utilizan indicadores para ofrecer
información precisa sobre el comportamiento de los criterios
considerados, desde este punto de vista, como variables.
De Ketele menciona cuatro momentos de la evaluación con
criterios:
Establecer claramente el objetivo de la evaluación.
Determinar el criterio o los criterios relacionados con el objetivo.
Confrontar los criterios determinados con las informaciones
recogidas en el momento de evaluar.
Tomar decisiones acerca de la calificación y la acreditación que se
otorgará.
Al evaluar con referencia a un criterio, se compara el resultado del
alumno con un criterio fijado de antemano. Así, se valora el
resultado obtenido, el avance hacia el objetivo propuesto y la
distancia que lo separa de dicho objetivo. Esta distancia aporta
elementos para tomar decisiones respecto de un veredicto,
acreditación o promoción del alumno. Es más claro, porque
permite ver procesos, aspecto que hoy desarrolla la nueva
educación y en estos procesos, están las competencias y los
desempeños, a los cuales no les podríamos alegremente evaluar
cuantitativamente porque detendríamos los procesos. Si digo que
un alumno perdió una asignatura con 2.8 y lo equiparo con
rendimiento BAJO, por consecuencia perdió el año y le detengo
todo proceso, algo así como decirle usted sabía algo; pero a partir
del siguiente año lectivo usted no sabe nada y por lo tanto debe
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12. empezar de cero. Tremenda falacia, sobre todo para niños, niñas y
adolescentes que apenas empiezan a incursionar en los
menesteres intelectuales.
La evaluación con criterios puede cumplir tanto la función
sumativa como la formativa, pues además de poder generar una
calificación, puede hacer un balance con los objetivos propuestos,
emitir un diagnóstico de las dificultades y determinar si la
estrategia didáctica es o no pertinente.
Son ejemplos de evaluación con criterios:
La acreditación de un curso de acuerdo con los objetivos que se
plantearon
La evaluación de dominio de competencias académicas o laborales
La evaluación de los profesores para determinar el resultado de su
enseñanza
SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA
De acuerdo con Rodríguez–Irlanda (1998), las técnicas de
evaluación cuantitativa buscan, sobre todo, la comprobación del
aprendizaje de contenidos disciplinares. Son técnicas que cumplen
la función sumativa, con fines de calificación más que formativos o
de orientación.
Al término técnicas se une el término instrumentos, incluso suele
hacerse referencia a uno u otro concepto utilizando indistintamente
cualquiera de ambas palabras. Así por ejemplo, podemos hablar de
técnicas de lápiz y papel, pruebas de ejecución, tests
estandarizados, tanto como de pruebas escritas, exámenes tipo
ensayo, pruebas de simulaciones, etc.
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13. Cabe aclarar que la información cualitativa que se recoge en el
momento de la evaluación es susceptible de transformarse en
datos cuantitativos cuando se demanda emitir un número como
resultado aceptable por el sistema de evaluación. A este
procedimiento se le denomina enfoque indirecto.
Las principales técnicas de evaluación cuantitativa se clasifican en
dos grupos: pruebas o exámenes y tareas de ejecución.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA
CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
CUANTITATIVA
PRUEBAS (EXÁMENES)
Según el tipo de respuesta o forma de expresión:
Orales. Escritas. Prácticas. Según la interpretación de los
resultados. Evaluación con base en normas. Evaluación con base
en criterios. Según su calidad técnica y las condiciones de
administración. Estandarizados. Construidos por el profesor.
Según quién las resuelve. Individuales. Grupales. Según el aspecto
de la personalidad que evalúan. Aprovechamiento académico.
Personalidad. Aptitudes. Inteligencia
Según la forma de calificar y el tipo de respuesta.
Objetiva. Subjetiva. Según la extensión del contenido o unidad.
Parcial. Final. Batería de pruebas.
TAREAS DE EJECUCIÓN
Proyectos. Organizadores gráficos. Mapas conceptuales.
Diagramas de flujo. Organigramas. Diagramas de redes (redes
semánticas). Gráficas. Procesos de verbalización de otros
lenguajes. Dibujos. Tirillas (secuencias, procesos).
Demostraciones. Simulaciones. Portafolios. Informes orales
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14. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA
CARACTERÍSTICAS DE LAS PRUEBAS O EXÁMENES
Una buena evaluación en la escuela es aquella que se deriva de
varias fuentes de información sobre el desempeño del alumno
(exámenes, reportes, presentaciones orales, desarrollo de
proyectos, investigaciones de laboratorio, de campo y
documentales, etc.). Los juicios deben hacerse sobre un
conocimiento más amplio de la actividad educativa.
En realidad, el profesor puede recurrir a distintas técnicas y
medios, sin embargo, los exámenes constituyen la forma más
tradicional de llevar a cabo la evaluación escolar. Son los
instrumentos de medida del aprendizaje más utilizados.
Muchas de las técnicas de evaluación resultan complicadas y poco
prácticas, requieren adaptaciones al contexto y materiales de cierto
costo, por lo que tradicionalmente el profesor acude a las pruebas
o exámenes que él mismo elabora. Al mismo tiempo, algunos
expertos consideran que los exámenes aportan al profesor,
índices de rendimiento mejor estructurados, de manera que
constituyen el fundamento primordial de las apreciaciones del
aprendizaje.
Los exámenes se pueden dividir en dos grandes grupos: los
estandarizados (validados estadísticamente y aplicados a grandes
poblaciones) y los elaborados por profesores (no estandarizados,
elaborados ad hoc) que son los más comunes en el ambiente de
toda institución educativa.
Bartolomé (1993) enumera varias razones que justifican la práctica
habitual de los exámenes en la escuela.
Es necesario obtener medidas que nos ayuden a calificar a los
alumnos que han cursado una determinada asignatura.
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15. El examen garantiza que todos los alumnos son medidos de la
misma manera. Sea buena o mala es una medida igual para todos.
Comparativamente, el examen es una forma rápida, cómoda y
económica de obtener mucha información en un corto período de
tiempo.
El examen es la forma de evaluación que el alumno toma más en
serio, el resultado es crucial.
Características de una buena prueba:
Hay coherencia entre el tipo de prueba y el tipo de contenidos que
se desean evaluar.
Explora amplia y equilibradamente los contenidos de un programa
de enseñanza.
Permite la expresión llana y concreta del aprendizaje que se desea
evaluar.
Se relaciona directamente con las experiencias de aprendizaje
practicadas y las circunstancias de la enseñanza.
Dirige sus reactivos a la medición de lo esencial y no se enfoca en
la información secundaria.
Es de fácil administración y calificación.
Busca en todo momento la objetividad, aún en reactivos abiertos,
para los cuales se acompañan de criterios objetivos.
Favorece la justicia al calificar al ofrecer múltiples oportunidades y
formas de demostrar (por el alumno) y apreciar (por el profesor) la
cantidad y calidad del aprendizaje.
SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA
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16. Definición de cada tipo de pruebas
1 Orales.
Requieren menor trabajo de preparación y estructuración, pero a
su vez son de realización individual y poco prácticas para evaluar
grupos numerosos. La adjudicación de calificaciones es poco
objetiva. Se puede alterar con facilidad el resultado según el estado
emocional del examinado y el manejo del examinador.
2 Escritas.
Suponen una preparación más detallada que las orales y requieren
el apego a ciertos principios técnicos, desde su diseño hasta su
corrección. La adjudicación de calificaciones es más objetiva.
Permiten muestrear equilibradamente la totalidad de los contenidos
por evaluar y se presiona menos emocionalmente al alumno.
3 Prácticas.
Se observa el desempeño del alumno al ejecutar una determinada
actividad motora o manual para comprobar el dominio de ciertas
habilidades, destrezas, aptitudes, así como la aplicación de
conocimientos. Por lo tanto, deben ejecutarse en presencia del
docente y realizarse en un tiempo preestablecido.
4 Con base en normas
El rendimiento de cada estudiante se interpreta primero
individualmente y luego se compara con los resultados del resto
del grupo en el cual se encuentra, es decir, se “normaliza”. Los
resultados finales no indican lo que el alumno ha aprendido sino su
posición con respecto a sus compañeros del grupo, es decir, su
aprendizaje relativo, no absoluto.
5 Con base en criterios
Mide al alumno con base en un estándar preestablecido,
independientemente del desempeño del resto del grupo. Los
criterios proporcionan al profesor una norma de desempeño con la
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17. cual puede comparar el resultado de cada estudiante. La norma
indica el comportamiento que se espera del alumno. Se evalúa a
cada estudiante según cumpla o no con los criterios establecidos.
6 Estandarizadas
Son elaboradas por especialistas tanto del contenido como de la
forma. Están garantizadas porque han sido objeto de un
tratamiento estadístico gracias al cual se puede decir que son
altamente validas y confiables.
7 Construidas por el profesor
Son para consumo interno y eventual. Cumpliendo algunos
requisitos mínimos de carácter técnico, estas pruebas llenan un
cometido importante e inmediato en la evaluación, sobre
situaciones y oportunidades planteadas por el trabajo cotidiano en
el aula.
8 Individuales
Se aplican a cada alumno en lo individual. Se basan en
cuestionarios y guiones de entrevista o pautas de exposición oral o
escrita.
9 Grupales
Se aplican a toda la clase en igualdad de circunstancias y al mismo
tiempo. La ventaja es que la mayoría de las variables intervinientes
en el proceso de evaluación, tales como tiempo, duración, espacio,
instrucciones generales, entre otras, están controladas.
10 Aprovechamiento académico
Se administran en las instituciones educativas para medir el
aprendizaje de un curso o un ciclo escolar. Demuestran el
cumplimiento de un programa académico. El alumno debe
demostrar sus conocimientos sobre una determinada materia.
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18. 11 Personalidad
Ponen al alumno en una situación ficticia referente a una conducta
social, para que explique qué haría o dejaría de hacer en esas
circunstancias con el fin de que proyecte sus actitudes en relación
con conductas sociales específicas. En las diferentes respuestas
que los alumnos señalen, el maestro tendrá material suficiente para
valorar la actitud de los mismos hacia las situaciones en que todo
el grupo está implicado.
12 Aptitudes
Establecen el nivel de capacidad para aprender un determinado
trabajo y predicen el desempeño futuro en aptitudes como:
capacidad mecánica, aptitudes administrativas, atención y
percepción aptitudes psicomotoras y espaciales. Una misma
prueba puede evaluar las aptitudes académicas: cognitivas,
verbales y matemáticas. La mayoría se enfoca en las dos últimas.
13 Inteligencia
Pruebas estandarizadas que miden la capacidad mental muy
general de razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo
abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y
aprender de la experiencia. La inteligencia no constituye un simple
conocimiento enciclopédico. Existen diversos tipos de tests de
inteligencia, pero todos ellos miden la inteligencia de manera muy
similar. Algunas pruebas presentan palabras o números y
requieren un conocimiento cultural específico; otras incluyen
formas y diseños que sólo exigen conocimientos universales
simples.
14 Objetivas
Se construyen con reactivos cerrados y específicos, de modo que
las respuestas no requieren elaboración, sino solo señalamiento o
mención. Aquí el criterio del corrector prácticamente no cuenta, y
las pruebas pueden ser calificadas por cualquiera que conozca las
respuestas correctas, sin diferencia en el resultado.
15 Subjetivas
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19. A partir de preguntas de cierta amplitud, el alumno construye
libremente las respuestas, sin restricciones de extensión o forma.
Son adecuadas para evaluar la creatividad o las habilidades
comunicativas, o bien contenidos de gran complejidad.
16 Parciales
Se administran periódicamente antes del cierre de un curso.
Aportan información oportuna sobre el rendimiento del alumno,
para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje.
17 Finales
Se aplican al final de un curso o ciclo escolar. Aportan los
resultados globales del desempeño en todo el curso o ciclo
correspondiente.
18 Batería de pruebas
Conjunto de instrumentos estandarizados cuyos resultados
complementan una evaluación integral del alumno. Se aplican en
forma individual o colectiva a una muestra de la población. Integran
un conjunto de tests para evaluar habilidades o características
interrelacionadas. El resultado de la aplicación de una batería de
pruebas es el perfil psicométrico del alumno En la aplicación
colectiva, las pruebas se seleccionan en función del grupo al que
se aplicará. La duración es variable en función de la batería
escogida.
19 Proyectos
Consiste en diseñar, ejecutar y evaluar proyectos que deben surgir
ante una necesidad real o un problema observado. La idea de un
proyecto debe estar limitada a los temas del programa y los
objetivos del curso, pero a la vez estar abierta a la imaginación y
posibilidades de aprendizaje que profesores y alumnos encuentren
en llevarlo a cabo.
20 Organizadores gráficos
Son herramientas visuales que permiten evaluar el conocimiento
de acuerdo con la forma como se estructura, se organiza, se
19

20. relaciona y se presenta. Los mapas conceptuales, cuadros
sinópticos, diagramas de flujo, diagramas de redes, gráficos, mapa,
matriz, tablas, organigramas, líneas de tiempo, son formas de
evaluación que se denominan organizadores gráficos.
21 Dibujos
La elaboración de dibujos permite evaluar principalmente la
creatividad. La evaluación es subjetiva. Pueden tomarse en cuenta
factores artísticos, tales como, uso del color, técnica la expresión
que refleja el dibujo. Al mismo tiempo, la combinación y
disposición de elementos, la complejidad del contenido, la calidad
de los trazos, la originalidad de la expresión. Alternativamente
puede evaluarse el conocimiento científico y la capacidad de
representarlo.
22 Tirillas (secuencias, procesos)
Los alumnos construyen historias, secuencias lógicas o tirillas
cómicas para representar el aprendizaje de un tema. Se prestan
para evaluar todas las materias (lenguaje, matemáticas, biología,
historia, etc.).
23 Demostraciones
La evaluación en las ciencias experimentales como la física y la
química puede basarse en demostraciones en el laboratorio. Se
pueden demostrar leyes, principios, teorías, funciones, etc.
24 Simulaciones
Las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio que
modele la realidad. El juego de roles, el sociodrama son técnicas
asociadas a la simulación. Son muy populares en la actualidad las
simulaciones por computadora, que comprenden la creación de
espacios simulados en escenarios virtuales. Uno de los primeros
ejemplos de este tipo fueron los simuladores de vuelo. Pueden
evaluarse habilidades para la ejecución de procedimientos, para
tomar decisiones, para la exploración, la capacidad de análisis de
la realidad desde diferentes perspectivas; actitudes y valores como
la responsabilidad, la motivación. Se evalúa además la capacidad
20

21. para aplicar los conocimientos. Aun los errores son oportunidades
de aprendizaje
25 Portafolios
Con esta técnica se trata de desarrollar la capacidad del alumno
para documentar día con día las pruebas de su aprendizaje. El
portafolios le brinda la oportunidad de reflexionar sobre su propio
aprovechamiento y al mismo tiempo, el profesor puede valorar su
evolución a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje. El alumno
puede observar palpablemente tanto lo que ha logrado como lo que
necesita mejorar en su desempeño. El profesor puede conocer más
a fondo las ideas, expectativas, percepción del curso y visión del
mundo del alumno.
26 Informes orales
Con el propósito de guardar pruebas y dar objetividad a la
calificación, se recomienda que los informes orales se presenten
ante varios profesores o en situaciones formales se forme un
jurado o tribunal. También es pertinente grabar el examen; que el
alumno presente un esquema, índice o resumen de su informe;
Conservar por escrito el registro de los comentarios u
observaciones de los profesores, preguntas y correcciones que
incidirán en la calificación. Algunos criterios que pueden aplicarse
al evaluar los informes orales son: organización y contenido del
informe; esfuerzo investigativo, uso del lenguaje apropiado,
contacto visual, interacción con la audiencia del alumno; tiempo de
presentación y medios audiovisuales de apoyo a la presentación.
1 Orales.
2 Escritas.
3 Prácticas.
4 Con base en normas
5 Con base en criterios
6 Estandarizadas
7 Construidas por el profesor
8 Individuales
21

22. 9 Grupales
10 Aprovechamiento académico
11 Personalidad
12 Aptitudes
13 Inteligencia
14 Objetivas
15 Subjetivas
16 Parciales
17 Finales
18 Batería de pruebas
19 Proyectos
20 Organizadores gráficos
21 Dibujos
22 Tirillas (secuencias, procesos)
23 Demostraciones
24 Simulaciones
Las simulaciones tienen como objetivo ofrecer un espacio que
modele la realidad. El juego de… 25 Portafolios. 26 Informes orales
SELECCIÓN DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA
DEFINICIÓN DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA
La evaluación cualitativa está enfocada en la calidad de los
procesos y de los resultados. Los datos que recoge son
descripciones más o menos exhaustivas del desarrollo de
las actividades de aprendizaje, de la utilización de los
recursos didácticos (libro de texto, herramientas e
instrumentos) y del desempeño del alumnado. Trata de
explicar y de valorar el cómo ocurre el proceso de
aprendizaje. Consiste en documentar diferentes tipos de
información que se da a diario en determinadas situaciones
o escenarios.
En la evaluación cualitativa los resultados del
aprovechamiento escolar no sólo se valoran a partir del
comportamiento del alumno en los exámenes, dependen
22

23. también de las actitudes, valores y atributos de
personalidad de dicho alumno, aunque no es fácil para el
profesor evaluar objetivamente esta parte del desarrollo
humano, ni ponderarla en el resultado de la calificación y
acreditación de un curso.
Ante esta situación, el profesor necesita trabajar algunas
técnicas para medir aspectos que determinan los niveles de
aprendizaje, tales como asistencia y puntualidad,
perseverancia, motivación, participación y cooperación,
creatividad, sociabilidad y liderazgo, entre otros muchos
comportamientos.
Características de la evaluación cualitativa
La fuente primaria de la evaluación es el ambiente natural en
que se desenvuelve el alumno al participar. El aula, el
laboratorio, el taller, el patio de recreo, el gimnasio, ya sean
presenciales o virtuales, constituyen el ambiente de
aprendizaje (Learning environment).
La pieza clave es el profesor como observador y generador
de la interacción.
El proceso es mayormente verbal (no numérico). Se obtiene
de diversos instrumentos y medios de observación e
interacción.
Se enfatizan tanto los procesos como lo resultados.
Se reformulan los resultados a medida que se van
interpretando los datos.
La confiabilidad y validez se logran al utilizar una gran
variedad de instrumentos que permitan corroborar los
resultados (triangulación de datos).
Características de la recolección de información para
evaluar cualitativamente
23

24. Los datos no se recogen al final al aplicar una prueba, se
van recogiendo durante el proceso enseñanza aprendizaje
que es continuo.
Los resultados no se someten a análisis estadísticos, no se
manipulan, más bien se analizan y se interpretan.
Características del análisis de la información para evaluar
cualitativamente
El análisis de los datos es inductivo. Se parte de situaciones
particulares o específicas para llegar a conclusiones y
generalizaciones.
El proceso es mayormente de síntesis e integración de la
información.
Ventajas y desventajas de la evaluación cualitativa
Ventajas:
Pone en evidencia muchos aspectos subjetivos difíciles de
cuantificar o de medir objetivamente.
El enfoque evaluativo es holístico, es decir, integral, global,
panorámico del aprendizaje.
Desventajas:
La interpretación del profesor puede estar afectada por
prejuicios que debiliten la validez y confiabilidad de la
evaluación.
Prepondera más un análisis descriptivo que una
interpretación minuciosa y detallada del proceso de
enseñanza como del producto o logros de los alumnos.
Cuándo se aplica la evaluación cualitativa
La evaluación cualitativa consiste en un seguimiento
continuo de los progresos de los alumnos. Es una parte del
24

25. proceso instructivo que toma datos a través de la
observación, el diálogo, el análisis de tareas. Se identifica
con la evaluación formativa que adopta una visión cognitiva
del proceso de aprendizaje
Algunos profesores aplican la evaluación cualitativa cuando
adjuntan a las calificaciones un informe sobre actitudes,
hábitos de trabajo y otras circunstancias a las que dan tanto
o más valor que a las notas. Elevan o bajan las
calificaciones en función de sus apreciaciones sistemáticas
e instrumentadas del comportamiento del alumno. Cuando
la calificación es incongruente con sus apreciaciones no la
toman en cuenta tal cual.
Las técnicas cualitativas son de evaluación continua. Sus
fines son formativos o de orientación. Se usan en enfoques
interpretativos y críticos de la evaluación. Se adecuan
perfectamente a la evaluación de actitudes y valores.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA
EVALUACIÓN CUANTITATIVA VERSUS EVALUACIÓN
CUALITATIVA
Ambos modelos representan no sólo dos maneras distintas de
producir, manejar, procesar y sintetizar datos e informaciones de
diferente naturaleza; sino además son dos paradigmas opuestos.
La evaluación cuantitativa representa el positivismo científico. Sus
datos son fruto de mediciones numéricas. La evaluación cualitativa
representa las tendencias socioculturales de las ciencias blandas.
Sus datos son el resultado de la apreciación de la calidad; no del
cuánto sino del cómo, por lo cual calificar. Consiste en describir el
hecho que se evalúa, reducir el juicio valorativo a la elección de un
grado de cumplimiento de cierta cualidad en una escala.
25

26. La evaluación cualitativa trata de reconstruir y describir la realidad.
Se realiza con base en juicios de valor sobre los datos y evidencias
extraídos de la realidad evaluada. La evaluación en la educación
tradicionalmente ha tendido a limitarse a medir la cantidad de
conocimientos adquiridos por el alumno. Las calificaciones en los
exámenes y las puntuaciones en las pruebas normalizadas dan una
apariencia de objetividad que en realidad no cumple todas las
funciones de la evaluación. Hoy en día se busca incorporar la
evaluación cualitativa, para que el objetivo de la enseñanza y del
aprendizaje sea la formación integral, no sólo las calificaciones
numéricas.
La sumativa valora el producto final, y arroja un resultado de
positivo o negativo, sin buscar una mejora. Ejemplo de esta
función en la escuela es la “graduación” del alumnado al finalizar
una etapa educativa.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUANTITATIVA
CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
CUANTITATIVA
PRUEBAS (EXÁMENES)
Según el tipo de respuesta o forma de expresión:
Orales. Escritas. Prácticas. Según la interpretación de los
resultados. Evaluación con base en normas. Evaluación con base
en criterios. Según su calidad técnica y las condiciones de
administración. Estandarizados. Construidos por el profesor.
Según quién las resuelve. Individuales. Grupales. Según el aspecto
de la personalidad que evalúan. Aprovechamiento académico.
Personalidad. Aptitudes. Inteligencia. Según la forma de calificar y
el tipo de respuesta. Objetiva. Subjetiva
Según la extensión del contenido o unidad. Parcial. Final. Batería
de pruebas
26

27. TAREAS DE EJECUCIÓN
Proyectos. Organizadores gráficos. Mapas conceptuales.
Diagramas de flujo. Organigramas. Diagramas de redes (redes
semánticas). Gráficas. Procesos de verbalización de otros
lenguajes. Dibujos. Tirillas (secuencias, procesos).
Demostraciones. Simulaciones. Portafolios. Informes orales
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA
DEFINICIONES DE LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA
TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN
La observación como técnica de evaluación es una vía de acceso a
la realidad educativa de carne y hueso. La sistematización de lo
observado contribuye a la construcción del conocimiento
pedagógico.
Definiciones
Registros anecdóticos
Los registros anecdóticos son notas escritas y/o grabadas acerca
de actitudes, conductas, reacciones, respuestas no usuales,
espontáneas, que sean altamente significativas en el momento de
integrar datos para emitir juicios de valor.
De acuerdo con Moreno (1995), se anotan en un registro anecdótico
situaciones como:
La respuesta especialmente entusiasta de un alumno que suele ser
apático, ante el empleo de determinada técnica grupal.
La actitud ajena, en clase, de un alumno que siempre participa.
La solidaridad manifestada por un alumno ante un problema de
otro compañero.
Alguna actitud de resentimiento para tal o cual persona, etc.
27

28. Los datos de un registro pueden servir para encontrar la clave de
un problema, pues lo realmente significativo no pasará
desapercibido por un buen observador.
Desde el momento en que el profesor empieza a acumular y a
clasificar información sobre hechos o conductas de sus alumnos
está traduciendo la realidad en datos analizables e interpretables.
Este trabajo implica una sistematización de la información y al
mismo tiempo una selección de conductas observables, a medida
que la información se acrecienta y acumula.
Esto se puede hacer desde la observación pasiva (no sistemática,
con falta de precisión en los objetivos, sin hipótesis) o desde la
activa (altamente sistematizada, precisión rigurosa de objetivos).
A partir de los objetivos de la observación, deberá implementarse
un sistema de registro, ya sea escrito o grabado que facilite el
almacenamiento de la información. También se necesitan formatos
y pautas de registro que guíen la secuencia, orden y temporalidad
de lo registrado.
Modalidades de registro
Registros narrativos
Textos en que paso a paso va informando de lo ocurrido, con muy
escasa o nula sistematización, ya que pueden presentarse lagunas
o faltas de ordenación. Habitualmente corresponde al período de
observación preliminar que tiene de por sí un carácter informal.
Estos textos pueden tener forma de diarios, escritos por el propio
alumno o por el profesor; registros de muestras, que se refieren a
situaciones concretas y aisladas; de incidentes críticos, que
consignan eventos singulares en forma detallada, a manera de
anécdotas; de notas de campo, que se utilizan principalmente en la
observación participante, cuando el observador interactúa
regularmente con los observados, en un mismo espacio y durante
un determinado tiempo.
Registros descriptivos
28

29. A diferencia de los narrativos, los descriptivos muestran la
evolución y avance en el comportamiento observado. Por lo
regular, utilizan medios automáticos de grabación. Se lleva a cabo
en dos formatos: el registro topográfico, que describe acciones y el
funcional, que describe las conductas que generan consecuencias.
Listas de control
Son el mejor recurso para el registro esquemático de conductas o
hechos. Una de sus variantes es el ecograma, catálogo o repertorio
conductual de la persona o grupo en observación.
Formatos de campo
Registros en que se tomen simultáneamente diversos indicadores
de conducta. Por ejemplo, la ubicación espacial, las reacciones, el
tiempo, etc.
Listas de cotejo (Check list)
Están formadas por listados de conductas, elementos,
características, secuencias de acciones, atributos o aprendizajes
por evaluar. Son mecanismos de revisión de indicadores que
deben marcarse positiva o negativamente, según se encuentren
presentes o ausentes a la observación.
También son apropiadas para registrar acciones físicas o destrezas
motoras. Permiten evaluar resultados o productos de actividades
de campo, en el taller, o en el laboratorio; actividades técnicas,
científicas o artísticas. El resultado de las observaciones es de
“todo o nada”, pues lo observable no tiene más que dos
posibilidades: estar o no estar presente.
Las listas de cotejo son muy útiles para registrar la evaluación
cualitativa. Tienen un amplio rango de aplicaciones por su
flexibilidad y adaptabilidad a diferentes situaciones de evaluación.
Poseen al menos dos componentes: un listado de indicadores y un
rango de criterios de evaluación, que pueden colocarse en una o
29

30. más columnas. Los indicadores permiten sistematizar los distintos
niveles de logro de cada alumno.
Escalas de comportamiento
Comprenden pruebas de tipo no cognitivo. Son instrumentos con
ítemes que describen comportamientos a lo largo de una escala.
Pueden ser numéricas (los grados en que se aprecia el rasgo
observado se representa por números, no más de cinco, a los
cuales se les asigna una equivalencia de juicios de valor), gráficas
(apropiadas para representar aspectos afectivos y de sociabilidad
como las actitudes, intereses y sentimientos. Se representan
mediante casilleros con conceptos opuestos en sus extremos) o
descriptivas (constan de categorías que se describen en forma
breve, clara y exacta, lo cual evita que el observador les otorgue
significados personales). El observador debe puntuar ciertas
conductas observadas a lo largo de un periodo. Están diseñadas
para medir la frecuencia observada de una conducta determinada.
Entre las ventajas de las escalas de comportamiento se encuentran
la rapidez con que pueden contestarse, la facilidad de obtener
datos de muy diversas situaciones así como de recoger
comportamientos espontáneos, naturales. Sin embargo el sesgo en
la interpretación es una posibilidad siempre presente.
Expedientes o registros acumulativos
Los registros anecdóticos de situaciones especiales y particulares
pueden agruparse por individuos o situaciones convirtiéndose así
en registros acumulativos.
Helvetia Cárdenas nos remite a Díaz, quien se refiere a los
expedientes acumulativos como carpetas que proporcionan
evidencias tangibles y comprensibles del desarrollo del alumno
que promueven la reflexión y el análisis del desarrollo de
habilidades a lo largo del tiempo. Así mismo, Cárdenas adapta la
siguiente definición de expediente acumulativo: “Es el instrumento
utilizado para recopilar datos referentes al desarrollo integral del
educando, sus intereses, necesidades, habilidades, hábitos,
aptitudes, actitudes y otros que permitan diagnosticar y detectar
30

31. progresos, potencialidades, ritmo de aprendizaje y limitaciones,
con el propósito de realizar acciones de seguimiento y determinar,
el grado de orientación requerido. Se emplea para recopilar y
actualizar en forma ordenada la información. Acumulativo porque
es un acervo de datos, que ofrece una visión global y objetiva de la
persona”. El expediente es un recurso pedagógico para identificar
y comprender las necesidades individuales de los alumnos.
Gracias a que es continuo, permite distinguir entre tendencias
pasajeras y estables en la conducta y descubrir los factores
causantes. Además, según Cárdenas, ayuda al personal docente a
concienciar a los padres y a las madres para que tengan una
noción más objetiva y precisa de las acciones, aptitudes especiales
y necesidades concretas de los y las infantes.
Inventarios de actitudes y valores
La evaluación basada en la observación de conductas en
situaciones naturales con técnicas como los inventarios tiene
como objetivo determinar el grado de adquisición de las actitudes y
valores necesarios para el desarrollo humano. Un excelente
ejemplo de está técnica lo ofrece el Inventario Hall-Tonna
desarrollado en DEUSTO.
Los inventarios, al igual que las escalas y los cuestionarios se
definen como el conjunto de preguntas o afirmaciones ante las que
un alumno debe dar una respuesta dicotómica (si/no o
verdadero/falso) u ordenar los distintos elementos de una lista
según las preferencias del sujeto. Estas técnicas se caracterizan
por su carácter estructurado, por la presentación anticipada de
conductas o manifestaciones de actitudes y por la referencia a
eventos habituales; miden el modo de hacer algo y se enfocan en el
descubrimiento de la persona. Los instrumentos son test
estandarizados y no estandarizados.
Las actitudes se evalúan usualmente mediante inventarios que son
listas de afirmaciones asociadas con el objeto de la actitud, a las
cuales el alumno responde, indicando en una escala su disposición
positiva o negativa hacia esa afirmación.
31

32. Existen los inventarios de personalidad que colocan al alumno en
una situación ficticia referente a una conducta social para que
explique qué haría o dejaría de hacer en esas circunstancias; todo
esto con el fin de que proyecte sus actitudes en relación con
conductas sociales específicas. En las diferentes respuestas que
obtiene, el profesor encuentra material suficiente para valorar la
actitud del alumno hacia las situaciones en que todo el grupo está
implicado.
Existen también inventarios de rasgos de personalidad, inventarios
de intereses, actitudes y auto-eficacia.
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN PERSONAL (de interacción y
participación creativa)
Entrevista
La entrevista es un encuentro en el cual una persona dirige el
diálogo y otra u otras cuentan su historia o responden preguntas
en torno de un tema o problema. Es una forma oral de
comunicación interpersonal que busca información de acuerdo con
un objetivo, un procedimiento, en un ambiente adecuado y con una
estrategia que permita obtener todos los datos necesarios para
tomar decisiones acerca del alumno entrevistado. La interacción
entre el entrevistado y el entrevistador se basa en los estímulos
que ambos emiten.
Recoger testimonios de hechos, informar, motivar, provocar
reacciones que se desea analizar, son algunos de los usos más
frecuentes de la entrevista, pero en general, la entrevista sirve para
averiguar algo acerca del entrevistado.
Según su propósito, hay entrevistas de admisión o selección, de
evaluación, consejo, salida o confrontación; según la forma de
conducción, la entrevista puede ser planificada, semi-libre o de
tensión; de acuerdo con el número de participantes, puede ser
individual, grupal,
32

33. Cuaderno (Journal)
Un Cuaderno constituye un sistema de recopilación de información
científica o técnica mediante el cual se organizar y da seguimiento
a la información.
Hay varios tipos de Cuadernos, entre otros: Cuaderno de prácticas,
Dossier de clases, Cuaderno memoria Cuaderno de investigación
Cuaderno de prácticas
En un Cuaderno de prácticas los alumnos anotan observaciones,
calendarios, contenido de reuniones con su equipo de trabajo,
entrevistas a expertos y reflexiones a lo largo del proceso de
aprendizaje. Cada tipo de registro en el Cuaderno debe tener una
estructura. Por ejemplo, las observaciones sobre los temas del
programa académico, presentarán objetivos, descripciones de
procesos, pasos de experimentos, resultados y/o conclusiones,
problemas observados y posibles soluciones personales. Pero la
actividad en el Cuaderno de prácticas son los ejercicios que
propone y una vez resueltos, califica el profesor.
El Cuaderno de prácticas debe ser congruente con el plan de
prácticas que especifica el programa del curso. Además de la
congruencia, entre los criterios para evaluar el contenido del
Cuaderno de prácticas se pueden mencionar la relevancia de los
datos registrados, la variedad del contenido (vivencias,
situaciones, actividades, tareas, soluciones), las habilidades y
destrezas desarrolladas, hábitos de trabajo, consecuencias de las
acciones realizadas; capacidad de síntesis, aportaciones
personales, presentación adecuada. También se deberán evaluar el
desarrollo de los ejercicios y soluciones correctas obtenidas,
Dossier de clases
El Dossier de clases es un auxiliar más práctico adecuado que el
libro de texto en un curso. Es preparado por el profesor. Contiene
textos referenciados (lecturas), gráficos, tablas, problemas.
Cuaderno memoria
33

34. El Cuaderno de práctica se convierte en Cuaderno memoria al final
del curso como medio de evaluación. Cuando no hay el
antecedente del Cuaderno de prácticas, entonces el Cuaderno
memoria consiste en la recopilación de búsquedas y consultas
bibliográficas, así como en una guía de preguntas sobre los
diferentes temas del programa, que deben contestar conforme se
imparten las clases.
Cuaderno de investigación
El Cuaderno de investigación se desarrolla a partir de un problema
o tema en estudio. Por lo regular consta de fichas de trabajo, tanto
de consulta bibliográfica como de observaciones de campo, visitas
y entrevistas. La primera es el diagnóstico que permite evaluar los
conocimientos previos sobre el tema. El Cuaderno de investigación
se realiza en forma o individual o en equipo. Antes de la evaluación
del profesor, el alumno o el equipo en su caso, evalúan el
Cuaderno. El profesor complementará la calificación del alumno
con la evaluación de puestas en común sobre el contenido
registrado en los cuadernos y de los productos de la investigación.
Diario
El Diario es una técnica de expresión personal y auto-análisis. Se
realizan en torno de un proyecto sobre el cual hay que reflexionar
constantemente. En el Diario se registran las actividades que se
van realizando para completar un proyecto y las reflexiones
cotidianas sobre los hallazgos (y los fracasos si es el caso). Se
consigna también nueva información que cambia la visión personal
ante el problema o tema en estudio. Es además un modo de
registrar las experiencias personales y los descubrimientos.
El contenido del Diario no se califica sino más bien la calidad del
proceso de reflexión y seguimiento del avance personal, los
cambios y perspectivas personales. De todos modos al evaluar se
toman en cuenta aspectos cuantitativos como la cantidad de
registros y de temas alusivos desarrollados; aspectos cualitativos
como la presentación, la organización, la limpieza; las habilidades
34

35. del alumno para recordar, resumir, contestar, comentar, conectar
los conocimientos.
El beneficio del Diario es más bien formativo, a partir del principio
de que el aprendizaje significativo implica un ejercicio personal de
reflexión sobre el aprendizaje, las prácticas, las actividades, los
experimentos, las observaciones, etc. Su elaboración inicia el
primer día de clases y se prolonga hasta la última sesión. De más
está decir que es un trabajo individual.
Bitácora y "blog” electrónico
El término bitácora se define en el DRAE como una especie de
armario, fijo a la cubierta e inmediato al timón, en que se pone la
aguja de marear. El cuaderno de bitácora es el libro en el cual se
apunta el rumbo, velocidad, maniobras y demás accidentes de la
navegación. En el también llamado “diario del navío” se anotaban
los comentarios de los acontecimientos diarios, buenos o malos
del viaje. En la actualidad, se ha trasladado el sentido al registro de
los acontecimientos más importantes de una sesión, evento,
entrevista, jornada de trabajo, etc.
Para que las bitácoras aporten los beneficios formativos que se
requieren deben elaborarse lo más inmediatamente posible en
relación con los hechos. El profesor debe determinar con
anticipación el tiempo que debe dedicarse a la elaboración, así
fomenta la perseverancia y los hábitos de trabajo. Deben formar
parte de la rutina diaria del alumno.
El contenido de una bitácora puede referir los acontecimientos de
mayor relevancia para el alumno, sus descubrimientos, nuevas
ideas (no importa qué tan extrañas parezcan) y reflexiones,
pensamientos, sentimientos.
Una bitácora electrónica o weblog es una página web con
aportaciones sobre un tema de personas de cualquier parte del
planeta que tengan acceso a la red. Las aportaciones se van
35

36. colocando en orden cronológico inverso, dando el primer espacio a
la más reciente. Cuando surgen por la iniciativa de una persona el
estilo es informal y sus puntos de vista subjetivos. Hay también
bitácoras colectivas y desarrolladas por instituciones.
Las bitácoras se pueden evaluar desde diferentes perspectivas. Por
ejemplo, la organización, la cronología, los temas, el sistema de
hipertexto, el estilo narrativo, la estructura del relato, etc. Se han
hecho populares las bitácoras que parafrasean o comentan
noticias, reportajes, rumores, discusiones sobre temas álgidos,
entre otros contenidos.
Inventarios de Intereses
Los inventarios de intereses son útiles para el auto-conocimiento
del individuo, quien puede organizar lo que le gusta y lo que no le
gusta en categorías y determinar sus temas de interés. Hay
inventarios de intereses vocacionales para explorar intereses
académicos y preferencias profesionales y laborales. Con esta
técnica se pueden identificar los rasgos predominantes de sus
inclinaciones ocupacionales y educativas. Se utilizan escalas para
marcar las respuestas.
Opinión
Los inventarios de opinión se encuentran entre las pruebas de
personalidad. Tiene variantes, como son los que se dirigen a captar
las percepciones y las creencias de los sustentantes. También
forman parte de este tipo de pruebas los inventarios de
personalidad y de ajuste que miden dominancia, sociabilidad,
introversión, autoestima, etc. Las escalas de rating, del mismo tipo,
exigen que el sujeto se compare con otros respecto de ciertos
rasgos.
36

37. Ejemplo de afirmación (enunciado) incluida en un inventario de opinión
La educación debe cumplir fines extrínsecos destinados a preparar a la
persona para el trabajo en la sociedad.
1 2 3 4 5
0% de 25% de 50% de 75% de 100%
acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo de
acuerdo
Los inventarios de opinión se proponen obtener la percepción de
las personas, la relación de ellas con cierto tema, sus motivos, los
problemas que detectan. El diseño de los enunciados debe facilitar
el análisis de las respuestas, ya sean éstas texto que admite
respuesta múltiple, valores lógicos donde cada valor resultante de
la pregunta debe ser único o numéricas, respuestas valoradas en
una escala ascendente.
Autobiografía o reminiscencia
La autobiografía es un documento que reconstruye la historia
personal a partir de sucesos, hitos y etapas de la vida. Es el punto
de partida para definir el perfil de ingreso del alumno. Es el relato
de la vida del autor. Implica un ejercicio retrospectivo,
remembranzas, reconstrucción mental, revisión del tiempo. En la
elaboración intervienen aspectos subjetivos y objetivos, aunque el
escribirla y compartirla son procesos y momentos cargados de
subjetividad.
La técnica autobiográfica es un recurso formativo en cuanto
propicia el auto-reconocimiento y la reconstrucción de lo que se
vivó y aprendió. Es al mismo tiempo un recurso para aprender el
método biográfico y la investigación narrativa. Escribir la
autobiografía es un ejercicio de honestidad.
La redacción de la autobiografía ofrece dificultades en cuanto a los
aspectos formales y el contenido. La toma de decisiones acerca de
37

38. lo que se dice y lo que se guarda genera el riesgo de perder
autenticidad. Aquí el autor asume la responsabilidad de hacerse
conocer por los otros.
Una variación de esta técnica la constituye la entrevista
autobiográfica.
Cuando se habla de reminiscencia no necesariamente se trata de
autobiografía. La reminiscencia es el proceso de evocación
narrativa del contenido de la memoria. Evoca información
almacenada a lo largo de la vida.
Autorretrato
El autorretrato ayuda a describirse uno mismo a manera de auto-
evaluación. La evaluación puede determinar niveles de auto
concepción y autoestima. De esta manera, el auto-concepto se
abstrae para convertirse en autorretrato. Se trata de que el alumno
que se autorretrata entienda el funcionamiento de su personalidad
y se haga consciente de sus fortalezas y debilidades.
El autorretrato incluye descripciones físicas y psíquicas, los rasgos
intelectuales y la estructura de la personalidad; reacciones, estilo
de vida, actitudes ante el fracaso y los retos de la vida diaria, así
como la escala o jerarquía de valores personales. También se
evalúan cualidades como la autonomía y la capacidad de
autorregulación. El autorretrato puede redactarse a partir de
preguntas. Por ejemplo: ¿Cómo me veo? ¿Cómo me ven los
demás?
Esta técnica completa el diagnóstico de candidatos o aspirantes
tanto en el campo académico como laboral.
Sociograma
El sociograma es una técnica que pone de manifiesto la influencia
y preferencias de socialización de los miembros de un grupo.
Permite específicamente determinar el grado de aceptación de cada
alumno en el grupo y el grado de cohesión social.
38

39. El sociograma es un medio de observación que se utiliza para
explicar la participación y la interacción de un grupo en el salón de
clases. Ayuda a identificar a los alumnos más activos, a los líderes,
a los rechazados por el grupo. Permite descubrir los subgrupos al
interior del grupo, aprovechar esta información para canalizar los
liderazgos e impulsar los rezagos.
El sociograma aporta al profesor las bases para organizar los
equipos de trabajo en el grupo, asignar tareas individuales y
grupales de forma más efectiva. Puede aprovechar las buenas
influencias para que los alumnos se ayuden unos a otros.
Estas observaciones son luego muy valiosas cuando se relacionan
o se comparan con los resultados de los exámenes y otras
evaluaciones académicas.
Sociodrama
El sociodrama es la representación o dramatización, por lo regular
improvisada, de acciones, reacciones o actitudes humanas que el
profesor desea poner en evidencia para que el grupo observe y
analice en forma objetiva. Con pequeños diálogos y gestos, los
alumnos escenifican una situación problemática o un hecho
histórico relacionado con el tema de la clase, para que sea
analizado en sus alcances por el grupo, que hace las veces de
audiencia. Las reacciones que provoca el sociodrama revelan
características de la personalidad de los alumnos.
Tanto en la planeación como en la puesta en escena, los alumnos
desarrollan la imaginación y la creatividad, ejercitan el lenguaje y la
expresión corporal.
El sociodrama es una técnica de evaluación sencilla y natural del
área afectiva. En el área académica, el profesor puede evaluar la
comprensión de la conducta de personajes (políticos, científicos,
artistas); los juicios sobre un problema social, político, económico;
las habilidades histriónicas y el manejo de la comunicación verbal
y no verbal, etc.
39

40. Juego de roles
La técnica del juego de roles consiste en reproducir una situación
crítica en la que los alumnos juegan papeles representativos de
arquetipos, estereotipos, personajes o imágenes. En un segundo
momento, el grupo puede analizar, discutir, sacar conclusiones,
proponer otros juegos, etc. Al final los alumnos pueden elaborar
una síntesis. El profesor proporciona la guía de análisis y modera
la discusión. Si el análisis se hace grupalmente, el profesor
también lo conduce.
La evaluación del juego de roles se enfoca en la capacidad de
representación, la comprensión de posturas ideológicas, la
solución de problemas previstos o emergentes, la capacidad de
emular comportamientos ante situaciones críticas, trabajo en
equipo, interactividad del grupo, además de la creatividad
individual. La auto-evaluación del alumno se enfoca en los
comportamientos propios y la comprensión de situaciones reales.
Representar a las Naciones Unidas, a los gobernantes de las
provincias, a los niños del país, son ejemplos de situaciones
adecuadas para el juego de roles. A diferencia del sociodrama, en
esta técnica los participantes tienen una tarea concreta por
cumplir, más que un papel por representar, aunque no tienen la
posibilidad de vestirse, desplazarse, inventar o imaginar libremente
todo tipo de intervenciones y reacciones como en el sociodrama.
En la actualidad los sistemas computarizados ofrecen programas
que permiten “jugar” con excelente control de las situaciones
emuladas en la realidad virtual.
Una variante es el juego de roles múltiple en el cual varios equipos
de alumnos representan el mismo problema o trabajan con la
misma situación, de manera que al final se puede comparar el
proceso y los resultados obtenidos entre los juegos.
40

41. LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES Y VALORES
LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES
El concepto “contenidos actitudinales”
El concepto "contenidos" ha venido a suplir al término "temas" en los
nuevos enfoques de diseño de programas de estudio, por eso cuando
hablamos de contenidos actitudinales estamos haciendo referencia a las
actitudes como temas que forma parte del programa de un curso. Hablar
de contenidos actitudinales significa que consideramos el manejo de las
actitudes en el aula como algo que va más allá del "buen ejemplo" de la
conducta del profesor y de las llamadas de atención al orden, respeto y
disciplina que con frecuencia imponemos en nuestras aulas.
De esta forma, planteamos la necesidad de reformular los contenidos
programáticos para incluir explícitamente el tratamiento de temas, dilemas
y casos que lleven a la reflexión crítica, al cuestionamiento y a la
discusión y en consecuencia a adoptar actitudes que beneficien a los
individuos y a la sociedad para el bienestar de todos. Esta intervención no
podrá hacerse forzadamente. No se trata de interrumpir el tema de las
derivadas en matemáticas, para ponernos a discutir sobre nuestros
deberes ciudadanos sino más bien de aplicar de manera creativa los
momentos ad hoc para contribuir a la formación de nuestros estudiantes.
La evaluación de los contenidos actitudinales
De acuerdo con Ahumada (1998), al referirse a valores, normas y actitudes
en términos de contenidos tenemos que estar de acuerdo en que por
tratarse en su mayoría de constructos hipotéticos no queda otra cosa que
evaluarlos por las propiedades que se les asigna. Sin olvidar que una
actitud involucra tres tipos diferentes de componentes: el cognitivo
(conocimientos y creencias), el afectivo (sentimientos y preferencias) y el
conductual (declaración de intenciones o acciones manifiestas).
41

42. Los instrumentos de evaluación que se han estado utilizado en forma
generalizada son tipo encuesta (entrevistas colectivas, cuestionarios
masivos, etc.) que suponen reacciones iguales de todos los sujetos frente
a un determinado estímulo. Otros como las escalas de Lickert, de
Thurstone o el diferencial semántico de Oswood se siguen utilizando para
la observación de comportamientos actitudinales. Recientemente, se ha
implementado una nueva línea de procedimientos evaluativos en que se
expresan en forma oral o escrita las intenciones y el sujeto reconoce
determinados comportamientos no sólo en el ámbito escolar, sino también
en el contexto familiar y comunitario. Con todo, Ahumada cita a Yus para
enfatizar en que los “…instrumentos usuales del campo de la evaluación
de actitudes son simples medios para obtener una información sobre la
cual hemos de reflexionar, interpretándola en función de los posibles
factores que entran en juego en el hecho educativo....".
Por su parte, Rodríguez y Vázquez (2000) proponen evaluar, entre otros
elementos:
En la ESCUELA: actitudes, disponibilidad, integración, la actitud reflexiva
para estar en constante cambio acorde a las necesidades y los tiempos
que vivimos, la comunidad: el grado de compromiso, el bien común, la
pertenencia.
En el DOCENTE: la convivencia, las actitudes individuales y grupales,
cómo educamos en valores.
En el ALUMNO: el grado de integración grupal, el respeto a las reglas y
códigos de convivencia dentro y fuera de la escuela, el cumplimiento de
las normas, valores, conductas, o hechos ocurridos, sociabilidad, hábitos
y costumbres, actitudes, las ganas y la constancia de algunos alumnos, el
compañerismo, la cooperación, el respeto a todo lo patriótico (símbolos,
actos), disponibilidad, responsabilidad, participación, interés en lo propio
y en lo social.
42

43. EVALUACIÓN DE ACTITUDES Y VALORES
PROBLEMAS DE LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES Y VALORES
La evaluación de actitudes y valores enfrenta problemas
relacionados con:
La complejidad de los componentes de actitudes y valores.
La subjetividad propia de actitudes y valores que se revela en la
evaluación.
Las marcas culturales, históricas, sociales y geográficas en
actitudes y valores que rebasan al individuo.
La dificultad de adoptar, diseñar o adaptar técnicas e instrumentos
de evaluación.
El aprendizaje de los contenidos actitudinales, en desventaja en
cuanto a recursos de enseñanza y de evaluación, pero
considerados del mismo modo que los contenidos conceptuales y
procedimentales en los programas académicos.
La naturaleza del proceso de aprendizaje de actitudes y valores
diferente del proceso de aprendizaje de saberes y de habilidades.
El primero, reflexivo, concienciador y por lo mismo lento,
relacionado con juicios, dilemas, debates; el segundo, objetivo,
comprensible, asimilable en la memoria.
Por lo anterior, se requiere que tanto al enseñar como al evaluar, el
profesor:
Estimule el juicio crítico.
Fomente actitudes positivas.
Plantee dilemas, problemas, casos, que generen conflictos de valor
en el sentimiento del alumno, que lo llamen a la reflexión, que lo
lleven a desarrollar un sistema argumentativo y a adoptar posturas
reales o simuladas en el debate,
Así centrada la evaluación de actitudes y valores en el
planteamiento de dilemas, problemas, casos, Bolívar (1995) sugiere
que estos objetos de estudio:
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44. Sean comprensibles y sencillos, centrados en temas de interés en
el medio social al que van dirigidos.
Generen en el grupo de alumnos un clima de confianza y apertura,
que favorezca la comunicación y el intercambio de opiniones, lo
que supone haber desarrollado un conjunto de habilidades previas
en los alumnos.
Se adapten al nivel medio de desarrollo cognitivo-moral del grupo
de alumnos, pues en caso contrario, no captarán el conflicto moral
involucrado aunque comprendan el significado.
Sean abiertos y, por tanto, sin una respuesta unívoca, para que
puedan promover la discusión moral.
Estén confeccionados y presentados de tal forma que lo importante
sea, más que elegir una opción moral, dar las razones que
fundamenten la opción elegida.
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