La planificación didáctica: Un proceso para el desarrollo de competencias

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO
CURRICULAR
DIRECCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR
La Planificación Didáctica en
la escuela primaria I.

Tercera Sesión de Trabajo
Académico para el Consejo
Técnico Escolar

Ciclo escolar
2012-2013

1

La Planificación didáctica I. Tercera Sesión de Trabajo Académico para el Consejo Técnico Escolar.
Ciclo Escolar 2011-2012, fue elaborado por personal de la Dirección de Desarrollo Curricular para
la Educación Primaria, adscrita a la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría
de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación Académica

Noemí García García
Rosa María Nicolás Mora
María Guadalupe Fuentes Cardona

Elaboración

María Esther Tapia Álvarez

Revisión Técnica

María Eréndira Tinoco Ramírez

2

ÍNDICE

Página

Introducción 4

Propósitos 6

Bibliografía 6

Dinámica de trabajo 6

Actividades de inicio 7

Actividades de desarrollo 9

Actividades de cierre 19

Anexos 20

Anexo 1

Anexo 2

3

INTRODUCCIÓN

Dentro de las acciones que la Dirección General de Desarrollo Curricular de la
Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública (SEP), impulsa a
través de la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria (DDCEP) para
favorecer la implementación del currículo 2011, se propuso contribuir al trabajo que
realizan las Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento en el marco de la asesoría
a las escuelas, mediante el diseño de una serie de cinco Sesiones de Trabajo
Académico para el Consejo Técnico Escolar.

La finalidad de estas sesiones es proporcionar a los asesores que acompañan a las
escuelas en el cambio educativo que se deriva de la reforma, insumos para que
contribuyan a que los docentes y directores escolares, discutan y reflexionen en colectivo
y con ello desarrollen una plataforma común en temas asociados al currículo y que han
sido el centro de las necesidades que estos actores educativos expresaron en el
seguimiento realizado a la implementación del currículo y durante la etapa de prueba en
aula de la Cartilla de Educación Básica, llevada a cabo en el ciclo escolar 2011-2012.

Las sesiones de trabajo académico abordarán los temas de la evaluación formativa, la
planificación didáctica y los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de
competencias. Su desarrollo se llevará a cabo bajo los títulos y calendarización que se
presenta a continuación:

SESIONES DE TRABAJO ACADEMICO
PRIMARIA
CICLO ESCOLAR 2012-2013
TEMAS FECHA DE REALIZACIÓN
La evaluación para el aprendizaje en primaria I. Octubre
La evaluación para el aprendizaje en primaria II. Noviembre
La planificación didáctica en la escuela primaria I Diciembre
La planificación didáctica en la escuela primaria II. Enero
La gestión de ambientes de aprendizaje para el Febrero
desarrollo de competencias en la escuela primaria.

Las sesiones tienen un carácter autoadministrable; es decir, pueden llevarse a cabo por el
personal docente y directivo del plantel sin que se requiera la presencia de un asesor y/o
coordinador externo que coordine el desarrollo de las actividades, por lo que cualquier
actor educativo puede acceder a ellas y construirse un panorama general del tema que
aborda.

En esta tercera sesión, se plantean actividades que esperan favorecer el análisis y la
reflexión sobre el proceso de planificación didáctica en el nivel de primaria, en el marco de
un enfoque orientado al desarrollo de competencias. En ese sentido se abordan las
implicaciones pedagógicas de la planificación entendida como un proceso amplio y flexible,

4

y los propósitos y características que el registro de la misma debe tener en el trabajo
cotidiano de los docentes. Asimismo se explora el vínculo que existe entre este proceso y
la evaluación, y se enfatiza la importancia de plantear a los alumnos situaciones
problematizadoras para el logro de los aprendizajes. Cabe señalar que con esta sesión se
pretende que los colectivos docentes diluciden sus inquietudes generales acerca del tema
de la planificación.

Para apoyar el desarrollo de la temática, la DDCEP elaboró el documento que se
encuentra en el anexo 1 y que se titula, Orientaciones para la planificación en el nivel de
primaria. En esta sesión se abordarán solo algunos de sus apartados, no obstante, se
sugiere su lectura completa.

Es importante que se realicen todas las actividades, y que no se omitan los momentos
dedicados al intercambio de opiniones y a la toma de acuerdos.

Finalmente, esperamos que este material constituya un apoyo para los profesores frente a
grupo y otros actores educativos en los que recae directamente la implementación del
Plan y los Programas de Estudio del nivel de primaria.

Dirección General de Desarrollo Curricular
Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria

5

La Planificación1 didáctica en la escuela
primaria I

PROPÓSITOS
Que las y los participantes:

 Reconozcan y reflexionen sobre las prácticas de planificación didáctica del colectivo
escolar en el que realizan su trabajo.
 Reconozcan la diferencia entre la planificación didáctica como proceso y como
producto de ese proceso.
 Identifiquen las características e implicaciones pedagógicas de la planificación
didáctica desde un enfoque orientado al desarrollo de competencias.
 Identifiquen el vínculo entre la planificación y la evaluación.
 Construyan propuestas para fortalecer su práctica docente a través del proceso de
planificación didáctica.

DURACIÓN APROXIMADA 4:30 horas

BIBLIOGRAFÍA
Díaz Barriga, A. Frida (2006) Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida,
Introducción, México, Mc Graw-Hill Interamericana.

Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificación sobre el tapete. Conferencia. Consultado en
<http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf

Imbernón, Francisco (2008) “La programación de las tareas en el aula: un proceso
contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al Del proyecto educativo a la
programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación
didáctica, España, Graó.

Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile,
Dolmen Pedagógica, Océano.

Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la
actualización del maestro,México, SEP/Graó.

SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: SEP.

1
Existen diversas definiciones y enfoques conceptuales acerca de las nociones de Planeación y Planificación. No
obstante, en el Plan de estudios de educación Básica se introdujo el término “planificación” para referirse al proceso que
se focaliza en el aula, y la “planeación” a las acciones que la escuela prevé, organiza y desarrolla para el logro de sus
propósitos.

6

SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. México:
SEP.

MATERIALES REQUERIDOS PARA LA SESIÓN

 Pliegos de papel bond.
 Hojas blancas tamaño carta.
 Marcadores y cinta adhesiva.
 Equipo de cómputo y cañón para la proyección de la presentación de Power point
que apoya el desarrollo de la sesión2.

DINÁMICA DE TRABAJO
TIEMPO ESTIMADO: 10 MINUTOS

a. Bienvenida por parte del director o directora del plantel.
b. Encuadre: presentación de la sesión y sus propósitos.
c. Organización de equipos de trabajo para la realización de las actividades3.

ACTIVIDADES DE INICIO

Nuestra experiencia en el proceso de planificación didáctica.

1. Organizados en equipos, cada quien comparta sus experiencias a partir de las
siguientes preguntas:

¿Qué opino acerca de la planificación didáctica? ¿Es un proceso que llevo a
cabo sólo a través de la elaboración de un formato para cumplir con un
requisito administrativo o para organizar mi práctica?

¿Cómo decido las actividades que realizaré con mis alumnos? ¿Qué considero
para llevarlas a cabo? Generalmente: ¿realizo exactamente lo que plasmé en el
registro de planificación o hago otras cosas?

2
De no contar con el equipo para la proyección, hagan una reproducción impresa de las diapositivas para cada
participante.
3
Se sugiere que cada equipo esté integrado por los docentes que atienden el mismo grado, en los que pueden
incorporarse los colegas de educación física y de la USAER. Asimismo es importante considerar en el desarrollo de la
sesión al director o directora de la escuela, ya que el tema requiere de su participación.
El número de equipos dependerá de la cantidad de participantes en cada plantel educativo. Para el caso de docentes de
escuelas en donde sólo haya un profesor, se sugiere que la sesión se realice con integrantes de varias escuelas que
pertenezcan a la misma zona o región.

7

¿De qué forma considero que la planificación puede apoyar mi práctica
docente?

2. De la misma forma, lean los testimonios4 de algunos actores educativos sobre los
retos que identifican en la planificación didáctica en la actualidad:

Uno de los principales retos para orientar a los docentes en el desarrollo de la planeación por
competencias, es la arraigada visión sobre la forma de enseñar, el que se quieren seguir centrando en
contenidos más que en el desarrollo del propio aprendizaje... así los docentes son muy buenos en escribir
una carta descriptiva, pero el desarrollo de la situaciones didácticas específicas para sus grupos, coherentes
con los perfiles grupales y la evaluación les resulta difícil… (Director).
El reto es adquirir diariamente herramientas que me permitan planificar de acuerdo a los intereses de mis
alumnos y tomando en cuenta las competencias a las cuales quiero enfocar los aprendizajes día con día
(docente 1er grado).
El mayor reto…es el que implica planear por proyectos, ya que es una metodología compleja que implica un
cambio radical en la forma de entender la enseñanza y el aprendizaje, un cambio en el papel del maestro
que pocos están dispuestos a asumir, principalmente por el temor de "no cubrir el programa"… (Docente
de Educación especial).
..En muchos de los casos los docentes continúan viendo a la Planificación como un instrumento
administrativo y en muchos casos recurren a las planificaciones elaboradas por editoriales privadas, siendo
nuestros grandes retos, el favorecer que el docente valore la planificación para la organización de su
trabajo docente (ATP).
…Se han identificado algunos casos en que la intervención docente es tradicionalista; es decir todavía
prevalece el modelo expositivo aunque hay intentos incipientes de cambiar las prácticas, pero existe
desconocimiento del plan y programas de estudio. Algunos otros maestros no se preocupan por investigar y
otros, únicamente se conforman con los materiales que proporciona la SEP…(ATP)
Un reto es el ser creativa para planear mi situación didáctica, porque es la detonante para realizar un
proyecto y captar el interés del alumno; y como la situación debe ser planteada como problema y
contextualizada, pues es algo muy distinto a lo que ya estábamos acostumbrados (docente 4º grado).

3. A partir de las respuestas a las primeras afirmaciones y la lectura de los
testimonios; discutan en plenaria lo siguiente:

 ¿Cuáles son los desafíos que identifican en el ámbito de la planificación
didáctica en su escuela? ¿Coinciden o son distintos con los que se
señalaron arriba?
 ¿Qué cambios han realizado en torno al diseño y uso de la planificación
didáctica en los últimos años? ¿Qué prácticas se mantienen? ¿Qué es
urgente y necesario modificar?

4. Nombren un relator que tome nota de las respuestas emitidas por el colectivo en hojas
de papel bond (producto 1), para mantenerlas a la vista de todos y conservarlas durante
el desarrollo de las actividades. Sus respuestas las pueden concentrar de la siguiente
manera:

4
Los testimonios proceden de la participación de docentes, directores, supervisores y Asesores Técnico Pedagógicos
(ATP) en el Foro virtual de Análisis de los Programas de estudio de Educación primaria 2011 realizado entre los meses de
marzo y junio de ese mismo año como parte de las acciones de Seguimiento al currículo.

8

Cambios que han hecho Prácticas que se mantienen Cambios por hacer
(Desafíos)
Nota: esta columna se
enriquecerá en el desarrollo de
otra actividad. Consideren dejar
un espacio para ese fin.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

La Planificación didáctica: un proceso amplio y flexible para mejorar la
práctica.

1. Organizados en equipos, lean y revisen las siguientes ideas sobre la planificación
didáctica:

1. La planificación es un proceso mental. Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita,
mediante una diagramación o diseño, que es al que comúnmente se denomina planificación.

2. Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominación “planificación” únicamente al producto
concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo.”… la planificación de la enseñanza es
una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. El proceso
deliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito, genera, a
partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes mentales… (Pérez
Gómez, 1984; Shavelson, 1986).

3. Consideramos que la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental realizado por
un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. Esta
diferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre ambos es importante
de destacar, ya que cualquier modificación de la cual queramos hacernos cargo deberá definir si lo
que se desea modificar es la forma que la planificación como producto adopta, o si desea enfocar
sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental organizativo, anticipatorio y
mediador se lleva a cabo.” (Pastorino, Harf, Spinelli, Violante, Windler, 1995).

<http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf>

Planificar en el aula: su significado.

El Plan de estudios de Educación Básica 2011 define la planificación didáctica como “un elemento
sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo
de competencias”. Esta afirmación supone una transformación de prácticas y posturas que
tradicionalmente han caracterizado el quehacer docente y que se enmarcan en un enfoque técnico
racional desde el que los aportes teóricos y de apoyo técnico pedagógico sobre este ámbito,

9

apuntan su uso como instrumento administrativo, por encima del de herramienta útil para el
proceso de enseñanza y aprendizaje (SEP, 2006; Imbernon, s/f; Harf; Darling-Hammond, 2002). La
información obtenida a partir del seguimiento en este ámbito, permite concluir que en muchas
escuelas primarias del país, la planificación sigue concibiéndose por algunos docentes y directivos
como el llenado de formatos que incluyan la terminología del currículo vigente, y que
proporcionen una idea general de las actividades que se realizarán en un período determinado.

Transformar estas prácticas en las escuelas, conlleva un proceso de reorientación en el diseño,
sentido y uso de la panificación por parte de los docentes; pero también exige a los directivos
actuar en congruencia con ello, privilegiando el acompañamiento y apoyo a la práctica docente,
por encima de la fiscalización o control administrativo que pueda imprimirle a este instrumento el
carácter que desde un enfoque técnico racional puede asumir.

Desde la propuesta curricular de 2011 la planificación didáctica en la escuela primaria se puede
concebir como: un proceso amplio, flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al registro de
información en un formato; sino que empieza con la revisión de materiales –programas de estudio,
libros de apoyo, recursos didácticos, bibliografía– entre otros; y que termina, y se regenera en cada
momento que se evalúan los resultados y se toman decisiones.

Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificación didáctica considera diversos
aspectos que difícilmente los profesores pueden abordar de manera exhaustiva o explícita en el
documento escrito al que comúnmente denominan planificación didáctica: conocimiento de sus
alumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la teoría pedagógica en la que sustentan su
práctica –principios pedagógicos-, y el conocimiento de los enfoques de enseñanza presentes en los
Programas de estudio.

Para que la planificación adquiera un sentido práctico en el aula, es necesario discernir entre el
proceso de planificación didáctica como tal, y el instrumento escrito –formato– que se requiere
para registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones tomadas respecto a la intervención
pedagógica que habrá de realizarse en un período de tiempo determinado.
Si bien el formato o planificación escrita, resume y concreta el proceso mental que incluye la
consideración de los elementos mencionados, constituye sólo una parte del proceso. La
planificación didáctica inicia desde que el docente tiene conocimiento del grupo y grado que
atenderá en el ciclo escolar y culmina hasta su cierre, lo cual se hace evidente en las orientaciones
que apoyan su desarrollo en la escuela y en el aula, y que se explican a continuación.

Tomado del documento Orientaciones para la Planificación. Educación Primaria. Documento de Trabajo.
Dirección General de Desarrollo Curricular. SEB-SEP.

Nota:

La planificación como proceso mental se refiere a todo aquello que el profesor realiza
de manera previa, durante y al final del desarrollo de la clase para diseñar, seleccionar e
implementar determinadas actividades en el aula.

La planificación como producto del proceso se refiere al documento escrito, es decir, al
formato, esquema o texto que se emplea para comunicar la intencionalidad didáctica de
la misma.

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2. Con base en la información de los textos anteriores comenten:

 En su práctica cotidiana ¿cómo suelen concebir a la planificación: como un
proceso mental y amplio, o bien, sólo como el producto escrito de ese
proceso?
 ¿Por qué es importante reconocer ambas concepciones de la planificación?
¿Qué ocurre en la práctica docente, sí se privilegia sólo alguna de estas
concepciones?

3. Identifiquen en los siguientes testimonios de directores escolares, quiénes de ellos:

 Conciben la planificación didáctica como un proceso y como un
producto de ese proceso, al brindar orientaciones a los docentes de su
escuela.
 Conciben la planificación didáctica como un producto, atendiendo a la
mejora de la forma que ésta adopta, al brindar orientaciones a los
docentes de su escuela.

“La maestra Conchita me platicó que al revisar los aprendizajes de Geografía
del bloque I, tuvo que buscar información en internet. Estaba preocupada por
interesar a los alumnos en las actividades. En su planificación no anotó la lista
de las ligas que consultó, pero en la práctica la maestra obtuvo buenos
resultados, ya que sus alumnos estuvieron participando mucho. Vi que tuvo
dificultades para que algunos alumnos comprendieran el tema, pero gracias a
las estrategias que incorporó para retroalimentarlos, logró superarlas. Le
sugerí que siguiera explorando y planificando de esa forma, que entendía los
Profesor Pedro ajustes que hizo, y que más adelante podría incorporar eso al documento”.
“Al revisar las planificaciones de los docentes de mi escuela, encontré que
algunos de ellos no incluyeron las competencias que vienen en los Programas
de estudio. Les sugerí que lo hicieran, para que no las pierdan de vista.
Considero que una planificación bien elaborada debe contener todos los
elementos que se mencionan en los programas de estudio, así hay
congruencia. Por eso se les pido incluir todo lo necesario y realizar sus
actividades tal como las diseñaron. Algo que estoy vigilando con mucha
atención en las planificaciones es el diseño de instrumentos para la evaluación”.
Profesora Laura
“Las maestras de primer grado de mi escuela decidieron entregar una
planificación didáctica diferente: en lugar de un formato en columnas, hicieron
una especie de mapa mental. Incluyeron los aprendizajes esperados y
describieron de forma general las actividades que realizarían, resaltando las
detonadoras para problematizar a los alumnos. Creo que no escribieron mucho,
¡pero hicieron bastante! Sé que con antelación buscan recursos, se comparten
estrategias…uf! Se esfuerzan bastante al planificar, y además siempre tienen
un diálogo interesante con los alumnos. Tienen por ahí un cuaderno donde
registran lo que sucede y es importante…no lo hacen siempre, pero sí cuando
Profesor Julio es necesario”.
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“En mi escuela hay un maestro que acostumbra anotar en un cuaderno de
forma sintética lo que piensa hacer cada semana, y de paso anota lo que llega
a ocurrir en el proceso. Sí se le entiende, cuando menos queda claro lo qué va
a hacer, para qué y con qué. Pero yo le digo que una buena planificación debe
ser ordenada, sistemática, exhaustiva. No debe dejar lugar a dudas, así que es
mejor que utilice un formato que le permita incluir cada elemento:
competencias, aprendizajes, actividades, etc”.
Profesora Selene.

4. Con base en la siguiente lista de cotejo identifiquen los rasgos y características que
desde su punto de vista tiene la práctica de los directores y comenten:

 ¿Qué prácticas de planificación podrían estarse favoreciendo en los docentes
de las escuelas donde trabajan estos directores?

Rasgos y actitudes Director/a Sí No
Observa y acompaña la práctica de los docentes. Pedro
Dialoga con los docentes sobre lo que piensan hacer. Julio
Piensa que la planificación empieza desde antes del registro de Laura
actividades a realizar.
Considera que la planificación didáctica es flexible. Selene

Un representante de cada equipo comparta con el resto del grupo en qué postura
ubicaron a cada uno de los directores y bajo qué argumentos lo hicieron.

5. En plenaria lean el Anexo 1 Programar la tarea diaria de Francisco Imbernón. Con base
en él, reflexionen y respondan mediante lluvia de ideas lo siguiente:

 ¿En qué paradigma teórico de los descritos por el autor del texto, ubican las
prácticas de planificación de los directores y docentes de los testimonios?

 ¿En qué se parecen o difieren estas prácticas con las que se desarrollan en su
escuela?

 ¿Qué relación observan entre el proceso de planificación desde un paradigma
reflexivo-práctico con las características de la evaluación formativa?

 De acuerdo con los testimonios, ¿Qué ocurre con la práctica docente cuando la
planificación no se concibe como un proceso mental y flexible? ¿Qué ocurre con el
registro de la planificación?

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6. Retomen el producto 1 (actividad 4 del apartado de inicio) y a partir de una concepción
de la planificación como un proceso mental, amplio y flexible; agreguen los
desafíos y cambios a realizar en su hacer cotidiano que no hayan considerado.

La Planificación didáctica como proceso y el desarrollo de competencias.


La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), así como la publicación del Plan de
estudios de Educación Básica y los Programas de estudio de Educación Primaria 2011,
pretenden que los alumnos desarrollen competencias que les sirvan para resolver los
desafíos que se les presentan en la vida diaria, por lo que desde este enfoque se
esperan cambios en la práctica y en la planificación didáctica que realizan los docentes.

De acuerdo con lo anterior y si se reconoce que la planificación didáctica es un proceso
mental, pero también un producto de este proceso que se concreta en el documento que
los docentes realizan por escrito, ¿Cuáles serían los cambios que se tendrían que
promover en ambos sentidos en la planificación didáctica? ¿Sólo se requiere
cambiar la forma o también el fondo? Para responder estas preguntas de manera
individual realicen lo siguiente:

1. Lean las diapositivas que se encuentran en el PPT que acompaña a la presente sesión
de trabajo, sobre las implicaciones pedagógicas de la planificación didáctica bajo un
enfoque orientado al desarrollo de competencias.

2. Con base en su experiencia y la información de las diapositivas, discutan en equipos en
cuáles de los siguientes ejemplos, los docentes promueven actividades congruentes con
un enfoque que busca el desarrollo de competencias (de ser necesario consulten los
programas de estudio para ubicar los aprendizajes esperados y las competencias de las
asignaturas que ahí se abordan). Utilicen la lista de indicadores que se señalan a
continuación para valorar cada situación:

El o la docente:
Español/Matemáticas/Historia/Exploración de la naturaleza y la sociedad Sí No
Planifica sus actividades de acuerdo al enfoque de cada asignatura
Plantea actividades que despiertan el interés de los alumnos
Propone actividades desafiantes para los alumnos.
Utiliza diversos recursos para apoyar la realización de las actividades.
Su práctica evidencia que evalúa el proceso, no sólo los productos.

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Español
Para que los alumnos de tercer grado lograran el aprendizaje esperado: “emplear signos de interrogación,
admiración y guiones”, la profesora Susana les solicitó que escribieran un chiste y después leyó algunos en
voz alta frente al grupo, enfatizando la entonación adecuada de las frases en los casos donde había signos
de interrogación y admiración escritos, y exagerando una entonación plana en aquéllas frases que
requerían signos, pero no fueron utilizados. Al ir leyendo preguntaba a sus alumnos: ¿Por qué creen que
esto lo dije de manera “plana” o “aburrida”? ¿Cómo dije esta frase: contenta, enojada o triste? ¿Qué hay
en los chistes de sus compañeros que hacen que lo diga de una manera u otra?
Después de esto solicitó a los alumnos que leyeran en voz alta los chistes de otros compañeros de acuerdo
a los signos que ahí aparecían. Observaron y leyeron chistes escritos en diferentes medios impresos que la
maestra les llevó, y redactaron otros para difundirlos entre la comunidad escolar mediante una gaceta,
después de que en equipos corrigieron sus propios textos.
¿Estas actividades permiten que los alumnos desarrollen competencias comunicativas? ¿Por qué sí o por
qué no?
Matemáticas
Para lograr el aprendizaje esperado de cuarto grado “resolver problemas que implican sumar o restar
números decimales”, el maestro Paco les pidió que investigaran en internet ¿Qué son los números
decimales y cómo se representan? En el aula, seleccionó a algunos alumnos para que expusieran el tema y
después les puso algunos ejemplos de sumas y restas con estos números. Al final, les dejó que de manera
individual resolvieran problemas matemáticos que impliquen suma y resta de números decimales.
¿Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las competencias matemáticas? ¿Por qué sí
o por qué no?
Historia
Para lograr el aprendizaje esperado de sexto grado “Identifica algunos rasgos de las culturas de Asia del
siglo V al XV y sus aportaciones al mundo”, el profesor Ramón llevó a sus alumnos al aula TIC y les dijo que
buscaran información sobre India, China y Japón. Les pidió que escogieran la información más importante,
la cortaran y pegaran en un documento de Word y que sacaran de ese texto diez preguntas para que las
respondiera otro de sus compañeros. Al final les dio un cuestionario para que lo contestaran con la
información del libro de historia y les pidió que lo ilustraran con dibujos o una monografía.
¿Estas actividades favorecen las competencias a desarrollar en Historia? ¿Por qué sí o por qué no?
Exploración de la Naturaleza y la Sociedad
Para lograr el aprendizaje esperado de primer grado “Distingue cambios en la naturaleza durante el año
debido al frío, calor, lluvia y viento”, la profesora Lupita les pidió que en observaran imágenes de un paisaje
natural (del lugar donde viven, de un poblado, el campo o alguna ciudad) en diferentes temporadas del
año. Y que platicaran entre ellos: ¿Qué diferencias observan en los paisajes? ¿En cuál de ellos hay más
vegetación? ¿En cuál hay menos agua? ¿Qué hace la gente? ¿Qué pasa con los animales?
Después les pidió que en equipos platicaran ¿por qué ocurrieron esos cambios? ¿A qué se debe que en el
paisaje haya cambiado la vegetación, el agua, además de la vestimenta de las personas?
Cada equipo explicó sus argumentos al resto del grupo y construyeron conclusiones sobre las causas y
características de los cambios que se presenten en la naturaleza del lugar donde viven, debido al frío, calor,
lluvia y viento.
Al final los alumnos elaboraron una pequeña revista científica donde además de describir los cambios en la
naturaleza producidos por el frío, calor, lluvia y viento del lugar donde viven, dieron algunas orientaciones a
las personas para cuidarse de los efectos del clima.
¿Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las competencias en Exploración de la
Naturaleza y la Sociedad. ¿Por qué sí o por qué no?

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3. A partir del ejercicio anterior comenten en el equipo:

¿Cómo suponen que vivieron el proceso de planificación didáctica los docentes que
lograron plantear actividades desafiantes a los alumnos? En una hoja tamaño
carta elaboren una lista de todo aquello que se imaginan hicieron los profesores
durante este proceso (también consideren las actitudes):

Ejemplo:

1. Revisaron su programa de estudio.
2. Leyeron el enfoque de la asignatura y se apropiaron de él.
3. Revisaron el libro del alumno.
4. Pensaron en una secuencia de actividades.
5. Buscaron recursos de apoyo para desarrollar la clase.
6. Aceptaron con mayor facilidad el error…

4. En plenaria compartan sus listados e identifiquen cuáles de estas acciones o actitudes
no fueron puestas en práctica por los docentes que no consiguieron plantear actividades
desafiantes para el logro de los aprendizajes. A partir de este análisis reflexionen sobre los
cambios que requieren hacer en la planificación didáctica como proceso para el
desarrollo de competencias en los alumnos y agréguenlos en la columna de
“cambios por hacer (desafíos) del producto 1 de esta sesión.

La planificación como producto y los componentes curriculares.


Las actividades anteriores permitieron comprender que la planificación didáctica no se
reduce al acto de registrar lo que se realizará con los alumnos, toda vez que implica un
proceso mental por parte del docente, que desde un paradigma reflexivo y práctico, no se
agota en un formato, esquema o texto. De ahí la importancia de que docentes y directivos
recuperen el sentido de la planificación como proceso y su vinculación con la práctica
docente. No obstante, cabría preguntarse ¿Por qué razones sería necesario registrar
lo que desde mi función como docente pretendo hacer (planificar por escrito) si
la práctica es el resultado de un proceso amplio y complejo? ¿Qué es necesario
registrar? ¿Para qué sirve este registro? Para responder:

1. Distribúyanse en equipos cada uno de los siguientes formatos que emplearon los
docentes de algunas escuelas para registrar su planificación didáctica. Analícenlos y
decidan desde su experiencia, si el formato que les tocó es adecuado para el cumplimiento
de los propósitos que se encuentran en la lista de cotejo que aparece al final de ellos.

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a)

b)

c) d)

e)

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Propósitos Sí No
Comunicar a otros lo que se realizará.
Comunicar la intencionalidad didáctica de las actividades.
Prever las actividades a desarrollar.
Diseñar actividades desafiantes para los alumnos.
Hacer ajustes durante el proceso.
Apoyar el trabajo del docente.

2. Den respuesta a las siguientes preguntas:

 ¿Consideran que el registro de la planificación es determinante para el
cumplimiento de todos los propósitos que se mencionan en el cuadro de
arriba?
 ¿Cuáles de esos propósitos no dependen necesariamente del formato de
registro, sino de las implicaciones pedagógicas5 en el proceso de
planificación?
 ¿Por qué y para qué es necesario registrar la planificación?
 ¿Qué utilidad tendría esta tarea para ustedes?

3. Intercambien en plenaria sus respuestas y puntos de vista y posteriormente,
contrástenlos con lo que señalan los textos que se encuentran a continuación:

…Se planifica de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que ello significa el
poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción.
Poner el acento en que planificar es un proceso mental, nos permite afirmar la diferencia entre el proceso y
su explicación gráfica. El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planificación
adquiere entonces otra dimensión: la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento, sino en
la modalidad de su explicitación.

Aun el docente que manifiesta que no planifica, no puede dejar de reconocer que, en el nivel de proceso,
de una u otra manera trata de anticipar cursos de acción: piensa en términos de: ¿qué se podría hacer
hoy?, ¿cómo puedo aprovechar los materiales que conseguí?, ¿cómo hago para que los chicos se interesen
en tal o cual propuesta?, etc. El argumento que se podrá emplear entonces es “¿para qué se necesita
escribir la planificación si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso
mental?”. La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita. [Planificar por escrito ayuda
a:]

1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lógica sintáctica y
semántica.
2. Actuar a modo de memoria del pensamiento, [la escritura] es una comunicación duradera.
3. Permitir la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales.
4. Facilitar la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente.
5. Apuntar a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica: estimular el “compartir”.

5
Se entienden por implicaciones pedagógicas a todos aquéllos factores que los docentes consideran al planificar: los
enfoques de estudio, la teoría o paradigma pedagógico en el que sustentan su práctica, los recursos de apoyo, las
estrategias didácticas que se seleccionan, las teorías que desde la psicología sustentan el proceso de aprendizaje, entre
otros.

17

6. Facilitar la coherencia entre los diversos componentes didácticos: su selección, gradualidad, complejidad
y articulación.
7. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prácticas en el
momento y lugar que así lo necesite.
8. Optimizar el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a garantizar que se enseña lo
que se quiere enseñar.
9. Permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación áulica, la planificación institucional,
y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseño Curricular vigente.
10. Exige una selección lo más precisa posible de la información que porta, ya que se intenta que el texto
contenga aquella considerada relevante para los fines previstos.

…En definitiva, cuando hablamos de programación *planificación+ no podemos limitarnos a exponer
parrillas de muestras o esquemas recetarios iguales para todos, ni a preocuparnos por las formas de
redactar, el qué antes, ni podemos estandarizar el proceso y, a menos, determinar con exactitud el
producto. Es cierto que hemos de establecer unos esquemas de procedimiento y formalización y unas
metas (como hipótesis que debe comprobarse), prever qué contenidos culturales y sociales son útiles para
el colectivo de alumnos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo, poner énfasis en la
reflexión y el diseño de qué tareas son más significativas, relevantes, actuales cultural o científicamente y
útiles, y en qué ambientes las desarrollaremos. Y todo, enmarcado en un proyecto flexible, abierto, crítico,
inmenso en una sociedad y una cultura determinadas, que nos servirá para la acción y que será
constantemente mejorable en la aplicación de esa acción. Entonces, la programación de aula será útil y nos
suministrará el que nuestras decisiones sean explícitas, con el fin de mejorar la educación de nuestros
alumnos y ganar en autonomía y capacidad de decisión sobre la práctica que realizamos.

Imbernón, Francisco (2008) “La programación6 de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al
Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica,
España, Graó.

4. Al finalizar la lectura comenten entre todos:

 ¿La planificación escrita que realizan actualmente es útil en los términos
que menciona Ruth Harf? ¿Por qué sí o por qué no?

 ¿Coinciden con las apreciaciones de Harf sobre la importancia de explicitar
gráficamente el proceso de planificación? En específico, ¿consideran que la
mayor dificultad de la planificación radica en su explicitación gráfica, más
que en el proceso? Por qué sí o por qué no.

 De acuerdo a Harf e Imbernón ¿Cómo podrían dar un sentido útil y práctico
a la planificación didáctica que elaboran por escrito?

5. Lean de la página 9 a la 13 del Anexo número 2. Al terminar, reflexionen y comenten si
identificar que en el currículo actual existen referentes para la planificación a corto y

6
Imbernón utiliza en el texto el término “programación” como equivalente a “planificación”.

18

mediano/largo plazo, les orienta para modificar la forma en que hasta ahora han realizado
el registro de su planificación. De ser así:

 ¿Qué componentes considerarían esenciales en el registro de la
planificación?
 ¿Qué sería necesario no perder de vista durante el proceso de planificación?
 ¿De qué forma podrían realizar la explicitación gráfica de la planificación sin
perder de vista el proceso, de manera que no adquiera una función de
corte administrativo, ni se convierta en una “carga” para el docente?
 ¿Sería necesario que todos los docentes de la escuela registraran la
planificación en el mismo formato?
 ¿Sería necesario mantener el mismo tipo de registro durante todo el ciclo
escolar, o bien, éste puede variar de acuerdo a las necesidades de cada
docente?

ACTIVIDADES DE CIERRE

Los acuerdos del colectivo

1. A partir de lo analizado en los puntos 3 y 4, escriban en colectivo los acuerdos que sean
necesarios para favorecer una planificación que como proceso y como producto escrito
sirva para organizar su práctica y favorecer el desarrollo de competencias y aprendizajes
en los alumnos. Se sugiere que registren los acuerdos en dos columnas: lo que es
necesario hacer y lo que hay que evitar:

Ejemplo:
Los docentes de la escuela primaria “Leona Vicario”…
Consideramos que es necesario… Consideramos que hay que evitar…
Apropiarnos de los enfoques de enseñanza de Privilegiar el diseño y llenado de un formato
las asignaturas… para cumplir con un requisito
Intercambiar experiencias y estrategias administrativo…
didácticas… Homogeneizar el diseño de la planificación….

19

Anexo 1

Programar1 la tarea diaria2

El tema de la programación es uno de los más tratados en el campo educativo: los
estudiantes de magisterio, los pedagogos en sus estudios, en la formación permanente del
profesorado, etc., se suministran cursos, jornadas, sesiones, asignaturas. Todos intentan
explicar qué es programar la tarea diaria en el aula. La justificación parece muy simple; se
basa en que, cuando cualquier persona se acerca a una acción futura, ha de saber de
antemano para qué sirve, de dónde parte, qué va hacer, dónde lo hará y cómo lo hará.
Por tanto, según esta lógica, programar será la preparación previa de las actividades que
realizará cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situación, el
conocimiento del presente y la proyección del presente y la proyección futura. En el
campo educativo, la programación que se realiza de las actividades en el aula será el acto
curricular más cercano a la intervención didáctica con el alumnado.
Por tanto, la conceptualización usual es que programar las tareas de desarrollo y
aplicación del currículum en el aula, es la plasmación formal de un conjunto de contenidos
y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto y en futuro más o menos
próximo.
Pero la enseñanza, en su acción, no es una tarea simple, sino compleja y contextualizada,
ya que entran valores, concepciones, ideas, y además, se da en un proceso vertiginoso y
cambiante, en el que programar también es un conjunto de actitudes, de posiciones, de
buscar sentido a lo que se hace. Programar la enseñanza se convierte en un proceso de
investigación y no una formalización rígida. Por tanto, es lógico que la interpretación y la
plasmación formal de estas cuestiones que se suponen tan elementales en todo proceso,
hayan dividido y dividan actualmente el campo de las ideas y de la práctica educativa.

El debate no está en el hecho evidente de que antes de llevar a cabo una acción hay que
hacer alguna cosa que dé coherencia a cada uno de los actos, sino que la cuestión se
centra en el qué ha de poseer, o mejor dicho, qué marco de referencia y qué elementos
ha de tener esa programación en un modelo de proceso que pretende de la mejora del
profesorado, del alumnado, de los centros y de la educación.

También es cierto que el debate y la plasmación de la programación no son nuevos, ya
que el profesorado siempre ha programado su trabajo, aunque haya sido con estrategias
muy personales, por no decir intuitivas; y desde hace tiempo, por su formación o
experiencia, han aprendido a hacerlo de una determinada forma. Antes de la aparición de
la psicología conductista y de su aplicación a la enseñanza, el profesorado programaba su
trabajo mediante unas notas en donde hacía constar las «cosas» que había que enseñar o
las actividades que harían con el alumnado.

1
Imbernón utiliza en el texto el término “programación” como equivalente a “planificación”.
2
Extracto de Imbernón, Francisco (2008) “La programación2 de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinámico y flexible”, en S.
Antúnez, et al Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación
didáctica, España, Graó.

1

Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la psicología conductista y de sus
consecuencias pedagógicas (enseñanza programada, taxonomías, objetivos operativos,
concepto coste/eficacia...) hizo que el profesorado «aprendiera» a hacer una determinada
programación basada en un proceso que tenía como finalidad comprobar el resultado de
los cambios conductuales de los alumnos, estableciendo minuciosamente por adelantado
qué era lo que deseaban que cambiase; o sea, una programación basada en establecer los
mecanismos didácticos para llegar a un determinado resultado final que tenía que ser
medible, dando todo un cariz tecnológico a la programación. Pero, a la vez, introdujo una
gran dosis de escepticismo ante las posibilidades y falta de utilidad real. Pero no
precipitemos procesos, ya que la historia de la programación ha tenido sus tiempos, sus
pausas, sus zozobras y sus errores.

Hace uno cuantos años, el profesorado preparaba sus clases a partir de las acciones que
debían realizar sus alumnos sin contar con su diversidad. La lógica era la uniformidad y la
generalidad. Sus juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia previa, sus
conocimientos, sus lecturas, sus creencias y los libros eran su «teoría educativa y
curricular». Con esa teoría, algún que otro libro de texto como manual
(predominantemente enciclopédico) y la normativa oficial al uso, el profesorado se iniciaba
en la práctica educativa. Y así, mediante un predominio de la palabra, unos apuntes o
notas rudimentarias y una gran intuición e improvisación, desarrollaba la docencia.

Alrededor de la década de 1950, los teóricos del campo de la enseñanza quisieron situarse
a la altura de otras profesiones, de otros campos científicos, sobre todo, imbuidos de los
conceptos positivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras ciencias sociales hizo que
la educación quisiera estar a su altura, y la teoría educativa buscó abrirse paso en esa
aparente «cientificidad». Aparecer, entonces, nuevas propuestas que proponen organizar
el currículum; es decir, las experiencias de aprendizaje que se van a hacer con los
alumnos, alrededor de muy específicos y operativos objetivos. En ese momento,
programar se unirá y confundirá con evaluar (o mejor dicho, con medir, aunque en aquella
época eran dos términos totalmente sinónimos), ya que el proceso programador se
convertirá en el redactar de objetivos operativos y actividades al servicio de eso objetivos
para comprobar, al final, si se han conseguido o no los objetivos programados. Ello
marcará durante muchas décadas, y actualmente aún genera mucha confusión, una
peculiar manera de entender la programación en el aula.

Con ello, el campo educativo entraba en una nueva época, que ha marcado la actual.
Se imponía una corriente técnica que hablaba de «construir» el currículum orientado hacia
el producto final (¿qué quieres conseguir del alumnado, que además pueda
comprobarse?). La práctica educativa era encorsetada y «explicable». La programación
era un ejemplo para poder medir los resultados de esa práctica, que era sometida a la
descontextualización, y, por tanto, fácil de efectuar mecánicamente, ya que todo era
cuestión de dominar ciertas técnicas (normalmente lingüísticas) para conseguir
determinados fines. Si las actividades (eso sí, terminales) conseguían de los alumnos
alcanzar los objetivos prefijados, se había realizado una excelente programación y una
buena educación; si había habido desviaciones, la programación era incorrecta. Entonces,
había que aplicar una feed-back, anglicismo ampliamente usado en el vocabulario técnico-
pedagógico (sencillamente: realimentación), para establecer los mecanismos de corrección
curricular.

2

Esta perspectiva técnico-pedagógica (que algunos vienen a llamar tecnológica debido a la
introducción de nuevos sistemas de información, con pretensión de analizar el ambiente
como un objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra en crisis en el
campo educativo alrededor de los años 1970, con las llamadas alternativas cualitativas.
Éstas verifican la inutilidad del interés técnico y de ese tipo de programación en el campo
educativo. Demuestran que se asumía mecánicamente, ya que después el profesorado
utilizaba mayoritariamente los libros suministrados por las editoriales, y que empieza a dar
importancia a otros aspectos, como el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de
nuevos conceptos curriculares.

Paradójicamente, en muchos países, será en esos años de decadencia cuando el modelo
de programación por objetivos, hará eclosión y será asumido como «el mundo científico y
feliz de la educación», a partir de las reformas de los años 1970, y potencialidad por los
gobiernos tecnócratas al uso.

Es cierto que, en un primer momento, el profesorado se acoge a ello con cierto
entusiasmo. Se entiende que se quiere pasar de la intuición y la imitación (autobiográfica,
de conocimiento indirecto de experiencias de otros enseñantes o de aplicar un «método
didáctico» único), tan comunes en el histórico sistema de programar, a la sistematización
y al orden. El carácter técnico siempre da un sentimiento de control sobre el proceso, y
proporciona un autoconcepto de profesional eficiente, lo que suponía, aunque fuera un
espejismo, asumir parcelas de poder curricular y profesional en los centros educativos y en
las aulas.

Nadie que en ese momento estuviera en los centros educativos ha olvidado lo que
comportó el desarrollo del modelo por objetivos. Una plasmación formal en plantillas de
programación estándar, redacción de objetivos operativos (entendidos como conductuales
debido a la teoría del aprendizaje predominante), análisis de taxonomías de objetivos, etc.
La práctica educativa se reducía a planificar (o redactar) unos «técnicamente correctos y
bien definidos» objetivos; a partir de aquí, la programación didáctica se centraba en las
actividades (¿Qué haré para alcanzar X, en qué tiempo, con qué recursos, cuál será la
actividad terminal que me permitirá comprobar el resultado?).

Existía, en esa reflexión previa sobre la práctica, una verdadera distancia entre teoría y
práctica. Se proponían modelos cerrados. El profesorado dibujaba cuadros de doble
entrada, los dividía luego en columnas (objetivos, contenidos, actividades, recursos,
tiempo...), se esforzaba en seguir el modelo de redacción de objetivos que presentaban
muchos libros que se ocupaban de cómo redactarlos y qué verbos utilizar. Al final, la
mayoría del profesorado colocaba la programación (quincenal, mensual, diaria, trimestral,
corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban celosamente (a veces, curso tras
curso). Era una imagen engañosa de modernidad, de técnica, de cientificidad, de
eficiencia, de estar al día. Pero, al no tener una programación útil de proceso como
recurso para la acción educativa cotidiana, seguían el libro de texto, con la secuencia de:

- Lectura del libro.
 Explicación sobre lo leído.

3

 Ejercicios del libro.
 Prueba.

Posteriormente, a partir de bien entrada la década de 1980, nos van llegando voces de
cambio y de ruptura con el modelo anterior (las aperturas políticas y los correspondientes
estudios y teorías facilitarán ese cambio, ya que introducen el cognitivismo, provocando
una crisis del conductismo, y ponen de relieve la importancia del estudio de los procesos
psicológicos superiores, el pensamiento y las actitudes en el campo teórico de la
psicopedagogía). Las nuevas propuestas parecen dar la razón a la práctica, pero muchos
profesores y profesoras se quedan en la encrucijada, sin saber qué camino tomar.

Van apareciendo un interés más práctico y más reflexivo; una visión diferente de entender
la teoría y la práctica educativa y, por tanto, de la programación. Se empieza a hablar de
proceso, de ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el libro de texto como
herramienta única..., y no tanto de resultados. Se extiende la opinión de que los objetivos,
por muy bien redactados que estén, no pueden expresar todo lo que interviene en el
proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hipótesis para la acción, que
comprobarán en la práctica mediante las actividades y la interacción didáctica.

Y se hace evidente lo que profesores y profesoras sabían desde hacía muchos años: que la
práctica educativa no es únicamente una programación oficial-escrita-esquema, sino un
proyecto en el que intervienen todos los participantes en un proceso de reflexión, acción,
reflexión y regulación, y que los alumnos no son unas máquinas cuyo proceso de
fabricación sea igual para todos.

4

Anexo 2

Orientaciones
para la
Planificación
didáctica.

Educación
Primaria.

1

Orientaciones para la Planificación didáctica, fue elaborado por personal de la Dirección de
Desarrollo Curricular para la Educación Primaria, adscrita a la Dirección General de Desarrollo
Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación Académica
Noemí García García
Rosa María Nicolás Mora

Elaboración
María Esther Tapia Álvarez

Revisión Técnica
María Eréndira Tinoco Ramírez

2

ÍNDICE

I. Presentación 4

II. Planificar en el aula: su significado. 5

III. El Diagnóstico grupal y la toma de decisiones para
planificar al inicio del ciclo escolar. 6

IV. Los componentes del currículo y el sentido de la
planificación en la práctica docente. 8

V. ¿Por qué es importante planificar y registrar? 12

VI. Recomendaciones para la organización de las actividades 13
didácticas.
a) Las secuencias didácticas.
b) Los Proyectos.

VII. Conclusión. 17

VIII. Bibliografía. 19

3

I. Presentación

La Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) y la firma del el Acuerdo 592mediante el cual se
establece la Articulación de la Educación Básica, requieren del esfuerzo y compromiso de los
docentes para comprender los retos que enfrenta la práctica docente en la actualidad. El nuevo
Plan y Programas de estudios, así como la construcción de nuevos materiales educativos;
incentivan a los colectivos escolares a reflexionar, dialogar y resignificar su quehacer en las
aulas. Como parte de esta tarea, el proceso de Planificación didáctica que se sustenta en el
Principio Pedagógico 1.2 del Plan de Estudios 2011. Educación Básica, ocupa una de las
preocupaciones e inquietudes de los docentes y directivos para favorecer los cambios que la
reforma educativa plantea.
La Planificación didáctica constituye una tarea fundamental para el desarrollo del
trabajo docente, ya que es una herramienta útil para reflexionar sobre las intenciones
didácticas con las que se espera se logren aprendizajes, y valorar los resultados de las acciones
emprendidas. Es decir, en este proceso se ponen en juego las competencias de los actores
educativos con el propósito de impulsar actividades que logren potenciar el aprendizaje de los
alumnos.
Con el propósito de acompañar y apoyar a los colectivos docentes de las escuelas
primarias del país en esta tarea, la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) y la
Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria (DDCEP) ponen a disposición de
los docentes y directivos de este nivel educativo, el documento Orientaciones para la
Planificación didáctica, con el propósito de brindar información y recomendaciones específicas
para su realización en la escuela y ampliar la lo señalado en el principio pedagógico 1,2, al
vincularlo con aspectos que se relacionan con la práctica y el hacer cotidiano de los docentes;
en los que aquí se profundiza.

4

II. Planificar en el aula: su significado.

El Plan de estudios de Educación Básica 2011 define la planificación didáctica como “un
elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes
hacia el desarrollo de competencias1”. Esta afirmación supone una transformación de prácticas
y posturas que tradicionalmente han caracterizado el quehacer docente y que se enmarcan en
un enfoque técnico racional desde el que los aportes teóricos y de apoyo técnico pedagógico
sobre este ámbito, apuntan su uso como instrumento administrativo, por encima del de
herramienta útil para el proceso de enseñanza y aprendizaje (SEP, 2006; Imbernon, s/f; Harf;
Darling-Hammond, 2002). La información obtenida a partir del seguimiento en este ámbito2,
permite concluir que en muchas escuelas primarias del país, la planificación sigue
concibiéndose por algunos docentes y directivos como el llenado de formatos que incluyan la
terminología del currículo vigente, y que proporcionen una idea general de las actividades que
se realizarán en un período determinado.
Transformar estas prácticas en las escuelas, conlleva un proceso de reorientación en el
diseño, sentido y uso de la panificación por parte de los docentes; pero también exige a los
directivos actuar en congruencia con ello, privilegiando el acompañamiento y apoyo a la
práctica docente, por encima de la fiscalización o control administrativo que pueda imprimirle a
este instrumento el carácter que desde un enfoque técnico racional puede asumir.
Desde la propuesta curricular de 2011 la planificación didáctica en la escuela primaria se puede
concebir como:
Un proceso amplio, flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al registro de información
en un formato; sino que empieza con la revisión de materiales –programas de estudio,
libros de apoyo, recursos didácticos, bibliografía– entre otros; y que termina, y se
regenera en cada momento que se evalúan los resultados y se toman decisiones.

1
Plan de Estudios 2011. Educación Básica. SEP. pag. 27
2
En el Ciclo escolar 2011-2012, las Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento (CEAS) de
Educación Primaria, realizaron el Seguimiento a la Reforma Educativa del nivel en dos ámbitos:
Planificación didáctica y Evaluación para el aprendizaje. La información sobre el primer ámbito se
recopiló mediante el desarrollo de un Foro de análisis de los Programas de estudio 2011, en una
plataforma virtual en la que participaron 231 docentes y directivos de primaria, así como 61
asesores técnico pedagógicos. Asimismo se recuperó información de diez entidades a través de la
aplicación de entrevistas a docentes, directivos y supervisores sobre su experiencia en el Proceso
de Planificación didáctica.

5

Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificación didáctica considera
diversos aspectos que difícilmente los profesores pueden abordar de manera exhaustiva o
explícita en el documento escrito al que comúnmente denominan planificación didáctica:
conocimiento de sus alumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la teoría
pedagógica en la que sustentan su práctica –principios pedagógicos-, y el conocimiento de los
enfoques de enseñanza presentes en los Programas de estudio.
Para que la planificación adquiera un sentido práctico en el aula, es necesario discernir
entre el proceso de planificación didáctica como tal, y el instrumento escrito –formato– que se
requiere para registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones tomadas respecto a la
intervención pedagógica que habrá de realizarse en un período de tiempo determinado.
Si bien el formato o planificación escrita, resume y concreta el proceso mental que
incluye la consideración de los elementos mencionados, constituye sólo una parte del proceso.
La planificación didáctica inicia desde que el docente tiene conocimiento del grupo y grado que
atenderá en el ciclo escolar y culmina hasta su cierre, lo cual se hace evidente en las
orientaciones que apoyan su desarrollo en la escuela y en el aula, y que se explican a
continuación.

III. El Diagnóstico grupal y la toma de decisiones para planificar al inicio del
ciclo escolar.

Al asumir la responsabilidad de atender y trabajar con un nuevo grupo escolar, los docentes
realizan un diagnóstico inicial –que constituye una de las acciones del proceso de planificación–
para conocer la situación de sus alumnos. Esto implica dar respuesta a preguntas, como:
 ¿Quiénes son mis alumnos?
 ¿Cómo es su situación familiar?
 ¿Cuáles son sus ritmos de aprendizaje?
 ¿Qué logros y dificultades se observan en su aprendizaje?
La respuesta a estas preguntas, puede obtenerse a través de diferentes medios: la
observación, entrevistas a padres, la revisión de la Cartilla de Educación Básica y el expediente
del ciclo escolar anterior, el diálogo con colegas docentes de ciclos previos, exámenes,

6

cuadernos y ejercicios de exploración3. Asimismo, el análisis de la información sobre los
resultados de los alumnos en la prueba ENLACE, arroja un panorama de la situación del grupo,
en relación con los niveles de logro establecidos en dicha prueba, por lo que constituye un
indicador más.
Desde esta perspectiva, el diagnóstico que los profesores de primaria realizan al inicio de
cada ciclo escolar, es un insumo que les permite valorar la situación de sus alumnos. Su
propósito radica en la obtención de un panorama que permita al docente plantear acciones
para organizar el trabajo escolar, de manera que:

- Genere un ambiente propicio para el aprendizaje en el que se respeten y
consideren las particularidades de cada estudiante.
- Contemple acciones para abatir las dificultades presentadas por los alumnos, y las
comparta con los padres para actuar en conjunto.

Si bien el diagnóstico lo realiza el profesor de cada grupo, éste debe ser socializado con
los docentes de la escuela para identificar fortalezas y áreas de oportunidad que son la
base para la elaboración del Plan de Anual de Trabajo (PAT) que el Director, junto con el
colectivo docente, habrán de implementar. Es decir, el diagnóstico como fase inicial de la
planificación didáctica significa un insumo para la planeación escolar. A partir de la
información obtenida, los docentes decidirán –de ser posible– con colegas del mismo grado
que atienden, la organización de los aprendizajes que abordarán bimestralmente, así como
las estrategias y los recursos didácticos que emplearán.
También en este momento inicial, el colectivo docente puede decidir las características
del documento de planificación didáctica que elaborarán a partir de los siguientes
propósitos:
- Anticipar las actividades que en el corto plazo favorecerán el logro de los
aprendizajes de los alumnos.
- Considerar estrategias, recursos y factores para el desarrollo de dichas
actividades.

3
Estos ejercicios se refieren a la solución de desafíos o actividades relacionadas con los aprendizajes
esperados que se quieren valorar en los alumnos.

7

- Facilitar a otros actores –padres, colegas y Asesores Técnico Pedagógicos–
información acerca de las tareas y acciones a realizar.

Anticipa y
prevé
acciones y
recursos.

Ventajas de
la
Planificación
Didáctica.
Considera Primaria.
aspectos y Comunica a
otros actores
factores que lo que se hará
inciden en el o ya se realizó
aprendizaje.

IV. Los componentes del currículo y el sentido de la planificación en la
práctica docente.

El diseño y entrega a los directores de la planificación por escrito, debe trascender su uso
administrativo, pues su principal intención es estar al servicio del profesor para que tome
decisiones sobre las acciones a realizar, las cuales pueden ser –preferentemente– enriquecidas
con las aportaciones de sus colegas. Bajo este escenario, la flexibilización y coordinación del
director escolar son condiciones necesarias para orientar el proceso, pues éste deberá estar
atento y ser sensible a las necesidades y estilos de registro de las acciones de los docentes sin
soslayar que, aunque la planificación es un ejercicio individual que cada uno de ellos realiza,
también es concebida como un documento institucional. De allí que el diseño y la redacción del
documento en el que por escrito se exprese la planificación didáctica, preferentemente deberá
ser producto de un acuerdo del colectivo escolar, en apego a las necesidades del colectivo, y lo
que consideren útil e importante escribir y comunicar a otros, a partir de lo señalado en los

8

programas de estudio4. Cabe señalar que no se está haciendo un llamado al acuerdo de diseñar
un formato específico; sino de los elementos esenciales que el documento de planificación
deberá considerar.
Para la selección de los elementos que integrarán la planificación escrita, los docentes
han de tener presente que este documento debe comunicar una intencionalidad; es decir, qué
se espera que aprendan los alumnos; una descripción de cómo se llegará a esos aprendizajes;
en qué tiempo y con qué recursos, así como la forma en que se valorará el logro de los mismos.
El Plan de Estudios de Educación Básica y los Programas de estudio de las asignaturas,
constituyen los ejes rectores de la planificación, pues su propósito es orientar su
intencionalidad en el marco de los enfoques de enseñanza que apoyan la práctica docente.
Algunos elementos propuestos en estos documentos, son referentes en la planificación en un
sentido amplio, pues aunque la mayoría expresa metas a lograr en un mediano y largo plazo,
sirven de base para definir las situaciones didácticas que se llevarán a cabo. Dichos referentes
son:

a) Las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso: que se constituyen
en metas de largo plazo, ya que expresan lo que los alumnos consolidarán durante su
formación a lo largo de la educación básica.
b) Las competencias de asignatura: que en conjunto definen los conocimientos, las
habilidades, actitudes y valores que los alumnos lograrán de manera gradual en cada
espacio curricular a lo largo de la educación básica, por lo que la práctica docente
deberá orientarse hacia su desarrollo.
c) Componentes específicos de la estructura de los programas de estudio que
sustentan el enfoque. Cada asignatura organiza su programa de estudio a partir de
diferentes componentes –ámbitos o ejes, por ejemplo–; no obstante, ante el desafío de
planificar actividades de todas las asignaturas, es necesario enfatizar que éstos son
útiles para comprender la estructura y enfoque didáctico de la asignatura; por lo que el
colectivo puede decidir si considera necesario incorporarlos en el documento escrito
para la planificación.

4 Aunque en colectivo se acuerden los elementos a considerar en la planificación didáctica, también es
conveniente respetar algunas diferencias individuales en el diseño de cada uno de los docentes.

9

c) Los Estándares curriculares, organizados en cuatro períodos para las asignaturas de
Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Inglés y Habilidades Digitales, de acuerdo
con Plan de estudios de Educación Básica son “referentes para el diseño de
instrumentos que, de manera externa, evalúen a los alumnos”5; por lo que no
constituyen componentes directos de la planificación didáctica en el aula. Los
estándares “fincan las bases para que los institutos de evaluación de cada entidad
federativa diseñen instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de grupo y
perfeccionen los métodos de la evaluación formativa y, eventualmente, de la
sumativa”6. Los docentes pueden considerarlos para tener un panorama sobre los
logros que los alumnos de educación primaria deben alcanzar al final del segundo y
tercer período escolares.

Asimismo junto con los referentes anteriores para la planificación en un sentido amplio,
se encuentran los siguientes que constituyen puntos de referencia de lo que deben aprender
los alumnos en un ciclo escolar7:

d) Los aprendizajes esperados. El Plan de estudios de Educación Básica los describe
como “indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los
programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber,
saber hacer y saber ser8” [en cada bloque del ciclo escolar]. Por tanto, en ellos se
expresa el ¿Qué? Es decir, la intencionalidad didáctica de la planificación; aquello que se
quiere lograr que aprendan los alumnos a través del trabajo en el aula.
e) Los contenidos. Son aspectos concretos de los aprendizajes esperados, que señalan
de manera específica el aprendizaje que los alumnos deben lograr. En los programas de
estudio, se enuncian de manera explícita; aunque en el caso de la asignatura de
Español, se ubican dentro de los temas de reflexión; y en Matemáticas, dentro de los

5
6
Idem
7
Los docentes decidirán cuáles son los elementos que deben integrar el documento para la planificación
escrita, en sentido amplio y acorto plazo, de manera que su registro resulte útil para los propósitos que
persigue. La complejidad de la práctica docente y el uso del tiempo escolar, suponen que la planificación
deberá resultar una tarea ágil y práctica.
8

10

Ejes de la asignatura. Al igual que los aprendizajes esperados, los contenidos forman
parte del ¿Qué? de la planificación; es decir explicitan la intencionalidad didáctica.

Como se puede observar, existen diferentes referentes curriculares que orientan la
planificación didáctica. Algunos de ellos como parte del proceso amplio y mental que ésta
supone, y otros, como parte del diseño y organización de actividades en lo inmediato. Estos
últimos no deben faltar en la planificación escrita. La relación entre los distintos referentes
curriculares para el desarrollo de la planificación didáctica, se observa en el siguiente esquema:

A partir de lo señalado, la planificación didáctica se convierte en una herramienta que
no se subordina al uso de un formato, sino que apoya la tarea del docente. En ese sentido,
puede trascenderse el uso de formatos universales y válidos para todos, y optar por otras
formas de registro, tales como un cuaderno de notas, o una agenda de trabajo, entre otras.
Lo importante es concebir la planificación desde una perspectiva flexible y adaptable a las
condiciones y necesidades de los docentes.
Para que la planificación didáctica se convierta en una herramienta útil para el docente,
además de considerar los referentes anteriores en su elaboración, contemplará la información
siguiente:

- Estrategias y/o actividades didácticas para lograr dichos aprendizajes. Es decir, una
descripción real y posible de lo que el docente llevará a cabo, lo cual evitará recurrir

11

a explicaciones detalladas y exhaustivas de las actividades de cada asignatura por
día, que confundan, complejicen o desalienten la tarea educativa. En esta tarea, los
programas de estudio, el Plan de estudios y la Guía para el Maestro –que forma
parte de los Programas de estudio–, las sugerencias y orientaciones emitidas por la
Dirección General de Desarrollo Curricular a través del currículo en línea, o
publicaciones realizadas por la Secretaría de Educación Pública9, son un apoyo
importante.
- Los recursos que utilizará, como libros de consulta, computadoras, y material
didáctico, tales como regletas, tarjetas, cubos, mapas, audios, películas, entre
otros.
- Los aspectos, herramientas y productos que considerará para la evaluación desde
un enfoque formativo.
- El período de tiempo que abarca la planificación. Dado que el ciclo escolar se
organiza en cinco bloques de dos meses cada uno en promedio, el profesor puede
programar sus actividades para este periodo. Puede hacerlo semanalmente, o bien,
planificar actividades para los dos meses e ir realizando los ajustes necesarios. La
planificación como ya se dijo, se concreta en la práctica, lo cual permite hacer
cambios sobre la marcha.

V. ¿Por qué es importante planificar y registrar?

Más allá de los términos y la estructura que la planificación escrita adopte, lo que importa es
que las actividades a realizar, los recursos y las estrategias para llevarlas a cabo, guarden
congruencia con los enfoques de las asignaturas, así como con el desarrollo de competencias
en los alumnos. No sólo en su diseño, sino también en su aplicación. En ese sentido, las
actividades que los docentes lleven a cabo deberán –desde diversas situaciones didácticas–
desafiar e interesar a los estudiantes a que indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y
reflexionen. El diseño de situaciones didácticas de esta naturaleza, representa un reto para los

9
Entre estas publicaciones se encuentra el acervo de la Colección de libros de la Biblioteca para la
Actualización del Magisterio. BAM – SEP; así como libros para el maestro y ficheros de Español y Matemáticas
que se publicaron en 1993 y que no han perdido vigencia. Asimismo se encuentran los Diplomados de la RIEB
y otros cursos, talleres y materiales de formación que se acompañan de orientaciones para la planificación en
Educación Primaria.

12

docentes, pues como señala Perrenoud (2007), requiere del dominio de la disciplina y de los
contenidos, además del conocimiento de la didáctica, para poder así, plantear actividades a los
alumnos que les implique vencer un obstáculo.
Por lo anterior, la planificación constituye un insumo útil y necesario ya que:
 Amplía la posibilidad de favorecer el logro de los aprendizajes en los alumnos, al
prever anticipadamente el contexto y las acciones a realizar.
 Enriquece y diversifica la práctica docente, mediante la búsqueda de información y
recursos para el desarrollo de las actividades.
 Presenta gráficamente (en un documento) lo que cada docente va a realizar, y de
ser el caso, ajustar.
 Brinda información relevante para evaluar las acciones realizadas y comunicar sus
resultados al docente, a otros actores educativos, a los padres y a los propios
alumnos, con el fin de retroalimentar a estos últimos y apoyarles para que mejoren
su aprendizaje.

VI. Recomendaciones para la organización de las actividades didácticas.

El Plan de estudios de Educación Básica 2011 señala que la planificación didáctica “implica
organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como
situaciones, secuencias didácticas y proyectos, entre otras”. Esto no es nuevo para los
docentes, pues en su práctica cotidiana el diseño de secuencias de actividades y/o el desarrollo
de proyectos didácticos, es un lugar común. No obstante, los resultados del seguimiento a la
implementación de la reforma señalan la existencia de interrogantes e incertidumbres, por lo
que a continuación se responde a la pregunta: ¿cómo concebir estos dispositivos para el
aprendizaje y cuál es su utilidad?

a) Las secuencias didácticas.

Para la planificación didáctica y la construcción de dispositivos para el aprendizaje, Perrenoud10
señala que:

10
Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Pag. 25

13

“Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que lo hace posible y a
veces en una secuencia didáctica en la cual cada situación es una etapa en una
progresión. Secuencias y dispositivos didácticos se incluyen a su vez en un pacto
pedagógico y didáctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la clase.
Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el hecho de
que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un
dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que
realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo depende de
la disciplina, de los contenidos específicos, del nivel de los alumnos, de las opciones
del profesor. Practicar un método de proyecto requiere algunos dispositivos. El
trabajo por situaciones problema requiere otros, los procesos de investigación
incluso otros. En todos los casos, existe un cierto número de parámetros que
controlar para que los aprendizajes esperados se realicen”.

En apego a lo anterior, una secuencia didáctica se caracteriza por su progresión y surge
a partir de la propuesta de una situación genérica de aprendizaje que requiere de varios pasos
(actividades) para concretarse. Cabe señalar que las nociones de situación de aprendizaje o
situación didáctica, así como secuencia didáctica, surgen en el marco de una pedagogía
centrada en la problematización; ya que lo primero que se sugiere al profesor, es que
seleccione situaciones que resulten desafiantes para los alumnos de las cuales se desdoblen
una serie de tareas a seguir que conformen la secuencia didáctica. Por lo tanto, las situaciones
didácticas son dispositivos que movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los
alumnos a través de un reto, un obstáculo o un problema a resolver, y de la cual surge una
secuencia didáctica que organiza y ordena actividades que se realizarán para alcanzar los
aprendizajes esperados. Perrenoud (2007) afirma que una situación didáctica se puede diseñar
cuando se identifica cuáles son los obstáculos que los alumnos tienen para apropiarse de un
aprendizaje.

Un ejemplo puede ser el siguiente:
Al abordar el tema del ciclo del agua y su importancia para la vida, se observa que los
alumnos suelen pensar que el agua de lluvia desaparece sin pasar por ninguna
transformación. También suelen creer que las nubes son de humo; un humo ajeno al
vapor de agua. Esto –dice Perrenoud– es un “obstáculo”, una “afirmación errónea bien
estructurada que tiene un status de verdad y bloquea” el aprendizaje de los alumnos.
¿Cómo lograr que los alumnos superen el obstáculo? A través de una situación didáctica
que los conflictúe y movilice sus saberes. De este modo el profesor puede decidir

14

proponer un experimento, o bien partir de una pregunta que los haga reflexionar, como
por ejemplo, ¿de qué están hechas las nubes?

Cualquiera de estas situaciones didácticas desencadena una secuencia que en la mayoría
de los casos se estructura con actividades de inicio, de desarrollo y de cierre; mediante
las cuales se espera resolver la situación y lograr los aprendizajes.

En estas secuencias, los docentes:

- Consideran los conocimientos previos de los alumnos.
- Dan a conocer a los alumnos los aprendizajes que abordarán, así como las
actividades que llevarán a cabo.
- Acuerdan con el grupo el desarrollo de las tareas y el procedimiento para la
evaluación.
- Ubican qué actividades corresponden al inicio, al desarrollo y al cierre para evaluar
el logro de los aprendizajes.
- Problematizan y desafían a los alumnos, y los involucran en su evaluación.

En apego a lo que señala Perrenoud, diseñar secuencias didácticas es una tarea
desafiante cuya responsabilidad recae en el docente; no obstante, no es algo que éste deba
asumir en forma aislada, ya que el trabajo entre pares y el uso de las recomendaciones que
brindan los Programas de estudio y la Guía para el maestro, ofrecen insumos para apoyarla.
Como ya se mencionó, se trata de que a través de la planificación didáctica, los docentes
cuenten con una herramienta que les permita describir, comunicar, analizar y evaluar las
estrategias y actividades que motivan sus acciones.

b) Los Proyectos

La literatura, y las propuestas pedagógicas para el diseño de proyectos son amplias y diversas.
Hay autores que señalan que el diseño y organización de estos dispositivos, preferentemente
debe partir de los intereses de los alumnos -aun cuando éstos no respondan a los contenidos
del currículo-; otros sostienen que los proyectos requieren de la globalización de contenidos,

15

que presentan diferencias sustanciales con el diseño de una secuencia didáctica; o bien, que
son una forma privilegiada para problematizar a los alumnos. Ante tal diversidad es necesario
que se identifiquen los rasgos que desde la propuesta curricular 2011, se caracteriza a los
Proyectos.
En su mayoría, las asignaturas que integran los programas de estudio de educación
primaria, sugieren a través de sus enfoques la implementación de esta modalidad de trabajo en
distintos momentos. La asignatura de Español por ejemplo, los impulsa durante todo el ciclo
escolar; mientras que en Ciencias Naturales y Geografía, se proponen al final de cada bloque. En
el resto de asignaturas, el período para su implementación es abierto; de ahí que los docentes
del nivel cuenten con un menú de opciones para planificar las actividades del currículo.
En los enfoques de las asignaturas mencionadas existe coincidencia en que un proyecto
es una propuesta didáctica orientada a la resolución de un problema o situación concreta, y que
implica la elaboración de una producción11. Al igual que las secuencias didácticas, persiguen el
desarrollo de competencias de los alumnos a través de situaciones didácticas desafiantes. Pero
¿Cómo distinguir un proyecto didáctico? ¿Qué características tiene?
Primero hay que señalar que un proyecto didáctico contiene una o varias secuencias
didácticas, por lo que se puede afirmar que estas últimas y los proyectos coinciden en los
siguientes rasgos y propósitos:
- Movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos a través de una
situación problematizadora; es decir, desafiante.
- Estimulan el análisis crítico y conducen a los alumnos a la reflexión, indagación y a la
acción sobre su entorno y contexto cotidiano.
- Involucran a los alumnos en la toma de decisiones y en la participación activa.
- Se organizan a partir de los aprendizajes esperados de los Programas de estudio, pero
se relacionan con la vida cotidiana de los alumnos y atienden sus intereses y
necesidades.

Estas coincidencias hacen de los proyectos y secuencias didácticas, modalidades de
planificación que responden al enfoque del nuevo Plan de estudios al orientar su diseño
hacia el desarrollo de competencias en los alumnos; pero se distinguen en lo siguiente:

11
El Programa de Español precisa que estas producciones pueden ser tangibles o intangibles.

16

- Los proyectos son propuestas que se desarrollan en un tiempo de mediano a largo
plazo. Por su parte, una secuencia didáctica puede abarcar un período más corto: un día
o unas horas de clase.
- Los proyectos se organizan a través de fases que implican su planeación, ejecución y
socialización. Esto significa que habrá un espacio para dar a conocer a los alumnos los
propósitos, decidir con ellos las tareas a realizar para resolver el desafío o problema, y
precisar el producto que se obtendrá. Después de su desarrollo, los alumnos
comunicarán o socializarán sus hallazgos y aprendizajes a otros miembros de la
comunidad escolar a través de diferentes medios como exposiciones, conferencias,
periódicos murales, diario escolar, ferias científicas, muestras pedagógicas, ceremonias
cívicas; etcétera. Todo depende de la naturaleza del proyecto y de la organización
establecida por el docente y alumnos. Por su parte, una secuencia didáctica, aunque
considera fases de planeación y ejecución a través de su inicio, desarrollo y cierre; no
exige una fase de socialización y producción como el proyecto. En cualquier secuencia
didáctica los alumnos obtienen ciertas producciones, que el docente considera
coadyuvan al aprendizaje, pero no sintetizan la solución a todo un problema como en el
caso del proyecto.

Existen propuestas para planificar proyectos que parten del supuesto de que se deben
considerar aprendizajes de diferentes asignaturas. Partir de un problema a resolver, favorece la
correlación entre asignaturas; sin embargo, se puede abordar el contenido disciplinario de sólo
una de ellas y a la vez desarrollar un proyecto para resolver una situación problema que lleve a
los alumnos al logro de los aprendizajes. La decisión de abordar aprendizajes de más de una
asignatura a través de esta forma de trabajo –u otra en la escuela primaria–, corresponde al
docente. No obstante, si se proponen situaciones didácticas que desafíen a los alumnos, y que
se relacionen con su realidad; de manera natural surgirá la necesidad de abordar y relacionar
contenidos de diferentes asignaturas. Es decir, los proyectos didácticos pueden integrar
contenidos de varias asignaturas, pero también lo pueden hacer para una sola.

17

VI. Conclusión.
La planificación didáctica es un proceso amplio y flexible que sirve a los docentes para mejorar
su práctica, al permitirles tomar decisiones anticipadas para el logro de los aprendizajes de los
alumnos de acuerdo a sus ritmos y estilos de aprendizaje. Para ello, es necesario realizar un
registro que permita comunicar el ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? y ¿Con qué? se espera lograr esos
aprendizajes. Su diseño se concreta en la vida cotidiana de la escuela; en el entramado de
relaciones entre alumnos y maestros, por lo que requiere ajustes y valoraciones continuas, así
como un trabajo individual y colectivo entre los distintos actores que integran el cuerpo
docente. De ahí que más que la forma que adquiera el registro, importa cómo se seleccionan
las actividades y los recursos para movilizar los conocimientos, habilidades y actitudes de los
alumnos. Importa cómo los docentes indagan, enriquecen y elaboran esta tarea en conjunto,
pues con ello se fortalece su quehacer diario.
La planificación centra su utilidad en potenciar el aprendizaje de los alumnos a través de
la construcción, o bien –selección de otros materiales curriculares– de las situaciones de
aprendizaje desafiantes que los conduzcan durante su trayecto por la educación básica, al
desarrollo de los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida; por lo que sin
pretender ser exhaustiva, permitirá a quienes accedan a ella, precisar la intencionalidad
didáctica propuesta, para contribuir al fortalecimiento de la práctica docente, orientándola
hacia los propósitos establecidos en el actual currículo.

VII. Bibliografía
Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, México, SEP/Ariel
Educación, Biblioteca para la actualización del maestro.
Díaz Barriga, A. Frida (2006) Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida, Introducción, México, Mc Graw-Hill
Interamericana.
Imbernón, Francisco (2008) “La programación de las tareas en el aula: un proceso contextual, dinámico y flexible”,
en S. Antúnez, et al Del proyecto educativo a la programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos
de la planificación didáctica, España, Graó.
Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica,
Océano.
Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la actualización del
maestro,México, SEP/Graó.
SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: SEP.
SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. México: SEP.
Zavala, Antoni (2000) La práctica educativa. Cómo enseñar, España, Graó.

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