1. ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO
PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA
PRESENTACIÓN
La formación de docentes competentes es una preocupación sentida no
solamente por el Ministerio de Educación Nacional sino también por la Escuelas
Normales Superiores, en la búsqueda de un profesional de la educación que
responda a las necesidades y expectativas del mundo contemporáneo. Por ello la
Escuela Normal de Villavicencio, asume la Practica Pedagógica Investigativa,
como uno de los pilares en el proceso de formación de docentes para preescolar y
básica primaria, que permite viabilizar las posibilidades de interactuar en diversos
ambientes escolares y contextos sociales.
La Practica Pedagógica Investigativa implica un ejercicio social de construcción y
reconstrucción de la escuela, un saber disciplinar, ético y pedagógico que permita
a los docentes en formación poner en juego unos saberes con unos contextos,
unos intereses, unas necesidades tanto colectivas como individuales de los
actores que participan en este proceso.
La escuela Normal desde su acreditación de desarrollo y calidad y con ello la
apertura del Ciclo complementaria en el año 2005, inicia un proceso de
intervención pedagógica en diferentes instituciones de Villavicencio a través de la
estrategia metodológica Proyecto de aula, tanto en preescolar como en Básica
primaria.
Conscientes de que la Practica Pedagógica en la actual formación de maestros
debe tender a romper con los “viejos paradigmas relacionados con el ejercicio
mecánico de dictar clase, siguiendo formatos estandarizados y replicando con la
mayor exactitud posible el desarrollo de clases modelo, como solía decirse hace
unos años, más cuando las políticas de formación de maestros en el contexto
Colombiano (ley general de educación, art 104) hace evidente la necesidad de la
formación investigativa del maestro” 1 propone un ejercicio en el que los docentes
1
Documento de apoyo a la verificación de las condiciones de calidad del programa de formación
complementaria (Documento de trabajo) MEN, Colombia

2. en formación tomen distancia de las prácticas tradicionales, haciendo del proyecto
y de la investigación las más importantes formas de intervención pedagógica.
A partir del año 2007 se incluyen experiencias de práctica en el sector rural y a
partir del año 2010 se implementa la práctica en diversos contextos, a través de
las cuales se pretende abordar la atención educativa a poblaciones.
Desde la idea de formación de maestros que contempla la ENSV se proponen
cinco formas de abordar la Practica Pedagógica Investigativa, que se desarrolla
desde la formación inicial (grado decimo y undécimo) y termina en el V semestre
de formación complementaria, así:
Grado décimo y I semestre: Lectura de ambientes escolares
Grado undécimo: Desarrollo de habilidades del pensamiento
II Semestre: Diversos contextos
IIII Semestre: Rural
IV Semestre: Básica primaria
V Semestre: Preescolar.
La práctica pedagógica Investigativa se desarrolla con el siguiente itinerario.
FUNDAMENTACION: Es un espacio en el que los docentes en formación
realizan:
•
•
•
Un ejercicio de reconstrucción y problematización de sus vivencias en
relación con el aprendizaje, la lectura, el conocimiento y en general con los
procesos vividos en la escuela.
Asumen
la lectura y el análisis crítico de las diferentes teorías
pedagógicas.
Se aproximan a procesos de investigación etnográfica
CONTEXTUALIZACION:
•
•
•
Lectura pedagógica del entorno de práctica en relación con los espacios,
tiempos y recursos
disponibles para alcanzar sus finalidades.
Caracterización de los niños y de la población objeto de intervención para
identificar las condiciones económicas, sociales y culturales en las que se
están formando.
Identificación y cuestionamiento de los imaginarios de infancia que poseen
los adultos.

3. PROBLEMATIZACION:
A partir de lo encontrado en el proceso de contextualización y a la luz de los
diferentes aspectos teóricos alcanzados, este proceso movilizará el pensamiento
de los estudiantes, al permitirles conectar los acontecimientos con las ideas,
generando en ellos preguntas que les permitirán la construcción de su proyecto de
intervención.
PROYECTO DE INTERVENCION:
Se considera el espacio en el que los estudiantes definirán y ordenaran una
posible ruta a seguir. “El proyecto supone que la planeación de las finalidades y
las acciones deben distanciarse de aquella idea que las conecte con la actividad
sin propósito o finalidad definida, para inscribirlas en la línea de la acción y la
experiencia”2.
DEFICINICIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
La práctica Pedagógica Investigativa en la ENSV se define como un conjunto de
experiencias que brindan la posibilidad de poner en juego unos referentes teóricos
y unas vivencias adquiridas a lo largo
de su proceso formativo, para
transformarlas en experiencia, o sea en intervenciones que logren modificar o
transformar su forma de pensar y asumir la educación desde la pedagogía.
PRINCIPIOS
Reflexión: Como condición para llegar a resignificar las practicas, partiendo de un
permanente análisis crítico sobre las acciones realizadas,
los factores que
intervienen en ellas y las consecuencias que de ello derivan.
Calidad: Lograr transformar el ejercicio docente a partir de la reflexión
permanente sobre las prácticas y del desarrollo de competencias pedagógicas,
éticas y cognitivas.
El cultivo del si mismo: Como un permanente y nunca acabado trabajo de
autoconstrucción, autoconocimiento auto fortalecimiento “ la constitución de un
2
ROJAS Sandra, Documento de trabajo, Escuela Normal de Villavicencio, 2006

4. lugar propio que le permita transitar entre diferentes discursos, una posibilidad de
crear y contribuir a crear lugares cruzados por ritmos, velocidades y tiempos
diversos , tal como lo reclaman su trabajo con las generaciones jóvenes” 3
La Investigación: debe estar movida por la pregunta, por la permanente
indagación sobre la cotidianidad de la escuela, sobre las diferentes concepciones
de infancia que poseen los adultos, especialmente los padres y docentes, sobre el
papel del maestro frente a la construcción del conocimiento y sobre la posibilidad
de día a día resignificar su práctica.
Los Procesos Escriturales: La escritura debe ser dimensionada en el quehacer
docente, pues permite distanciar la acción para poder luego comprenderla y
convertirla en garantía de avance de trabajo pedagógico, evitando que este caiga
en la rutina y permitiendo comprender circunstancias que por estar en el día a día,
los maestros no le dan su justo valor. Pero lo más importante es que cuando se
escribe, se deja de ser mero consumidor de información, para convertirse en
verdadero productor de conocimiento.
CARACTERISTICAS
•
•
Involucrase en la vida de la escuela y enriquecerse de las múltiples
posibilidades de interacción que ésta ofrece.
•
Asumir un ejercicio crítico reflexivo, sobre las formas como los maestros
asumen el ejercicio docente con relación la idea de aprendizaje.
•
4
Hacer explicito los imaginarios de infancia de los futuros maestros con el fin
de facilitar la conexión con
los niños, la comunicación con ellos, y la
comprensión necesaria para el trabajo pedagógico 4.
•
3
Tomar distancia de la enseñanza y de las prácticas tradicionales
reflexionando sobre los procesos de intervención, a través de ejercicios de
sistematización permanente que aproximen al maestro en formación a la
investigación.
Intervenir a partir de proyectos que permitan el estudio sobre las relaciones
que se establecen entre la institución educativa y su entorno
Modelo pedagógico ENSV
Ibid.

5. •
Reconocimiento de la pluralidad cultural, la diferencia y la valoración del
otro como sujetos de conocimiento.
•
Registro y sistematización de la práctica a través de instrumentos como:
diario de campo, videos, informes y proyectos.
•
La formación disciplinar es imprescindible, pues no es posible contribuir en
la construcción de conceptos claros en los estudiantes, si el maestro no los
posee, o carece de la claridad conceptual para trazar las finalidades para
alcanzarlos.
FINALIDAD:
Acercar a los maestros en formación a la lectura crítica de contextos, al
reconocimiento de la infancia y al análisis de los significados que los docentes
dan a sus actuaciones, a fin de reflexionar y reconstruir la escuela.
FINALIDADES EN CADA UNO DE LOS CONTEXTOS DE LA PRÁCTICA
Lectura de ambientes escolares
Acercar a los docentes en formación a los niños y a las niñas a través del proceso
de reconocimiento de las formas como el contexto de los diferentes ambientes
escolares influye en el gusto por la lectura.
Desarrollo de habilidades de pensamiento
Aproximar a los estudiantes en formación, al conocimiento de los niños y de las
niñas y de las formas como éstos construyen el conocimiento en el área de
lenguaje y matemáticas, a través de un proceso de conceptualización,
caracterización e intervención en el manejo de lectura, escritura y operaciones
básicas de matemáticas, con los estudiantes de básica primaria (2° a 5°).
Diversos contextos
Propiciar una experiencia de práctica pedagógica investigativa centrada en el
trabajo con poblaciones vulnerables en diversos contextos, a fin de sensibilizar a
los docentes en formación sobre la necesidad de intervenir pedagógicamente
buscando crear condiciones educativas que incidan en el mejoramiento de su
calidad de vida.
Básica Primaria

6. Tomar distancia de las prácticas tradicionales, reflexionando sobre los procesos
de intervención, a través de ejercicios de sistematización permanente que
aproximen al maestro en formación a la investigación y a los niños al encuentro
con experiencias enriquecedoras a través del proyecto de Aula.
Preescolar
A través de un proceso de conceptualización, caracterización e intervención en
lectura y producción de textos con los estudiantes de preescolar, aproximar a los
estudiantes en formación al conocimiento de los niños y de las niñas y de las
formas como ellos construye el lenguaje.
ALGUNOS CONCEPTOS QUE MOVILIZAN LA PRÁCTICA EN LA ENSV
Se precisan dos conceptos que juegan un papel central en la organización de la
práctica pedagógica de la Normal: El concepto “zona de desarrollo próximo
propuesto por Vygotski, y el concepto de “Proyecto” en la forma y bajo las
consideraciones que Dewey propone, y que permiten la organización de la
práctica.
El concepto Zona de Desarrollo Próximo
Vygotski nos permite precisar algunas de las mayores dificultades con que
tropieza la práctica pedagógica en Colombia a propósito de la relación entre
aprendizaje y desarrollo, pues ha pasado de la psicología a la pedagogía la idea
errónea de que el aislamiento que Piaget introdujo entre la experiencia y el
aprendizaje previos de las estructuras intelectuales de los niños para fines de su
investigación, suponían la idea de que el desarrollo de éstas era totalmente
independiente del aprendizaje. Se ha generalizado así una práctica basada en la
idea de que el aprendizaje a proponer a los alumnos debe ser afín con el nivel de
desarrollo que ya han alcanzado, buscando de esta manera hacerlo asimilable. La
teoría de Vygotski concibe esta relación de una manera diferente. El aprendizaje y
el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño, sin
embargo la situación escolar introduce algo específico al tener que determinar la
distribución temporal de los aprendizajes y del conocimiento científico. En este
contexto, propone prestar atención al hecho de que el desarrollo es un proceso.
Por lo tanto, toda situación actual obliga a considerar dos niveles: el nivel evolutivo
real (o realizado) que al ser evaluado corresponde a lo que el escolar puede
realizar por sí solo, sin ayuda de nadie, y un nivel evolutivo potencial que

7. corresponde al desarrollo que podría exhibir, si emprendiera actividades más
complejas, con ayuda de un adulto o de otro alumno más avanzado. A la
diferencia entre estos dos niveles de desarrollo, la denominó “zona de desarrollo
próximo”, definiéndola así: “La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desaerrrollo potencial,
determinado a través la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz” La resolución independiente del
problema, sin ayuda, ni demostraciones, ni pistas, pone en juego funciones que ya
ha madurado, en tanto que la zona de desarrollo próximo define lo que está en
proceso de maduración.
El que las potencialidades remanifiesten y lleguen a realizarse con ayuda de
alguien, pone en evidencia el carácter social que tiene el aprendizaje humano: “…
un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos
que los rodean” Desde el punto de vista pedagógico, la zona de desarrollo
próximo contiene una inmensa riqueza, referida por una parte a la necesidad de
situar los aprendizajes en un nivel de desarrollo superior al que los alumnos han
alcanzado, pero también en el sentido de posibilitar los logros en este nivel
superior, a partir de una estrategia de trabajo que proporcione mayores y las
mejores ocasiones de interacción y cooperación. 5
El concepto de proyecto en la intervención pedagógica
Un extenso artículo de Gloria Alvarado presenta el concepto bajo el ángulo de las
preguntas que nos hemos formulado, apelando a la forma en la que John Dewey
lo pone en circulación para los fines de la pedagogía: “La utilización del “método
de proyectos” en la educación, surge como parte de un movimiento pedagógico
amplio que pretende ajustar el ideal de vida norteamericano - el gobierno por el
pueblo, del pueblo y para el pueblo -, a las circunstancias, necesidades y
oportunidades de la nueva civilización industrial urbana surgida durante la
segunda mitad del siglo XIX.”, en la cual “la educación se muestra como un
instrumento constructivo para el mejoramiento de la sociedad en la situación de
cambio del momento, y el método de proyectos aparece íntimamente ligado a los
ideales democráticos de unión y progreso social continuo.”
La autora afirma que John Dewey es el inspirador del método de proyectos que
William Kilpatrick formula y difunde. “Kilpatrick propone la configuración de un plan
5
Modelo Pedagógico ENSV

8. de estudios organizado como una sucesión de proyectos. En él, las asignaturas
están determinadas por los proyectos, lo cual hace que no estén previstas de
antemano. La divulgación de la utilización de los proyectos en el aula condujo a
los maestros a dotarse de un método de estudio aplicable en general a todos los
problemas sociales. El método era, por influencia de Dewey, el de la resolución de
problemas.” 6
Pensamiento reflexivo y experiencia
El elemento pasivo, el hecho de poder establecer la conexión entre uno y otro.
Ahora bien, ¿Cómo se establece el nexo? La conexión entre lo activo y lo pasivo,
entre lo que se hace y sus consecuencias la establece el pensamiento. Pensar es
realizar deliberadamente relaciones entre las acciones. El punto de partida de la
acción del pensamiento es algo que ocurre gracias a un estado incompleto,
dudoso, incierto o problemático. El pensamiento anticipa las consecuencias de lo
ocurrido, proyectar las posibles conclusiones, establece las distintas alternativas y
evalúa las posibles decisiones. La anticipación de las consecuencias implica dar
soluciones tentativas y hacer propuestas de ensayo. Para dar cuerpo a las
proyecciones hay que detenerse en una observación y examen de las condiciones
que harán que de un estado dudoso o problemático se pase a una solución
comprobada.
Aquí el pensar como conexión entre el hacer y el sufrir sus consecuencias, supone
algunas fases:
a) Estar en una situación que incite al movimiento, a la duda, al problema
b) Observar y examinar las condiciones de la situación
c)
Elaborar y formular las proyecciones o soluciones
d) Comprobar experimental y activamente las propuestas y alternativas de
solución.
Cuando se plantea que el pensar es el método de la experiencia, Dewey elimina
los clásicos dualismos pedagógicos entre trabajo y ocio, hombre y naturaleza,
pensamiento y acción, individualidad y asociación, método y tema, mente y
cuerpo. Conciliar estos dualismos implica constituir una pedagogía para la cual la
6
Ibid

9. inteligencia es la reorganización a través de la acción del material de la
experiencia.7
Sí mismo y la formación de maestros
En su práctica pedagógica, el principal instrumento con que cuenta el maestro es
él mismo. Esto lo obliga más que a cualquier otro profesional a realizar un
permanente y nunca acabado trabajo sobre sí mismo: conocerse, conocer su
propia sensibilidad, sus propias formas de reaccionar a lo que le afecta, construir
un lugar desde el cual habitar el mundo, formar unos hábitos que faciliten su
trabajo intelectual, reconocer, analizar y transformar su propia práctica, son
ejemplos del trabajo que el maestro – y la institución – deberían realizar
continuamente.
La Investigación
Las exigencias de un mundo cada vez más cambiante, requieren maestros
versátiles, dispuestos a resignificar permanentemente su práctica. Las ataduras a
viejos paradigmas se convierten en obstáculos
que frenan procesos de
cualificación y postran a las instituciones en rutinas y prácticas sin sentido.
Desarrollar procesos de investigación que transversalicen
la propuesta
pedagógica, como garantía de mejoramiento permanente, es pues fundamental
La reflexión pedagógica, como práctica que reúne discursos sobre la enseñanza y
la educación, cobra existencia como tal dentro de una experiencia específica que
le permita reconstruirse mediante procesos de investigación
realizados en un
contexto real, en el quehacer cotidiano de los maestros y bajo unas categorías
pedagógicas.
En el anterior orden de ideas, la investigación tiene que formar parte de las tareas
cotidianas del maestro. La práctica debe convertirse en lugar-objeto para la
pesquisa. La observación sistemática, la entrevista y las historias de vida,
mediadas por el registro en el diario de campo permiten reestructurar hechos o
7
Ibid

10. eventos, situaciones o prácticas. Ello posibilita asumir la realidad no como algo
dado y determinado, sino como algo “construido” y fundamentalmente en
permanente transformación. Además, permite al maestro familiarizarse con un
tipo de pensamiento abductivo que se basa en indicios, huellas o síntomas. Una
forma de conocer gestada desde lo secundario, desde lo que parece mínimo o
irrelevante y que, sin embargo, termina siendo la clave para comprender hechos
que a primera vista parecerían inabordables.
CAMPOS DE ACCION DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA
INSTITUCION
Escuela Normal Superior de Villavicencio
Urbana
TIPO DE PRÁCTICA
Básica Primaria
I.E. Departamental de la Esperanza
Urbana
Preescolar
Básica primaria
I.E. Técnico Industrial
Urbana
Diversos Contextos
Básica Primaria
Sede Camilo
Preescolar
Fidel Augusto Rivera
I.E. Centauros
Urbana
pensamiento
Básica Primaria
La Cecilia
I.E. Juan Pablo II
Rural
Urbana
Diverso contextos
Diversos contextos
Sede Chapinerito alto
I.E. Alberto Lleras Camargo
Urbana
Diversos Contextos
Sede García Márquez
I.E Abraham Lincoln
Urbana
Básica primaria
Sede La Vainilla
Centro Educativo Rural de Restrepo
I.E. Vanguardia
I.E Guillermo Cano Isaza
Centro de Educación Especial
I.E. Luis F Gómez Niño FAC
Colegio Básico Victorioso
Unidad de Atención y Orientación
Rural
Rural
Rural
Urbano
Rural
Rural
Urbano
Diversos contextos
Rural
Rural
Rural
Diversos Contextos
Diverso Contextos
Diverso Contextos
Diverso Contextos
Desplazado UAO
I.E Anthony A Phish
Urbano
Diversos contextos
I.E Miguel Angel Martin
Urbano
Primaria Preescolar
Básica primaria
Sede El amor
al
Preescolar
Elaborado: Julieta Enciso Castro
Wilson Garcia Gutierrez.