Parte iv

El docente debe ser maestro y permitir que el estudiante se conozca a sí
mismo a través de los diversos métodos de conocimiento posible.
Particularmente la motivación positiva a la investigación y el estudio
independiente. El docente debe estar preparado para impartir con éxito una
clase para líderes de las que reclaman nuestros países tercermundistas. Sin
embargo a veces las razones por las cuales algunas personas se dedican a la
docencia no son claras y ello redunda en mediocridad. En la docencia actual,
no son necesarias las amenazas, ni la violencia o el irrespeto. En un país de
miedos represados, necesitamos de amor más que de látigo para crear
futuro. Necesitamos inculcar el sano hábito de la lectura más que del
seguimiento a palabras difusas, para formar seres humanos capaces de
cambiar el destino de los pueblos. Necesitamos mostrar a nuestros discípulos,
que ellos son los líderes que estamos esperando y por los que le pedimos a
Dios cada mañana y cada noche.

Es de la naturaleza humana que unos conduzcan y otros sean
conducidos. El líder es quien crea el efecto voluntario del seguimiento de
las masas, lo logra con su altruismo, su entrega desinteresada, su valor y
fé en sí mismo y en los demás. Todos tenemos la semilla de ser líderes
pues hemos sido creados a imagen y semejanza de Dios. Depende del
maestro encontrar semillas de futuro para un país más satisfecho, en las
generaciones nuevas. El docente, debe asumir su papel de intermediario entre
el conocimiento y el estudiante, y permitir el cambio participativo de las
sociedades. Al decir del Maestro Confucio: “Desde el hombre más noble hasta
el más humilde, todos tienen el deber de mejorar y corregir su propio ser en pos
de un mejor Estado. Ser docentes en tiempos de precariedad es de las
actividades más prístinas, pues nos acerca a Dios al permitirnos por un
instante tener frente a nosotros todo el potencial de un presente mejor reflejado
en las caras de los estudiantes a los que podemos hacer volar si sabemos
cómo permitirles ver en su propio interior el potencial y la certeza de que puede
hacerlo.

PARTE IV

PARADIGMAS 41 DE INVESTIGACIÓN

El método científico utilizado tradicionalmente en las ciencias ha sido
básicamente el modelo hipotético-deductivo, también conocido como método
científico o modelo cuantitativo: comprobamos hipótesis partiendo de cuerpos
conceptuales, para posteriormente llegar a una realidad concreta, que
abordamos mediante un trabajo de campo 42 .

41
Paradigma es Cada uno de los esquemas formales a que se ajustan las palabras,
según sus respectivas flexiones: paradigma de la conjugación verbal. Conjunto de
elementos de una misma clase gramatical, que pueden aparecer en un mismo contexto:
paradigma de las preposiciones.
42
En todo el análisis conclusivo de esta obra nos basaremos en los apuntes de
Investigación del Doctor Filmar Peña.
75

El método surge con el propósito de fundamentar, justificar y respaldar
hipótesis. El método hipotético-deductivo se aplica, según sus defensores, de
forma rigurosa, para ensamblar una realidad que se estudia, dentro de un
cuerpo conceptual. Defiende también la objetividad, en la medida en que se
siga disciplinadamente el método. Sin embargo, muchas veces el énfasis en
reglas, técnicas estadísticas y sistemas informáticos, hace perder la capacidad
reflexiva y crítica de los investigadores, en relación con dimensiones históricas
y contradicciones de intereses de los diversos grupos sociales. La explicación
de hallazgos y descripciones, muchas veces se da más en torno al método que
a la objetividad de referentes empíricos.

Jamás debe olvidar el investigador que abordar la realidad significa ceñirse a
parámetros históricos y culturales; por lo tanto su formación integral puede ser
una mejor garantía de abordaje que el seguimiento riguroso de patrones
metodológicos. Por eso, es mejor articular la concepción de mundo del
investigador con el método utilizado.

El dilema que se ha evidenciando entre los métodos puede tentativamente
resolverse: existen ciertos fenómenos de la realidad que pueden cuantificarse y
otros que deben cualificarse. Nos referimos en seguida a los dos grandes
modelos de investigación, aclarando conceptos y diferencias propias de cada
uno.

EVOLUCIÓN DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN

A partir de la década de los ochenta, los paradigmas de investigación científica
dominantes en el campo social han sido el “cuantitativo realista” y el “cualitativo
idealista”. A continuación haremos una reseña histórica y analizaremos cómo
evolucionaron y se confrontaron estos conceptos de forma crucial en el siglo
XIX, lo cual de algún modo podrá contribuir a la comprensión del estado actual
de esa problemática y del debate alrededor de la incompatibilidad o
complementariedad entre estos dos abordajes de la investigación.

Un tercer paradigma, inspirado especialmente en los neomarxistas, pasó a
desafiar la hegemonía de los dos anteriores y a tratar las categorías cantidad y
calidad en la perspectiva de la dialéctica materialista.

Base histórica del paradigma cuantitativo realista

En el siglo XIX, uno de los estudios cruciales de filósofos e investigadores en el
área de las incipientes ciencias humanas fue el problema de la unidad de las
ciencias. Frente al prestigio y suceso del método de las ciencias físicas,
indagaba si la vida social humana podría o debería ser investigada con los
métodos de estas ciencias.

Dos respuestas o posturas fueron asumidas frente a este problema. Una
defendía la unidad de las ciencias y, por consiguiente, la legitimidad y el uso
del mismo método en todas ellas. La otra postura era favorable a la utilización
de un método científico específico para estas ciencias. Del lado de la unidad de
las ciencias se colocaron Compte, Mill y Durkheim. Este grupo de estudiosos se
76

posicionó en el contexto de la tradición empirista establecida por Locke, Newton
y otros. Del lado opuesto estaban varios teóricos como Dilthey, Ricket, Weber y
Husserl. El origen filosófico de este grupo surge de la tradición idealista
kantiana.

La comprensión de la tradición intelectual y de la condición político social dentro
de la cual Compte desarrolló sus ideas ayuda a comprender las bases de sus
argumentos en
defensa de la unidad de las ciencias.

Compte recibió la influencia de dos escuelas opuestas de pensamiento en la
Francia postrevolucionaria. Varias de las ideas del iluminismo sobre la crítica a
la religión, la necesidad de abandonar la metafísica y de unificar las ciencias
basadas en la teoría del conocimiento fueron aceptadas por él. Pero,
oponiéndose al iluminismo, Compte pensó que la supervaloración del
individualismo, en última instancia, conduciría a la disolución de la sociedad.
Por eso, en reacción a la revolución y a sus excesos, se adhirió a pensadores
sociales franceses que se preocupaban por el problema del orden social. Para
Compte, la solución del problema estaba en articular el progreso del Iluminismo
con la necesidad del orden y desarrollar una ciencia de la sociedad. El estudio
de la sociedad ayudaría a buscar un progreso ordenado y controlado.

Compte desarrolló dos líneas interligadas de raciocinio para fundamentar sus
argumentos a favor de una ciencia de la sociedad. La primera dice respecto a la
ley de los tres estados de la sociedad: el teológico (énfasis en la busca de
causas finales), el metafísico (énfasis en fuerzas abstractas, tales corno la
naturaleza) y el positivo (conocimiento basado en la ciencia y en el método
científico). Estos estados eran concebidos como una evolución inevitable en el
proceso humano de comprensión del mundo y de la sociedad. En segundo
lugar, Compte estableció una jerarquía de las ciencias basado en los criterios
de abstracción, complejidad e importancia práctica. Su ordenamiento de las
ciencias quedó así establecido: matemática, astronomía, física, química,
biología y sociología. Cada área científica, en esta progresión, depende del
desarrollo de las que la preceden. Así, la astronomía no puede existir sin la
matemática. Esta perspectiva de Compte llevó al dominio de la ciencia como el
abordaje más adecuado para obtenerse el conocimiento. Su ley de la jerarquía
de las ciencias asoció las ciencias sociales a las ciencias físicas, tanto en su
epistemología como en su método. Esta jerarquía también se constituye como
justificativa del atraso relativo de las ciencias sociales en comparación con las
ciencias a físicas.

Algunos aspectos del movimiento positivista, son relevantes para el debate
contemporáneo de la investigación social. Primero, la postura de la unidad de
las ciencias llevó a la conclusión de que los objetos sociales deberían ser
investigados del mismo modo como son investigados los objetos físicos en las
ciencias físicas. Los conocimientos sociales también son basados en la
experiencia de los sentidos. Esta manera de ver es consistente con la idea
realista de que existe una separación entre el sujeto cognoscente y el objeto
conocido. Los objetos sociales, como los objetos físicos, tienen una existencia
independiente del observador y de su interés.
77

En segundo lugar, los positivistas defendían que la investigación social era una
actividad neutra. El investigador social no debería evaluar o emitir juicios sino
tan sólo debatir lo que era real o existía. Debería ser objetivo y evitar que sus
presuposiciones influenciaran el proceso de investigación. El deseo de
aplicación práctica de sus conocimientos lo llevó a tratar de descubrir las
regularidades o leyes sociales. Tales regularidades permitirían no sólo la
explanación (erklaren), sino también la predicción que daría una base para la
intervención con el fin de cambiar la sociedad.

Contemporáneo de Compte, durante sus últimos años de vida, John Stuart Mill
divulgó el positivismo y trajo una contribución metodológica para su
perfeccionamiento. Primero, lo llevó para Inglaterra a través de su comentario
de Compte y de su propio trabajo. Luego fue uno de los pocos positivistas a
derivar ciertas reglas y procedimientos a partir de la teoría del conocimiento. El
método asumido por Mill se basaba en dos leyes que descubrió por inducción:
la ley de la uniformidad de la naturaleza y la ley de la causación. Para Mill, cada
evento tenía una causa y una causa de cualquier evento particular era el evento
inmediato, incondicional presente que lo precedió. Desarrolló entonces una
serie de cánones lógicos que podían ser usados para aislar la causa de un
fenómeno o descubrir regularidades. Estos cánones influencian aún el modo
como la investigación social es abordada lógicamente.

Los trabajos de Mill y de Compte difieren en algunos aspectos importantes.
Mientras Mill pensaba que las leyes sociales podrían ser reducidas a leyes del
comportamiento individual, Compte en que la sociedad era un organismo con
sus propias leyes. Cuando Mill colocó el estudio de la psicología por encima del
estudio de la sociedad, Compte veía la imposibilidad del estudio de la
psicología porque la mente no sería directamente observable. Mill examinó los
efectos ambientales sobre los pensamientos y comportamientos del individuo y
llamó a ese estudio etología.

La consecuencia más importante de esta diferencia teórica está en que Mill
colocó bases de la ciencia psicológica dentro de la tradición
positivista-empirista, mientras Compte vinculó a esta tradición los fundamentos
de la ciencia sociológica. Durkheim, el tercer teórico presentado aquí, es
probablemente el más importante en términos de cómo se piensa y se conduce
la investigación social hoy. Él, no sólo escribió sobre metodología, sino realizó
estudios substantivos que la emplearon. Al formular reglas metodológicas y
aplicarlas en la investigación, produjo un fuerte impacto en la ciencia social.

Al igual que Compte, Durkheim vivió en una época de la historia francesa
caracterizada por una considerable crisis política y social. En función de ello,
también se preocupó con el orden en la sociedad y con la primacía de lo social
sobre lo individual. Durkheim basó sus propias ideas en la teoría Compteana de
una ciencia social inspirada en las ciencias naturales y con el potencial para
prevenir la dispersión de la sociedad. Sin embargo, no aceptó la idea de los tres
estados de la historia como siendo una mera fórmula metafísica, sin evidencia
práctica.

78

Durkheim concordó con Mill en que experiencias con fenómenos sociales eran
difíciles de ser realizadas, pero al utilizar el método comparativo, hizo de la
variación concomitante una parte esencial de su metodología. Sin embargo,
difirió radicalmente de Mill sobre la cuestión de lo social versus lo individual. No
aceptó la idea de que los fenómenos sociales pueden ser explicados por su re-
ducción a las leyes de la psicología. Al contrario, defendió que había una
autonomía de lo social que era real y podría ser estudiado como tal.

El principio más importante de la teoría del conocimiento de Durkheim es el de
tratar los hechos sociales como cosas. Como objetos de conocimiento. Los
datos basados en la observación y en experimentos son necesarios para su
comprensión. Así, según Durkheim, lo social es real y externo al individuo. Esto
significa que el fenómeno social tiene el mismo status del fenómeno físico
porque es independiente de la conciencia humana y accesible a través de la
experiencia de los sentidos y de la observación.

Durkheim defendió también que los hechos sociales, tales como leyes y
costumbres, tienen un poder coercitivo sobre los individuos y son
independientes de sus voluntades. Para la persona que se conforma con estos
hechos sociales, su efecto coercitivo no es percibido; sin embargo, aquel que
intenta violarlos siente su poder coercitivo. Los métodos de coerción van desde
hacer el ridículo, recibir desaprobación pública, hasta ir a la cárcel. Esto
muestra que existe fuera de los individuos una realidad social que tiene el poder
de coaccionar los que nacen dentro de un contexto cultural lo creado por ellos.

Según Durkheim, el científico social conoce los hechos sociales no a través del
sentido común, que puede variar mucho dentro de determinada sociedad, sino
a través de un lenguaje propio, separado del lenguaje común y a través de un
método propio diferente de los abordajes comunes de conocimiento. El carácter
de los hechos sociales no puede ser revelado por el sentido común. Para
Durkheim, el investigador social debe colocarse en el mismo estado de espíritu
del científico físico cuando éste intenta investigar la naturaleza. Esto envuelve
una serie de prescripciones sobre cómo el científico social debe investigar su
objeto. Primero, él debe eliminar todos las presuposiciones y creencias del
sentido común sobre investigación; segundo, no debe envolverse
emocionalmente o tener actitudes preconcebidas sobre el objeto. Esto significa
que el científico social de Durkheim debe ser neutro y objetivo como el científico
físico. La ciencia se limita al qué es y no al qué debe ser. El científico social no
debe discutir cómo la sociedad debería funcionar porque puede apenas
descubrir cómo de hecho ella funciona.

El paso siguiente de Durkheim fue clasificar las cosas en término de sus
características externas, según el modo determinado por la observación. Una
vez identificado un grupo social que constituye un campo de estudio y un hecho
social, el científico social tendría acceso a este hecho social porque él es
observable, en lo que se refiere a comportamiento.

La tarea crucial de Durkheim fue explicar los hechos sociales relacionándolos
con los otros hechos sociales. La habilidad para correlacionar hechos sociales
es la meta de la ciencia social porque esto permite descubrir las causas,
79

tornando las ciencias sociales semejantes a las ciencias de la naturaleza.
Durkheim acepta aquí la definición de causa sugerida por Mill y aplica su
método comparativo a su canon de variación concomitante. Durkheim entendió
que si dos fenómenos varían constantemente juntos y si podemos presentar
argumentos racionales para esta covariación tenemos ahí la prueba de la
causación.

En el cambio de siglo, las ciencias sociales habían adoptado plenamente el
modelo de las ciencias naturales. Lo que Compte y Durkheim hicieron para la
sociología, otros Mill, por ejemplo, lo hicieron para la psicología.

Wundt fundó el primer laboratorio de psicología experimental, según los moldes
de la ciencia experimental. Más tarde, Binet, Stanley Hall, Thorndike y
Claparède profundizaron en el uso del método experimental en la psicología y
en la educación y se tornaron los creadores de la ciencia psicológica según los
cánones del positivismo científico. Este paradigma emergente se tornó también
parte de un movimiento más amplio por la "administración científica"
en la industria. Este paradigma dominante en los Estados Unidos fue adoptado
en la psicología educacional por Edward Thorndike (de la Universidad de
Columbia), que defendía la aplicación del "método de las ciencias exactas a los
problemas educativos". Más tarde fue desarrollado por John Franklin Bobbitt,
profesor de la Universidad de Chicago, que en 1912 defendió la idea de que las
escuelas podrían funcionar de acuerdo con "la administración científica", teoría
desarrollada en la industria por Frederick Taylor. Bobbitt también ejerció un
papel importante en el intento de determinar empíricamente el contenido del
currículo a través del análisis ocupacional.

En suma, el desarrollo de la psicología y de la educación, desde el inicio de
este siglo hasta los años 70, se dio dentro del paradigma de las ciencias
naturales, a la moda de la psicología Compteana y durkheimiana. Excepciones
a este movimiento hegemónico de investigación fueron, a partir de la década
del 30, las investigaciones de Piaget, en suiza, de Vigotsky, Luria y Leontief en
la Unión Soviética; y, en los Estados Unidos, las de Rogers y Maslow, a partir
de la década del 40 y las de Bruner a partir de la década del 50. En la
psicología, dominó el behaviorismo y en la educación predominó la
investigación empírica, según los cánones del positivismo realista. En los años
60, la investigación tuvo un gran impulso en algunos países del primer mundo,
pero básicamente, dentro de. este mismo paradigma.

Mientras a partir de los años 60 se iniciaba un gran debate epistemológico
inspirado por filósofos como Popper, Khun, Polanyi y Piaget. Piaget, solamente
en 1974 dos de los más conocidos investigadores educativos americanos,
Cronbach y Campbell, sin mutua consulta previa, escogieron el encuentro
anual de la American Psychological Association para reaccionar contra el
énfasis positivista tradicional sobre los métodos cuantitativos y dieron énfasis a
la importancia crítica de métodos alternativos de investigación.

En síntesis, aplicado a la sociología, a la psicología y a la educación, el método
científico de las ciencias naturales presenta tres características básicas:
primero, defiende el dualismo epistemológico, o sea, la separación radical entre
80

el sujeto y el objeto de conocimiento; segundo, ve la ciencia social como neutra
o libre de valores y tercero, considera que el objetivo de la ciencia social es
encontrar regularidades y relaciones entre los fenómenos sociales.

LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES
Las críticas al paradigma positivista llevaron, a partir de la década del 70, a la
adopción de abordajes alternativos de investigación en las ciencias humanas y
de la educación, pasando a amenazar la hegemonía del paradigma positivista.
Esta nueva práctica, estimulada por la publicación y debate de la importante
obra de Thomas Khun (1962) sobre la estructura de las revoluciones científicas,
provocó en los años siguientes a su publicación un acalorado debate sobre
paradigmas de investigación en las ciencias humanas.

Varios teóricos intentaron, a partir de los años 70, clasificar los paradigmas de
la investigación en las ciencias sociales:

Habermas, a partir de una tipología del interés humano, distingue tres tipos de
conocimiento: el empírico-analítico, interesado en la comprensión del mundo
físico; el conocimiento hermenéutico e histórico, preocupado con el significado y
comprensión de los eventos históricos; y el conocimiento crítico, orientado para
la exposición de las condiciones de opresión y dominación.

Bernstein (1976) dictan que tres tipos básicos de paradigmas: el empírico, el
fenomenológico y el crítico. A partir de un conjunto de presuposiciones sobre la
naturaleza de la sociedad y de las ciencias sociales.

Burrel y Morgam (1979) proponen cuatro paradigmas sociológicos.el
funcionalista, el interpretativo, el humanista radical y el estructuralista radical. A
la luz de estos paradigmas, estos teóricos hacen un análisis de las teorías de
las organizaciones.

Popkewitz (1980,1984) reconoce la existencia de tres paradigmas en
investigación y los denomina, respectivamente de empírico-analítico, ciencia
simbólica y ciencia crítica.

Soltis (1984) propone cuatro paradigmas de investigación: el empírico, el
interpretativo, el crítico y el normativo.

Torsten Usen (1988) sustenta la existencia de dos paradigmas: el científico y el
humanístico. El primero se identifica con el positivismo clásico y su expresión
moderna de "neo-positivismo". El segundo presenta por lo menos tres
abordajes, el idealista, de Dilthey con su método verstehen, el fenomenológico,
con su perspectiva ampliada de intentar "ir a las raíces" de la actividad humana
y la teoría crítica, con sus filósofos neo-marxistas que no tuvieron gran dificultad
en aceptar la hermenéutica y articularla al abordaje dialéctico.

Hoshmand (1989) clasifica los paradigmas alternativos de investigación en tres
categorías, a saber: el naturalístico-etnográfico el
fenomenológico-hermenéutico y el cibernético y otros "contextos altos".

81

De todos estos paradigmas se desprenden tres tesis básicas que pueden ser
defendidas por sus representantes; son ellas: la de la diversidad incompatible
defendida, en fechas diferentes, por Kerlinger (1973), Smith (1983x), Lincoln y
Guba y Smith y Heshusius (1986) y consiste en que ninguno de los paradigmas
admite complementos, cada uno obra independientemente. La segunda, la de
la diversidad compatible; y una tercera, la de la unidad o integración de las
diversas perspectivas.

PUGNAS ENTRE INVESTIGADORES CUANTITATIVOS Y LOS
CUALITATIVOS

La investigación cuantitativa es un modelo de investigación que tiene su origen
y se inspira en las ciencias naturales y en corrientes epistemológicas como el
positivismo. Este modelo parte de cuerpos teóricos, como el diseño del marco
teórico o marco conceptual, aceptados por la comunidad científica, lo que le
permite al investigador formular hipótesis sobre la base de ciertas relaciones
entre variables. Luego el investigador recoge datos bajo conceptos empíricos
susceptibles de medición. Se analizan estos datos, presentan resultados y
diversos grados de significación de las relaciones establecidas. Un modelo
cuantitativo articula la teoría con el dato empírico obtenido, teniendo la teoría
como punto de partida. Las hipótesis planteadas normalmente se derivan de
revisiones de investigaciones ya realizadas. Las orientaciones teóricas se dan
de antemano, construidas en cuerpos de variables que delimitan el camino.
Operan pues en forma deductiva.

El dato cualitativo significa exploración, preparación, ofrece conocimientos
previos sobre diversas situaciones para permitir formular hipótesis, delimitar
referentes empíricos de los conceptos y diseñar estrategias de recolección de
datos. Pero carece de fundamento cien-tífico, por ello es auxiliar del dato
cuantitativo, según sus defensores, más riguroso y objetivo.

El investigador cuantitativo se compromete en forma radical con el método de
investigación que propone, considerando que el modelo es una forma de
garantía para obtener datos sobre la realidad. Este investigador prefiere no
contactarse directamente con la comunidad, pues según algunos analistas, esta
distancia es garantía de objetividad y de neutralidad. Por lo tanto las entrevistas
y encuestas son encargadas a otras personas diferentes a los directores de la
investigación.

La conceptualización, diseño de variables e hipótesis determinan la
construcción de herramientas. Aunque limita la posibilidad de explorar
elementos desconocidos, puede ser determinante para rastrear propiedades
empíricas de los fenómenos.

El método cuantitativo pretende resultados generales, similares a las leyes de la
física y ese tipo de ciencias. Las normas metodológicas son precisas y sus
posibles resultados están claramente delimitados en esa propia metodología.

Este tipo de investigadores prefieren considerar la realidad social como algo
externo al investigador, semejante a la realidad natural. Además prefieren
82

captar datos superficiales, inclinándose por la en-cuesta, en favor de la
generalización.

Por su parte, la investigación cualitativa se vio inspirada en corrientes
epistemológicas como el funcionalismo y en ciencias como la antropología
cultural. Estas investigaciones tienen por objetivo central captar la realidad
social a través de los ojos de la gente que está siendo estudiada. Pretende
percibir a la gente dentro de su propio contexto social. Así, inducen las
propiedades del problema estudiado a partir de la forma como orientan e
interpretan su mundo los individuos que se desenvuelven en la realidad que se
examina:

Se afirma que la investigación cualitativa es eminentemente humanista, porque
estudia a las personas desde un ángulo personal, que sienten y experimentan
en las luchas cotidianas y se interesa por conocer lo que piensa la gente
común. Analiza y profundiza la belleza, el dolor, la fe, el sufrimiento, la
frustración, la alegría y el amor humano, a través del testimonio de sus actores
y protagonistas. A juicio de estos sectores, se aprende más sobre la realidad
social, cultural o psicológica, conociendo la vida o la historia de algunos casos
particulares, que masificando las fuentes de información mediante las
43
encuestas u otro procedimiento de tipo estadístico.

La investigación cualitativa no parte de supuestos derivados teóricamente. Más
bien el investigador es guiado por comportamientos, conocimientos, actitudes y
valores de la gente que se estudia. Pasa del dato observado a identificar los
parámetros normativos de comportamiento.

Un investigador cualitativo debe saber articular la teoría con el dato empírico,
pero en forma flexible, de tal modo que la teoría sea el punto de llegada, los
cuerpos teóricos se van construyendo y se deducen bajo observaciones
reiteradas, es decir, opera en forma inductiva.

Los datos cualitativos son fundamentales en tanto que se utilizan para
interpretar resultados que se obtienen. Dicho de otro modo, primero se debe
explorar para luego interpretar.

El investigador cualitativo considera que el investigador no puede
despersonalizarse de la realidad, comprometiéndose fuertemente con su objeto
de estudio. La selección de tendencias generales de comportamiento que
organizan la vida social debe ser producto de la aceptación y el compromiso de
la comunidad estudiada. Existen profundos vínculos de amistad, que pueden
fortalecerse bajo observaciones participantes. El equipo investigativo establece
un fuerte contacto con la realidad, para poder determinar sus conocimientos y
condiciones de vida. La relación debe ser de iguales, lo que no significa que
alguno de los dos se despoje de sus conocimientos o experiencias académicas
o de la vida, dando lugar a la reflexión sobre esos acercamientos.

43
CERDA GUTÍERREZ, Op.Cit, p. 64.

83

Para comprender la lógica y la racionalidad que opera dentro de una
comunidad, se exige del investigador una alta formación y habilidad académica,
que le permitan examinar, contrastar y evaluar informaciones que le llegan en
forma permanente.

El procedimiento y resultados de una investigación cualitativa apuntan al diseño
de ideas compartidas que le dan sentido a la cotidianidad social. Se pretende
profundizar en esas ideas y en ese sentido social, mas que pretender
generalizar y crear leyes. Es así que el investigador pondera sus hallazgos
confrontando las diferentes procedencias de los datos: clase social, etnia, raza,
género, edad, etc. El investigador sabe que la realidad social resulta de
interacciones entre individuos, que negocian reiteradamente la construcción de
su realidad.

Finalmente, éste tipo de investigaciones prefiere capturar datos esenciales a
través de observaciones y entrevistas personales y a grupos focales,
sacrificando el grado de generalización que puedan tener.

Los Investigadores cuantitativistas en general ven la investigación 'cualitativa
como carente de objetividad, de rigor y de controles científicos. Sin el recurso
de la cuantificación, a la investigación cualitativa no produce generalizaciones
para construirse un conjunto de leyes del comportamiento humano, ni puede
aplicar test adecuados de validez y fidelidad. Además de eso, basados en la
distinción positivista entre hechos y valores, estos investigadores consideran
que la investigación cualitativa no respeta patrones de objetividad y no atiende
a los criterios de verdad del paradigma positivista.

Según los defensores de la tesis de la inconmensurabilidad, los puntos de vista
del realismo cuantitativista y del interpretativismo idealista son radicalmente
opuestos y por eso incompatibles. Vamos a presentar sus perspectivas sobre
los siguientes aspectos: visión del mundo o premisas subyacentes, relación
entre el investigador y el objeto investigado, relación entre hechos y valores,
objetivo de la investigación, abordaje, foco, método, papel del investigador y
principal criterio de la investigación.

La investigación cuantitativa está basada en una filosofía positivista o realista
que supone la existencia de hechos sociales con una realidad objetiva de las
creencias individuales. Concibe también el hombre como objeto / reactor.
Concibe la verdad como absoluta y objetiva, propone modelos estáticos
(ejemplo: estructural / funcional) Por otro lado, la investigación interpretativa
está enraizada en el paradigma fenomenológico que sustenta que la realidad es
socialmente construida a través de definiciones individuales o colectivas de la
situación. Concibe el hombre como sujeto y actor. Da énfasis a la centralidad
del significado, considerándolo como producto de la interacción social. Concibe
la verdad como relativa y subjetiva, reconoce el cambio y acepta la teoría del
conflicto.

En la investigación cuantitativo-realista, la realidad social es independiente del
investigador (dualismo sujeto-objeto). Donde su perspectiva externalista implica
84

la previa existencia del objeto de investigación independientemente del interés
del investigador sobre él mismo. En esta perspectiva, el proceso de
investigación debe separarse de lo que es investigado, pues el objeto no puede
ser afectado por el proceso utilizado. Por otro lado, el instrumento es visto como
separado del objeto y sirve para ofrecer un reflejo más o menos claro del
objeto. El lenguaje del investigador, en esta óptica, debe ser científico y neutro.
En suma, en la investigación cuantitativo-realista, se adopta la teoría de la
correspondencia de la verdad. Ésta tiene su fuente en la realidad y puede ser
establecida a través del proceso de verificación empírica.

En la investigación interpretativo-idealista, el dualismo es inaceptable. La
realidad es dependiente de la mente del sujeto y el investigador no se puede
colocar fuera de la historia y de la vida social. En esta perspectiva, se entiende
que la realidad es creada por la mente del sujeto (idealismo conceptual). Una
vez que la realidad es independiente de la mente, en la óptica de la
investigación cualitativa, resulta imposible que el investigador y el proceso no
influyan sobre el objeto investigado. Bajo esta perspectiva el instrumento no
puede separarse de lo que está siendo medido, pues es una extensión del
investigador y un factor en la construcción de la realidad investigada.

La investigación cuantitativa busca explanar las causas de los cambios en los
hechos sociales, principalmente a través de medida objetiva de análisis
cuantitativos. Su objetivo básico se constriñe bajo la predicción, el test de
hipótesis, la generalización y búsqueda de regulaciones. En esta perspectiva se
usa la estadística de naturaleza probabilística, como un mecanismo de alcance
científico. En cambio la investigación cualitativa rechaza la posibilidad de
descubrir leyes sociales y se preocupa más por la comprensión (verstehen) o
interpretación de los fenómenos sociales a partir de las perspectivas de los
implicados en la problemática abordada, de los actores involucrados. Su
propósito básico es la comprensión, explanación y especificación del fenómeno
estudiado.

El investigador cuantitativo ideal se distancia del hecho investigado con el fin de
evitar desvíos. El investigador cualitativo se sumerge en el fenómeno de interés
y se hace uno con el objeto de estudio, cuando estudia un problema él hace
parte de la situación que requiere transformación.

Mientras que para el abordaje cualitativo el criterio principal de investigación es
la fidedignidad, para el investigador cuantitativo el criterio más importante es la
validez.

Delante de estas posturas filosóficas y metodológicas radicalmente diferentes,
la conclusión lógica de esta primera tesis es por la diversidad inconmensurable
entre estos dos paradigmas de la investigación en ciencias humanas.

Los investigadores sociales entendieron que la tesis de la incompatibilidad
estaba simplemente errada y que las diferencias paradigmáticas no requerían
necesariamente un conflicto paradigmático. Se percibió que los programas de
investigación que eran considerados como mutuamente antagónicos, en verdad
estaban apenas preocupados con problemas y tópicos más importantes.
85

Percibieron también que, usando el abordaje cuantitativo y cualitativo en la
investigación de un mismo problema, el resultado era un insight, una
comprensión y poder predictivo más considerable. Percibieron igualmente que
el método científico cuantitativo, por la gran eficacia que ya tuviera en las
ciencias naturales, no podía ser olvidado en la investigación de los problemas
humanos.

La tesis de la unidad de los paradigmas es defendida tanto a partir de los
filósofos pos-positivistas como por los teóricos críticos. A partir de la filosofía
pos-positivista de ciencia también llamada "naturalismo materialista
pragmático", la tesis pos-positivista de unidad de los paradigmas es sustentada
por Howe y Walker y Evers.

La distinción positivista entre hecho y valor está basada en la distinción más
general entre observación y teoría. Es decir, el conocimiento a-teórico o fruto
puramente de la observación no puede ser aislado y usado como base de la
teoría. En verdad, la teoría precede todo conocimiento y aprendizaje. Lo que
podemos saber es dependiente de nuestra capacidad innata para aprender.
Nuestro conocimiento es hecho de nuestras teorías. Nuestras suposiciones no
pueden ser probadas ni por la observación directa ni por la lógica formal. En
donde la distinción entre observación y teoría y, consecuentemente, entre
hecho y valor es insostenible y sin base. En esta línea de ideas, Scriven (1969)
concluye que no hay posibilidad de que las ciencias sociales puedan ser libres
de argumentos de valores en general o del argumento de valor moral en
particular.

La visión pos-positivista entiende que no existe conocimiento factual
independiente de teoría y que la distinción entre hecho y valor es insostenible.
Los juicios de valor no pueden ser excluidos de la conducción de la
investigación. El investigador no puede evitar compromisos de valor. Aún más,
los propios conceptos usados por los científicos sociales son evaluadores del
comportamiento humano.

Como la distinción entre hecho y valor es insostenible y como los conceptos de
las ciencias sociales son inherentemente evaluadores, es imposible en la
investigación social distinguir claramente los argumentos factuales de los
valorativos. En el nivel de la práctica, la tentativa de ignorar esta no distinción
en nombre de la verdad y de la ciencia para proteger el pluralismo y evitar el
desvío sólo resulta en un desvío más insidioso.

Si los juicios de valor son no-cognitivos y "sesgados" o "no justificados",
entonces la investigación social será también ineficiente. Esto sólo puede ser
evitado aceptando que los juicios de valor son elementos inherentes a la
investigación social.

El dogma de la distinción entre cantidad y cualidad también debe ser
rechazado, siendo criticado por los pos-positivistas tanto a nivel de los datos
como a nivel de la inferencia. En el primero los datos no siendo a priori
altamente falibles consisten en el fundamento general de la medida cuantitativa.
Así los datos cuantitativos "presuponen" los datos cualitativos. A primera vista,
86

los datos cuantitativos parecen ser superiores y presentar baja falibilidad. Sin
embargo, en otras situaciones, los datos cualitativos pueden tener mayor
falibilidad que los datos cuantitativos. Por otro lado, los datos cuantitativos
pueden ir más allá de los datos cualitativos, permitiendo discriminaciones más
refinadas y sumarios económicos de datos que facilitan el análisis. Pueden,
igualmente, en ciertos casos, ser más eficientes.

En el nivel de la inferencia, cualquier esquema conceptual, teoría, o hipótesis
presupone creencias cualitativas substantivas que ejercen un papel esencial en
la fase de las inferencias o conclusiones científicas. La evidencia cuantitativa,
aún en las ciencias naturales, no puede ser interpretada independientemente
de las consideraciones cualitativas extra-observación y extra-teoría. En síntesis,
los métodos cuantitativo y cualitativo no son incompatibles. Por lo contrario,
están íntimamente imbricados y por lo tanto pueden ser usados por los
investigadores sin caer en contradicción epistemológica.

A partir de la investigación dialético-crítica, los integrantes de la Escuela de
Frankfurt hicieron notable esfuerzo para buscar una conciliación entre los
paradigmas cuantitativo y cualitativo. Estos teóricos no niegan la posibilidad de
la explicación y cuantificación de los fenómenos sociales. Según esta
perspectiva, la totalidad conceptual se compone de lo idéntico y de lo distinto,
ambos entran en la dialéctica en su unión y contradicción.

Sin embargo, la totalidad conceptual se encuentra limitada y no debengada por
la totalidad real. En suma, se puede concluir que parece ficticia y aún simplista
y artificial la contradicción entre "investigación cuantitativa e investigación
cualitativa". En la práctica de la investigación, es posible superar las aparentes
contradicciones epistemológicas y operacionales entre los paradigmas
cuantitativos y cualitativos a través de los principios de complejidad, consisten-
cia, unidad de los contrarios y triangulación.

Por tanto, se torna necesario no sólo rechazar los falsos antagonismos y
oposiciones entre los dos paradigmas, sino especialmente buscar su
articulación y complemento con el fin de su superar los límites de los métodos
cuantitativos y cualitativos.

La competición entre teorías y no entre paradigmas se dará solamente cuando
ellas estén abordando un mismo problema. En este caso, la prueba de la
eficacia práctica de la teoría identificará cuál de ellas es más adecuada para
solucionar los problemas prácticos de la vida humana.

Finalmente, cabe observar que la controversia continúa y, por eso, el contacto
con los clásicos de las ciencias sociales, especialmente Durkheím, Weber y
Marx, siempre será fecundo en la discusión de las raíces filosófico-históricas y
teórico-metodológicas del problema del objeto y de la metodología de las
ciencias humanas. Por otro lado, los teóricos precisan familiarizarse con las
corrientes actuales de la filosofía de las ciencias, pues éstas constituyen una
base importante para clarificar y fundamentar las diferentes tesis sobre el
problema de la incompatibilidad, complementariedad o unidad de los
paradigmas de investigación en esas ciencias.
87

LA UTILIZACIÓN DE LOS MÉTODOS ANTE LA PROBLEMÁTICA SOCIAL

Los métodos de investigación científica en las ciencias sociales han caído en un
mecanicismo infértil, derivado de un ejercicio en el que el instrumento es el fin en sí
mismo y no un medio de conocimiento, y la realidad social concreta un punto de
referencia nominal. La principal herramienta del método cuantitativo es la medición
de los fenómenos sociales, lo cual supone derivar de un marco teórico, pertinente
al problema analizado, una serie de hipótesis que expresen relaciones esperadas
entre las variables. Éstas se controlan con técnicas de validación, formuladas en
secuencia deductiva.

Los investigadores cualitativos adoptan un enfoque que trata de dar sentido a la
situación según la interpretación de los implicados, de los informantes, intentando
no imponer preconceptos al problema analizado. Su punto de partida es la
observación, con base en la cual se rastrean los patrones generales de la
producción simbólica y el comportamiento cultural.

Una característica fundamental de las investigaciones asumidas en las disciplinas
de las ciencias sociales es la conceptualización de lo social como una realidad
construida que se rige por leyes culturales cuyas propiedades son muy diferentes
de las leyes naturales. La investigación adoptada intenta hacer una aproximación
global de las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de
manera inductiva. Es decir, a partir de los conocimientos que tienen las diferentes
personas involucradas en ellas y no deductivamente, con base en hipótesis
formuladas previamente. Esto supone que los maestros investigan interactuando
con los otros miembros de su contexto social compartiendo el significado y el
conocimiento que tienen de sí mismos y de su realidad. No se acepta la validez de
los conceptos ni se comprueban sus hipótesis con base en variables dependientes
e independientes, sino que se construyen las ideas mediante un ejercicio
epistemológico que parte de la realidad misma.

La manera de aproximación a las situaciones sociales problemáticas y de
caracterización según la interpretación y el conocimiento de la producción cultural,
de la producción simbólica de las mentalidades implicadas, dan forma a unos
determinados tipos de cualificación. En la indagación, la especulación y el análisis,
se requiere de los estudiantes de la especialización una serie de aptitudes.
Contrario a lo que muchos podrían pensar, es necesario que en este tipo de
indagación se proceda destreza y habilidad, fundadas en una sólida formación
académica que permita identificar formas alternativas para plantear y abordar un
problema con las herramientas metodológicas más adecuadas a las propiedades
de éstos. De ahí que se haga especial énfasis en las siguientes características:

Creatividad y crítica. Hace referencia a la capacidad innovadora, a la capacidad
de asombro implícito en la propuesta, al modo como se aborda la formulación
del problema. Una buena capacidad crítica como investigador de la cultura unida
a una buena dosis de creatividad permite óptimos resultados.

Una visión totalizante del problema. Lo cual incluye claridad en la estructura de las
dimensiones del problema, desde sus causas, efectos y sentidos relacionales.
88

Una redefinición de la relación del investigador con los implicados, fundada en el
respeto hacia la percepción y la interpretación que las personas y grupos tengan
de su propia identidad y producción simbólica.

Desde el punto de vista del método cualitativo, los conceptos no son el punto de
arranque del proceso de investigación sino la meta a la que se puede aspirar a
partir de descripciones no estructuradas de la realidad, según sea comprendida o
interpretada por los individuos. Esa interpretación de la realidad es la base de la
investigación cualitativa, que tiene su fundamento en el diagnóstico; lo cual permite
conocer el objeto de estudio en todas sus dimensiones y la complejidad del
problema. Los métodos cualitativos, se explora el contexto estudiado para lograr
las descripciones más detalladas y completas posibles de la situación. Con el fin
de explicar la realidad desde el punto de vista de los implicados e involucrados en
el problema, situación que subyace a la acción de los miembros de una comunidad
determinada.

NECESIDAD DE LA INVESTIGACIÓN TOTAL COMO COMPRENSIÓN
INTEGRAL EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Vivimos en un mundo que ha olvidado el principio y fundamento de la
existencia: la vida misma. En los umbrales del siglo XXI padecemos la barbarie
de la violencia en nuestro país, muchos sufren las inclemencias de la miseria, el
planeta se destruye en cada instante que la contaminación industrial hace
efecto en los recursos hídricos y naturales, veinte años atrás podríamos haber
pensado que la mayor y más avanzada tecnología iba a esta al servicio de un
progreso democratizado para todos los pueblos. La realidad es bien distinta.
Vivimos en un mundo que no comprendemos porque no nos hemos atrevido a
transformarlo creativamente. ¿Por qué, a pesar de presumir tanta evolución nos
destruimos? ¿Cuál ha sido nuestra contribución responsable a esta situación?
La ciencia está en crisis, hoy día se destina el mayor presupuesto científico a la
confrontación armada y poco a la humanización, a la educación y cultura
ciudadana. Edgar Morin plantea que ante esta situación desesperanzada, es
necesario plantear una nueva revolución: el conocimiento del conocimiento. Es
decir, producir al interior del conocimiento una situación crítica que permita
cambiar la mentalidad, el conocimiento y el interés. Para que se cumpla la
revolución del conocimiento será necesaria la revolución de la educación y ésta
desde la perspectiva transdisciplinaria que rompa con los antiguos paradigmas
de "cientificidad positivista".

La educación ha sido manipulada y mal encaminada. Ha importado la
acumulación de saberes sin interconexión alguna, la educación se interesó por
capacitar a las personas no por enseñar a pensar reconstructivamente. La
capacitación, se cree que es lo primero y más importante de la educación...
Cuando en realidad una persona capacitada es un mal computador -como diría
Manfred Max Neef en su alocución en el I Congreso Internacional de
Creatividad en Colombia- es como un mal computador porque acumula
fragmentos de información sin captar holísticamente la realidad y el
pensamiento complejo que la circunscribe.

89

Desde René Descartes y Francis Bacon hemos construido un mundo
fragmentado que requiere análisis y estudios críticos particularizados. El mundo
y en general los micromundos fracturados son susceptibles de manipulación.
Todo ser inteligente, si se enfrenta a un problema, manipula y adapta el entorno
a los deseos y necesidades. Nos hemos acostumbrado a que el acto científico
parte de asumir el objeto de estudio desde fuera, el investigador manipula,
coordina, ordena, analiza, deduce, sin involucrarse íntimamente con el objeto
estudiado. El ser humano evoluciona y organiza su realidad fragmentada
llenándose de conocimientos fragmentados sin llegar a comprender la realidad.
Sabemos muchas cosas del mundo pero comprendemos muy poco de su
proyección y su sentido interior.

La Comprensión tiene que ver con la capacidad de iluminación, constituye el
acto creativo. Comporta la situación que vivencia los mundos paralelos en una
relación de íntima conexión, de tal manera que el mundo mágico de las ideas
ilumina la realidad existencial de los fenómenos. Sólo podemos comprender
aquello que somos capaces de formar parte, aquello que podemos integrar. En
la investigación el problema no está por fuera del acto del conocimiento, se
integra al proceso creativo. El error fundamental de la ciencia social consistió en
poner el mundo como objeto de conocimiento fuera del sujeto, un conocimiento
que describe y explica procesos, sin llegar a comprender holísticamente la
realidad. Por regla general se ha enseñado en investigación que se debe trazar
un principio y un fin al proceso investigativo; es decir, el investigador debe
conocer a donde va desde el inicio y todo lo que no se involucre con su ruta
trazada se ha de descartar. Es así como se encuentran investigadores que al
comienzo de la investigación formulan el problema, elaboran una pregunta,
trazan unos indicadores, plantean unos objetivos y arrancan con un
procedimiento metodológico a desarrollar el proceso sin dar posibilidades a la
comprensión que deriva la ruta en estado de alerta; es decir, no es necesario
conocer la finalidad desde el inicio, hay que descubrirla en el ejercicio mismo de
la investigación como un proceso epistemológico que cobra sentido en la
medida en que se van descubriendo los datos y aflorando los conceptos. El
principio de la investigación está en la valoración del acto creativo, cuyo
sentido se da en el descubrimiento en una dinámica de comprensión holística
de derivación en estado de alerta. 44

Tal "derivación en estado de alerta" propuesta por Max Neef corresponde a la
construcción gnoseológica del investigador para desenvolver la constante
"vigilancia epistemológica" -propuesta por G. Bachelard - que cuestione no sólo
los métodos tradicionales, sino que nos lleve a buscar nuevas alternativas que
permitan no sólo interpretar de distintas formas la dinámica y polifacética
realidad educativa, sino que contribuya a su transformación. Tal vigilancia
concuerda con el estado de alerta en atención a lo inesperado en la situación
dinámica del fenómeno, en la aplicación del método y en la vigilancia sobre el
45
mismo método al interior de sus interlocuciones instrumentales.

44
Cfr. MAX NEEF, Manfred. PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DE
CREATIVIDAD. Santafé de Bogotá, Mayo 10-15 de 1991.
45
BOUDIEU, CHAMBOREDON Y PASSERON. El oficio del sociólogo. México : Siglo
XXI, 1975.
90

Aunque se sabe que es imposible expresar una investigación de una realidad
en toda su extensión y dimensión, es necesario descubrir los aspectos que la
representan y expresan en toda su complejidad; es importante para la
investigación total que los estudios den una visión general de las diversas
alternativas que surjan al interior de un contexto situacional, para evitar así que
sólo se conozca un aspecto o dimensión del problema que se investiga. Cada
realidad social constituye una totalidad, cuyos elementos son
interdependientes, de modo que la comprensión de esos elementos no sería
posible si se los aislara de la totalidad donde se asientan. Es imposible
comprender una realidad social, si no se intenta comprender todas sus
instancias en distintos niveles de profundidad y desde distintos puntos de vista,
porque una realidad debe ser descrita de manera exhaustiva, destacar que una
problemática social o humana debe ser analizada como sistema cuyos
elementos son interdependientes. Los investigadores, como equipo
interdisciplinario, examinan un problema de estudio, desde tantas perspectivas
epistemológicas, metodológicas, técnicas e instrumentos posibles. Cada
perspectiva implica una visión y una línea de acción diferente de esa realidad
que se comprende constructivamente, y por eso, cada uno revelará diferentes
aspectos del mismo problema, de tal modo que se aborde la complejidad del
fenómeno y la complexión del pensamiento complejo que informa a partir de los
datos de hecho.

Sería improcedente comenzar el proceso creativo de una investigación
desconociendo los principios básicos de la investigación multinodal o de la
investigación total que se afianza en el principio de consistencia, de
congruencia, de convergencia, de unidad dialéctica o de triangulación que en
las ciencias sociales y, concretamente, en las ciencias de la educación
adquieren el sentido más profundo de transformación humana. Con frecuencia
en la investigación social se expresan resultados y datos numéricos o
estadísticos; esos datos indicadores deben ser reinterpretados y
contextualizados a la luz de la dinámica social más amplia, tornándose así el
análisis cuantitativo en cualitativo. Esto es, en la medida en que insertamos los
datos en la dinámica de la evolución de los fenómenos y éste dentro de un todo
mayor comprehensivo, articulamos, en la interrelación del conocimiento, tanto
los campos o dimensiones cualitativas y cuantitativas como las categorías
empleadas por los sujetos inmersos en la realidad que se construye
comprensivamente. La teoría sigue siendo el eje articulador y orientador de la
investigación científica. En la ciencia educativa, la experiencia vale siempre que
esté iluminada por la teoría, pero ésta se convierte en un discurso vago o
ambiguo sin el soporte de la experiencia.

En la práctica de la investigación social, los principios de consistencia, de
congruencia, de convergencia, de unidad dialéctica o de triangulación, han
cobrado cada vez mayor importancia como una fórmula conciliatoria de
paradigmas. El uso de métodos, técnicas e investigadores diferentes para
estudiar un mismo problema ha contribuido a corregir los errores de la
"cientificidad social" que predicaba la validez y confiabilidad deductiva como
único derrotero. Con un solo método o alternativa es imposible aislar el sesgo
del método de la cantidad o de la cualidad subyacentes que se intenta
91

comprender, de ahí la necesidad de utilizar simultánea o conjuntamente los
métodos que permitan triangular la verdad subyacente con el propósito de
hacer realidad una investigación abierta, flexible, interdisciplinaria,
multidimensional, plurivalente y sólo sujeta a las restricciones determinadas por
la consistencia y coherencia propios del proceso investigativo desarrollado.

CONCLUSIONES

La relativa inmadurez teórica y metodológica de las ciencias humanas, en
confrontación con la plena madurez de las ciencias físicas y biológicas, explica
el estado de cierta desorientación y de crisis en que aquellas se encuentran,
reflejando la fase "adolescente" de su desarrollo. Como en la vida de cualquier
adolescente, varias posibilidades futuras están abiertas y aún parece temprano
y prematuro cerrar caminos de maduración. Muchas cuestiones aún requieren
respuestas más convincentes y muchas alternativas precisan demostrar su
validez teórica en la práctica. A través de la prueba y validación de sus teorías y
métodos, las ciencias humanas avanzarán en su proceso de desarrollo para la
plena madurez teórico-metodológica.

En el presente estado de la discusión del dilema abordaje cuantitativo versus
abordaje cualitativo en investigación en las ciencias humanas, entendemos que
es epistemológicamente más defendible la tesis de la unidad de los
paradigmas. Sin embargo, son necesarios muchos años de análisis para un día
de síntesis. Las ciencias humanas por su estado de desarrollo, se encuentran
aún en esta larga fase analítica. Actualmente, los grandes sistemas filosóficos y
teóricos están en crisis y en decadencia, representando síntesis prematuras de
los conocimientos humanos.

Los fenómenos físicos y humanos se están mostrando más complejos de lo que
se imaginaba. Del principio de la simplicidad y de la economía se está
caminando para la adopción de los principios de complejidad, consistencia,
unidad de los contrarios y triangulación en la elaboración y comprobación de las
teorías. En vista de eso y en nombre de la "racionalidad débil", es
pragmáticamente defendible que en el presente estado de desarrollo del
conocimiento humano, y de modo especial en el área de las ciencias humanas,
se admita y se adopte la articulación y complementariedad de los paradigmas a
fin de hacer avanzar el conocimiento humano.

Los diferentes niveles, tipos y abordajes de problemas, los diferentes objetos de
investigación requieren métodos que se adecuen a la naturaleza del problema
investigado. En última instancia, sin embargo, estos abordajes y metodologías
precisan contribuir para la explicación y comprensión más profunda de los
fenómenos humanos que, por su gran complejidad, necesitan ser investigados
bajo los más diferentes ángulos y a través de las más variadas metodologías.
La tolerancia y el pluralismo epistemológico justifican la no admisión de una
única ratio y la aceptación del pluralismo teórico-metodológico en las ciencias
humanas.

92

La investigación en Colombia está en una etapa incipiente, es preciso
comenzar por la investigación formativa para que los estudiantes vayan
familiarizándose con el tema y comiencen a trabajar en investigación.

Los docentes que “dicten” la cátedra de investigación deberían prepararse muy
bien, más en didáctica y pedagogía que en teorías filosóficas de investigación,
ya que los estudiantes ven con cierta aprehensión la cátedra llamada
investigación.

Conozco docentes que duermen mariposas y hasta serpientes con las latosas
cátedras donde ni la voz se les escucha y pretender formar estudiantes de
tercer nivel en temas de investigación.

Es pues, pertinente, sembrar hábitos de lectura (aunque sea una página cada
noche antes de dormir), empezando por los mismos docentes. Las clases
deben ser participativas, retantes, novedosas. Se acabó el dogma y el temor
reverencial. La libertad es difícil de manejar si no se tiene la disciplina y la
responsabilidad para manejarla. En la medida que como docentes sepamos
brindarla, paralelamente podemos ayudar a que con la práctica el estudiante
pueda actuar con libertad, responsabilidad, entusiasmo y disciplina.

Todos tenemos tanto que aprender, particularmente los educadores, sobre todo
si tomamos en cuenta que nuestra conducta es ejemplo para los que nos
rodean. Son tiempos de cambio, de adaptación a las tendencias globalizantes,
es menester buscar lo mejor en cada uno. En la medida que cada ser humano
reconozca que la verdad se encuentra en su interior y que respete en los otros
el mismo principio, los grandes males que aquejan a las sociedades modernas
podrán desterrarse.

Los estudiantes necesitan comenzar a apasionarse por la investigación, es
necesario darles la oportunidad de manejo a las generaciones posteriores y
para ello los esquemas de enseñanza deben someterse a escrutinio del ojo
altruista que debe buscar en ellos fines de mejoramiento integral en el individuo.
Este esquema, como docentes, nos hace mejores, nos obliga a la búsqueda
continua de la excelencia. Aristóteles decía que la excelencia es un estado
mental que se refleja en todas nuestras actuaciones por pequeñas que
éstas sean y que definitivamente NO se improvisa.

Sócrates nos llevaba con humildad y sabiduría por un viaje misterioso y lleno de
maravilla hacia el interior de nosotros mismos, donde el saber es ilimitado. En la
filosofía hindú hay un precepto que todos parecen conocer desde tiempo
inmemorial y que aplicó Gandhi con éxito en la liberación de la India como
colonia inglesa: Quien pretenda someter a los hombres por la fuerza de las
armas no alcanzará la sumisión de sus corazones; por ello la violencia
nunca es suficiente para dominar a los hombres. Quien conquista a los
hombres por la virtud y con el ejemplo, consigue que todos se sometan a
él sin reservas y con corazón alegre...

Necesitamos líderes y allí están; solamente es menester mirar a nuestro
alrededor y darles la oportunidad a los estudiantes. Fomentemos la excelencia
93

como hábito, desde la esquina neutral del diario vivir donde nos escondemos de
la vida. No es sano esperar con tristeza, mansedumbre y sobre todo desarraigo
que el Estado solucione los problemas o que el docente sea el portador de la
verdad y nos la traiga.

El Estado lo hacemos todos nosotros, y así mismo, somos responsables de
nuestros procesos educativos. No conducirá a buen puerto esperar
pasivamente que las autoridades nos brinden condiciones dignas en índices de
empleo y bienestar. Así no funcionan las cosas, somos nosotros los hacedores
de un mejor futuro ahora mismo. Esto lo ilustró mejor el Presidente Kennedy
cuando se dirigió a una nación que inconforme le reclamaba un futuro mejor:
“La pregunta correcta NO es qué puede hacer este país por mí. La
pregunta correcta es qué puedo yo hacer por este país...”!

Bibliografía

• ANDER-EGG, Ezequiel. Técnicas de investigación social. Buenos
Aires : Humanitas, 1983,.
• _______________. Repensando la Investigación-Acción-
Participativa. México : El Ateneo, 1990, 87 p.
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allá del dilema de los métodos : La investigación en ciencias sociales.
Bogotá : Norma, 1997, 220 p.
• BOSCH GARCÍA, Carlos. La técnica de la investigación documental.
México : UNAM, 1978.
• BRIONES, Guillermo. Métodos y técnicas de investigación para las
ciencias sociales : la formulación de problemas de investigación social.
Bogotá : Uniandes, 1981.
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1998, 450 p.
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Atlas, 1981.
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Ariel, 1981.
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Compendio, 1988, 151 p.
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• MAUSS, Marcel. Introducción a la etnografía. Madrid : Istmo, 1974.
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• PERKINS, David. Enseñanza para la comprensión, la unión entre
investigación y práctica. Martha Stone Wiske Editora. 1998.
• STENHOUSE, Lawrence. La investigación con base en la enseñanza.
Madrid : Morata, 1985.
• WOODS, Peter. La escuela por dentro : La etnografía en la investigación
educativa. Barcelona : Paidos, 1989.

• Bibliografía sugerida para consultar temas de investigación

• Manual de Metodología de la Investigación: Alicia Torres Muñoz
• Metodología de la Investigación Jurídica. Serie Aprender A Investigar
Tamayo & Tamayo. 5 Volúmenes
• Metodología y Técnica de la Investigación Jaime Giraldo Ángel
• Hermenéutica Jurídica Escuela Rodrigo Lara Bonilla
• El Proceso De La Investigación Científica Pedro Pablo Peña Motta
• Protocolos De Metodología De La Investigación Yolanda M. Guerra
García
• La Investigación Hugo Cerda
• El Proceso de Investigación Carlos Sabino
• Metodología Jurídica Witker Jorge
• La Investigación Jesús Enrique Larrota Mendoza

95

ANEXO A. COMPILACIÓN DE ALGUNOS MODELOS FRECUENTES EN
INVESTIGACIÓN

FUNDAMENT HISTÓRIC
EMPIRICO CRITICO SOCIAL
O O
HERMENE
DIMENSIÓN ANALÍTICO
UTICO
Dilthey, Horkheimer,
AUTORES Compte, Durkheim,
Ricker, Weber, Adorno,
Ricour,Gad
Popper, ... Apple, Habermas
amer
FUNDAMENT Fenomenolo
Positivismo lógico Teoría crítica
OS gía
Concepción Teoría Sociología,
Empírico interpretativa política,
Comunicación,
Analítica Filosofía
filosofía
Antropologí
La teoría científica
a
Comunicaci
ón.
Semiótica
Construída, Construída,
ONTOLOGÍA Dada, Objetiva,
din'mica, histórica,
(NATURALEZ Estática, divergente, divergente,
A de la convergente, múltiple, holística
realidad) única, fragmentable holística
Comprender
INTERESE Explicar, controlar, Emancipar, criticar
, interpretar
significado
predecir cambiar.
y sentidos
Intencionalidades
y poder
Generalizaciones Hipótesis de Hipótesis de
PROPOSITO
libre trabajo en trabajo en
de contextos y contexto y I
contexto y tiempo.
tiempos. tiempo.
Definir leyes Explicacion
Explicaciones
deductiva es
ideográficas
y cuantitativamente. ideográficas,
cualitativas e
cualitativas e inductivas.
Percepción de la
inductivas. Percepción cie
;
semejanza Percepción de la la diferencia.
diferencia
AXIOLOGÍA Valores
Libre de valores Valores explícitos
(PAPEL explícitos
96

DE LOS influyen en los Crítica de
VALORES) procesos ideología
de conocimiento
(pedagogía)
TEORÍA Disociadas. La Relación
Relacionadas
PRÁCTICA teoría norma para dialéctica
Interacción La práctica es
La práctica
mutua teoría en acción
RELACION Independiente, Interrelación,
Interrelación
SUJETO neutral. Influencia
Búsqueda de la de la Relación influida
OBJ ETO
objetividad subjetividad por el cambio
METODOLO
Cuantitativos Cualitativos Cualitativos
GÍA E
INSTRUMEN Descriptivos, Técnicas
Medición,
TACIÓN investigador dialécticas
Principal
Observación, Explicación de
instrumento
Perspectiva intencionalidad y
Experimentación,
participante papel
Mediación transformador
Método garantía de
simbólica garantía de
Formas de cam b i o(Intersu
objetividad
representación b j eti vi dad-
Y práctica
social garantía comunidad)
de
Consensos

97

ANEXO B. CONCEPCIONES Y TENDENCIAS EPISTEMOLOGICAS,
PEDAGOGICAS E INVESTIGATIVAS
Compilación del Doctor Javier Panqueva Tarazona
Clase de Metodología de investigación de Yolanda M. Guerra García
CONCE PERIO PIONEROS CONCEPCIÓ CONCEPCI CONCEPCI CONC
PCIONE DO N ON ON EPCIO
S EPISTEMOLO INVESTIGA PEDAGOG N
FILOSO GICACONTE TIVA ICA DIDAC
FICAS MPORANEA TICA
RACION SIGLO DESCARTES, NEOPOSITIVI EMPIRICO Racionalis
ALISMO XVI SPINOZA, SMO ANALITICO mo Hetero
LEIBNIZ “Círculo de Académico. estruct
Viena” Commenio urante
EMPIRI SIGLO Locke, Bacon, .
SMO XVII Hume
SIGLO XX. Método E.
POSITIV SIGLO COMPTE, Russel, experimental Productiva.
ISMO XVIII SPENCER Schillick, Pestalozzi, Logoc
BENTHAM Krechenstei éntrica
ner

PRAGM SIGLO PIERCE, Einstein, Cuantitativo E. Activa.
ATISMO XIX JAMES Hahn, Dewey,
DEWEY Carnap, Montessori
wittgenstein,
Neurath,
Goedel
HISTORI SIGLO Nietzsche, CULTURALIS Escuela Autoes
CISMO XIX Dilthgy, MO HISTORICO Vital tructur
Croce SIGLO XX HERMENEU Rousseau ante
“Escuela TICO Escuela
FENOM SIGLO Hurssell, Francesa” Interpretativo libertaria,
ENOLO XX Hartman Gadamer, etnográfico Neill, Paidoc
GIA Heidegger, Rogers éntrica
Foucault
MATERI SIGLO Socialismo NEOMARXIS Escuela
ALISMO XIX Romántico MO CRITICO Socialista: Interes
DIALEC St Simon, “Escuela de SOCIAL A. tructur
TICO Proudhom, Frankcfourt” Mackarenk ante
Fourier Habermas, IA-IAP o
Horkheimer, (Investigació Socioc
Socialistas Marcuse n acción éntrica
científicos: participativa) Escuela
Marx, Engels Benjamín Crítica:
Adorno, Haller C.Freinet
ESTRU SIGLO ESTRUCTUR Escuela
CTURAL XX Saussure, ALISMO ESTRUCTU Cognitiva: Totaliz
ISMO Malinosky, GENETICO RAL Jean ante
Bertalanfly, Levi “Escuela de Investigación Piaget, D.
Strauss Ginebra” totalizante Ausubel Cogno
Piaget, céntric
Inheider Aprendizaje a
Ausubel, significativo
Novak : Bruner,
Novak

98

DE LA AUTORA

Yolanda M. Guerra García Ph.D. es docente Universitario, abogado con
estudios de Postdoctora y Doctorado Summa Cum Laude en Investigación,
realizados en los Estados Unidos, Europa y Oriente (India) y convalidados en
Colombia por el Ministerio de Educación Nacional. Magíster en Educación con
énfasis en Investigación. Es Directora de Cuatro grupos de investigación en
Colciencias dos de ellos en categoría “A”. Docente Investigador del
Departamento de Educación de la Universidad Militar Nueva Granada.

Allí es editora de la Revista Educación y Desarrollo Social y directora de los
grupos de investigación Liderazgo; y Cultura y Desarrollo Humano.
Adicionalmente, es Directora del Grupo de Investigación Responsabilidad del
Estado, categoría “A” Colciencias para la Universidad Libre. Autora de varias
obra de éxito entre las cuales se encuentran Investigaciones como “Gasto y
Gestión de las alcaldías en Bogotá, análisis sociojurídico”; “Responsabilidad del
estado por corrupción administrativa”; “Evolución histórico administrativa, de los
servicios públicos en Colombia”; “Melodía de Luz de estrellas” y otros más.
Conferencista destacada internacionalmente por International Studies
Association, Internacional Schools Connections, University of Sourth Florida y
otras instituciones de orden internacional. En el ámbito colombiano es
Doctrinante, investigadora y docente.

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Parte iv

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