1. EL VALOR DEL PEQUEÑO GRUPO
El magnífico artículo de Anna Tardós (revista Infancia) (1) sobre “Las actividades
dirigidas”, pone de manifiesto las limitaciones de las propuestas que se hacen
habitualmente en Educación Infantil de modo simultáneo para el gran grupo. En este
artículo queremos poner en valor otro modo de organizar las actividades, más
respetuoso con los distintos intereses y ritmos infantiles, y más de acuerdo con una
concepción constructivista del aprendizaje.
La situación actual de las escuelas infantiles, hace que, a menudo, se disponga de poco
profesorado de apoyo, se formen grupos muy numerosos de niños y niñas, y por lo
tanto, se haga difícil una atención individualizada. Pero no es menos cierto, que en
muchos casos, la presencia de varios educadores en un aula, no revierte en la calidad de
la intervención, no enriquece las propuestas que se hacen a los niños, se sigue
manteniendo la estructura única de gran grupo, y tan sólo se ve reforzada la tarea de
control.
En este artículo llamaremos “estructura” a un conjunto de actividades organizadas de
una determinada manera. En el reciente libro “Aprendizaje cooperativo en las aulas” (2)
uno de sus autores, Gerardo Echeita, pone un ejemplo: “el profesor hace preguntas
dirigidas al gran grupo para saber sus conocimientos sobre un contenido, algunos
levantarán la mano, el profesor organiza el orden de las aportaciones” Esto es una
“estructura”, muy clásica en Educación Infantil, en la actividad que llamamos corro,
encuentro o asamblea, o sencillamente al introducir un nuevo tema en la clase de
segundo ciclo. Pero ¿qué estamos consiguiendo? ¿todo el grupo está atento?
¿todos siguen el hilo de la conversación grupal? ¿qué pasa con los alumnos que no
saben la respuesta? ¿qué pasa con los que no reciben el “premio” de poder contestar?
Después de esta “conversación”, a menudo, la actividad suele organizarse también de
forma colectiva. La educadora hace una propuesta, saca un material, lo reparte entre las
mesas, y los niños y niñas lo realizan siguiendo las instrucciones, en su lugar, hasta que
la mayoría lo termina y la educadora marca el final de la actividad (ver imagen
estructura A: “GRAN GRUPO”)

2. Estructura A
GRAN GRUPO
Incluso a veces, en la sala de usos múltiples, la actividad se organiza para todo el grupo,
las instrucciones son iguales para todos, y, en muchas ocasiones, los ejercicios se hacen
de uno en uno, o de dos en dos, mientras los demás esperan su turno. Estas son
estructuras habituales en nuestras escuelas.
Veamos algunos problemas que este agrupamiento produce:
- no todos los niños o niñas participan de la misma manera, dándose el caso de
algunos que se suelen inhibir y aislar frecuentemente,
- los educadores ejercen, sobre todo, tareas de control sobre el grupo, y, al ser
numeroso, les desgastan enormemente,
- el silencio suele ser una norma básica, necesario para escuchar las instrucciones
y para realizar la actividad,
- no se establece una relación individualizada con ninguno, no es posible, no da
tiempo, la ayuda individual es difícil,
- la propia tarea tiene que ser uniforme, igual para todos, no se pueden permitir
muchas variaciones ya que se perdería el control del grupo,
- el tiempo suele limitarse a la finalización de la mayoría, impidiendo ritmos más
lentos,
- el seguimiento y evaluación pierden posibilidades, la atención de los educadores
es general, apenas puede ser individual.
Cuando se da la posibilidad de contar con profesorado de apoyo, a veces por un breve
período de tiempo, esta forma de organizarse adopta otra, un poco más exitosa, a la que
llamaremos estructura de “DESDOBLES” (ver imagen estructura B). En ella el gran
grupo se divide en dos, con lo que el número de alumnos disminuye y se pueden
proponer actividades más propicias a ciertos aprendizajes, como sesiones de
psicomotricidad, taller de plástica, sesión de música, escuchar un cuento, etc. Aún así,
los grupos de 2 años serán de diez niños, y los de segundo ciclo de 12 o 13, son todavía
grupos demasiado amplios.

3. Estructura B
DESDOBLE
Pero ¿podríamos organizar estas actividades con otro tipo de estructura?
Desde aquí proponemos un tercer tipo de organización, que, al menos, pueda coexistir
con la estructura anterior, ocupando momentos importantes del día, y que permita al
educador una atención más individualizada, y a los niños, una posibilidad de “actuar” de
manera más autónoma y de aprender de sus iguales. Le llamaremos “PEQUEÑO
GRUPO”
En la imagen de la estructura C, se observa al educador cercano a un pequeño grupo al
que va dirigida la propuesta, unos cuatro o cinco niños. Para este pequeño grupo se ha
preparado el material, tal vez una novedad, o algo ya conocido por los niños. El
educador está presente, puede intervenir para presentarlo, para resolver dudas, pero deja
actuar a los pequeños, de manera autónoma, y ayudarse unos a otros. ¿Y los demás
niños y niñas del grupo? Pues están jugando libremente, en las distintas zonas o
rincones, según una rutina ya alcanzada por el grupo, ya conocen los materiales, la
actividad que pueden realizar, las normas de uso. Ejercen su autonomía.

4. Estructura C
PEQUEÑO
GRUPO
Veamos las ventajas de esta tercera estructura:
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el pequeño grupo permite que todos los participantes se impliquen en la
actividad, especialmente si la han elegido ellos, pero también aunque la
propuesta venga del educador, es fácil que se contagie el interés al estar pocos y
saber lo que se espera de ellos de una manera más personal,
los más inseguros se animarán a participar en un entorno más cercano, más
relajado, confiando más en sus posibilidades,
las interacciones entre los niños son también más intensas, se facilita el uso del
lenguaje, se pueden generar conflictos cognitivos y búsqueda de soluciones, se
puede establecer una dinámica cooperativa, favorecer la ayuda mutua, y los
lazos afectivos,
el educador puede establecer un contacto más individualizado, su cercanía le
permite comunicación, ayuda si es necesario, tal vez ejercer de modelo en algún
momento, también puede ir adaptando la actividad, modificando los contenidos
al nivel que cada niño o niña necesita,
el seguimiento de la actividad es mayor, el pequeño número de niños y niñas lo
permite, se pueden ir anotando sus aportaciones, captando imágenes, analizando
sus procesos de aprendizaje.
Creo que en general, todos los maestros y educadores vemos el beneficio del trabajo en
pequeño grupo, pero se dan una serie de resistencias que impiden organizarlos más
frecuentemente, analicemos algunas de ellas:
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Algunos educadores conciben la enseñanza como más eficaz cuando dirigen la
actividad. Todavía persiste la idea de que si no “enseñamos” algo, parece que no
ejercemos nuestra función, y que los niños van a aprender menos.

5. -
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Algunos educadores necesitan que todos los niños y niñas “pasen” por las
mismas actividades, de forma igualitaria, cada día. Si unos niños manipulan
arcilla, todos deben pasar por ese taller. Si esto no ocurre les parece que no
tienen las mismas oportunidades.
Si el educador se centra en un pequeño grupo, los demás se “descontrolan” por
el aula, y podría haber hasta peligro físico.
Si hacemos una actividad con un pequeño grupo, los demás van a estar
“molestando” y queriendo interrumpirla.
Las familias van a protestar si todos no han hecho lo mismo, habrá
comparaciones.
Nos falta confianza en que lo importante es que los niños y niñas aprendan, por sí
mismos, y que más que enseñarles nuestra tarea es facilitar que aprendan, en
contacto con los materiales, con sus compañeros, en un entorno favorable, en el que
actúan con confianza y autonomía, con propuestas abiertas en las que se impliquen
con motivación e interés, eligiendo su actividad lo más posible e interactuando con
el educador o educadora, y con otros niños.
No es necesario que cada día todos los niños y niñas hagan lo mismo, la dinámica de
la escuela irá dando oportunidades iguales para todos, pero no a la vez, ni el mismo
día, sino en ocasiones sucesivas, y tal vez no de forma idéntica, sino actividades que
van variando y ajustándose a cada pequeño grupo, y a cada individuo, siendo cada
vez más pertinentes y eficaces.
Desde el inicio de curso, es importante que las rutinas de juego autónomo se den en
el aula, para ello, una cuidadosa planificación de los espacios y materiales será
necesaria. Cuando los niños y niñas van jugando ya de manera autónoma, en cada
zona, es cuando podremos iniciar las propuestas en pequeño grupo, en una zona del
aula, en la que el educador se situará de manera que tenga visibilidad hacia el resto
del grupo, pero estará centrado en el pequeño grupo y confiando en la autonomía de
los demás niños y niñas.
Si tenemos la posibilidad de disponer de un profesor de apoyo, será más fácil
centrarse en el pequeño grupo, encargándose el otro de la organización del resto.
Cuando los niños están jugando libremente y centrados en ello, no van a molestar a
los que trabajan en pequeño grupo, saben que otro día serán ellos los que lo harán,
esto se hace rutina como forma de organización y el grupo lo irá asumiendo.
Igualmente, los familiares irán viendo que sus niños no siempre hacen todas las
actividades del aula, pero a medio plazo sí, y entenderán por qué el pequeño grupo
es beneficioso para el aprendizaje personalizado de sus hijos e hijas. A través de la
documentación de esos momentos, la comunicación con las familias hará que vayan
comprendiendo y defendiendo esta organización, e incluso, que puedan participar en
ella.
(1) Anna Tardós: “Las actividades dirigidas” revista Infancia nº 98, julio-agosto
2006.
(2) Torrego, J.C. y Negro, A. y otros: “Aprendizaje cooperativo en las aulas”
Alianza editorial, Madrid 2012.
Paloma Sainz de Vicuña, Revista Aula de Infantil, 2013.

6. -
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Algunos educadores necesitan que todos los niños y niñas “pasen” por las
mismas actividades, de forma igualitaria, cada día. Si unos niños manipulan
arcilla, todos deben pasar por ese taller. Si esto no ocurre les parece que no
tienen las mismas oportunidades.
Si el educador se centra en un pequeño grupo, los demás se “descontrolan” por
el aula, y podría haber hasta peligro físico.
Si hacemos una actividad con un pequeño grupo, los demás van a estar
“molestando” y queriendo interrumpirla.
Las familias van a protestar si todos no han hecho lo mismo, habrá
comparaciones.
Nos falta confianza en que lo importante es que los niños y niñas aprendan, por sí
mismos, y que más que enseñarles nuestra tarea es facilitar que aprendan, en
contacto con los materiales, con sus compañeros, en un entorno favorable, en el que
actúan con confianza y autonomía, con propuestas abiertas en las que se impliquen
con motivación e interés, eligiendo su actividad lo más posible e interactuando con
el educador o educadora, y con otros niños.
No es necesario que cada día todos los niños y niñas hagan lo mismo, la dinámica de
la escuela irá dando oportunidades iguales para todos, pero no a la vez, ni el mismo
día, sino en ocasiones sucesivas, y tal vez no de forma idéntica, sino actividades que
van variando y ajustándose a cada pequeño grupo, y a cada individuo, siendo cada
vez más pertinentes y eficaces.
Desde el inicio de curso, es importante que las rutinas de juego autónomo se den en
el aula, para ello, una cuidadosa planificación de los espacios y materiales será
necesaria. Cuando los niños y niñas van jugando ya de manera autónoma, en cada
zona, es cuando podremos iniciar las propuestas en pequeño grupo, en una zona del
aula, en la que el educador se situará de manera que tenga visibilidad hacia el resto
del grupo, pero estará centrado en el pequeño grupo y confiando en la autonomía de
los demás niños y niñas.
Si tenemos la posibilidad de disponer de un profesor de apoyo, será más fácil
centrarse en el pequeño grupo, encargándose el otro de la organización del resto.
Cuando los niños están jugando libremente y centrados en ello, no van a molestar a
los que trabajan en pequeño grupo, saben que otro día serán ellos los que lo harán,
esto se hace rutina como forma de organización y el grupo lo irá asumiendo.
Igualmente, los familiares irán viendo que sus niños no siempre hacen todas las
actividades del aula, pero a medio plazo sí, y entenderán por qué el pequeño grupo
es beneficioso para el aprendizaje personalizado de sus hijos e hijas. A través de la
documentación de esos momentos, la comunicación con las familias hará que vayan
comprendiendo y defendiendo esta organización, e incluso, que puedan participar en
ella.
(1) Anna Tardós: “Las actividades dirigidas” revista Infancia nº 98, julio-agosto
2006.
(2) Torrego, J.C. y Negro, A. y otros: “Aprendizaje cooperativo en las aulas”
Alianza editorial, Madrid 2012.
Paloma Sainz de Vicuña, Revista Aula de Infantil, 2013.