El documento aborda la planificación de aprendizajes en el marco del currículo nacional de educación básica regular, enfatizando la importancia de las competencias y capacidades en el proceso educativo. Se identifica la falta de una definición clara de competencias, así como la necesidad de estándares de aprendizaje que guíen la evaluación formativa de los estudiantes. Además, se detallan enfoques transversales que buscan integrar valores y acciones en la educación, promoviendo una enseñanza que fomente el desarrollo integral de los alumnos.

1. TALLER DE ACTUALIZACIÓN
PLANIFICACIÓN DE
LOS APRENDIZAJES EN EL MARCO
DEL CURRICULO NACIONAL
CAPACITADOR : Mg. ELIZABETH CHUQUIN MARTÍNEZ DE DIAZ
2019

2. DISEÑO CURRICULAR NACIONAL
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR – R.M. N.° 0440-2008-ED.
Modificatoria R.M. N.° 199-2015-MINEDU
CURRÍCULO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA –
R.M. N.° 281-2016-MINEDU.
Contiene aprendizajes previstos para estudiantes de la Educación Básica
Regular.
El CNEB contiene aprendizajes previstos para estudiantes de las tres modalidades
de la Educación Básica (EBR, EBA y EBE).
Se percibe una ausencia de definición sobre competencias y capacidades.
Presenta las definiciones curriculares clave de competencias, capacidades,
estándares de aprendizaje y desempeños.
Las áreas para fines curriculares se organizan en función de:
- Competencias
- Capacidades
- Indicadores de desempeño
- Conocimientos
- Actitudes.
Las áreas para fines curriculares se organiza en función de:
- Competencias
- Capacidades
- Estándares de aprendizaje.
- Desempeños.
El desarrollo de las competencias se presenta de forma fragmentada. El desarrollo de las competencias se presenta de forma integrada.
Las competencias se presentan por ciclos, sin una secuencia clara y
coherente.
Las competencias se desarrollan y progresan a lo largo de la Educación Básica.
EL DCN no describe de manera explícita el enfoque del área. Esta
descripción recién aparece en las Rutas del Aprendizaje (2013).
El Programa Curricular de Educación Secundaria, describe el enfoque de cada
área de manera detallada.
EL DCN no cuenta con estándares de aprendizaje. En las Rutas del
aprendizaje se señalan los estándares nacionales de aprendizaje (Mapas de
progreso).
Incorpora estándares de aprendizaje que describen el nivel de desarrollo de la
competencia.
Promueve la evaluación cualitativa y cuantitativa. Promueve la evaluación con enfoque formativo.
DEL DCN AL CNEB

4. Las competencias se definen como la facultad que
tiene una persona de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propósito específico en
una situación determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético.
LAS COMPETENCIAS
Definiciones claves del Currículo
Nacional de Educación Básica - CNEB

5. “GESTIONA SU APRENDIZAJE DE
MANERA AUTÓNOMA”
Se debe abordar de manera recurrente en
todas las unidades de aprendizaje.
Se desarrolla con relación y de manera
simultánea a las competencias del área
curricular.
Las evidencias que demuestren el logro de
esta competencia pueden ser de diversos
tipos; por ejemplo, fichas de metacognición,
diarios reflexivos (bitácora), portafolio, ficha
de autoevaluación.
“SE DESENVUELVE EN ENTORNOS
VIRTUALES GENERADOS POR LAS TIC”
Se desarrolla con relación a las
competencias del área curricular y los retos
o desafíos que se definan por unidad.
Esta competencia se lleva a cabo en
espacios donde exista conectividad a la red.
Las evidencias en los que se puede
observar el logro de esta competencia
pueden ser: fichas de trabajo digital,
participación en foros, creación de blogs y
páginas web, elaboración de videos,
presentaciones en diferentes formatos, etc.
LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES

6. LAS CAPACIDADES
Definición de capacidades
Las capacidades son recursos para actuar de manera
competente. Estos recursos son los conocimientos,
habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para
afrontar una situación determinada. Estas capacidades
suponen operaciones menores implicadas en las
competencias, que son operaciones más complejas.

7. Son concepciones importantes sobre los valores que necesitan asumir las personas en su relación
con los demás y con el entorno, y que se traducen en formas específicas de actuar de manera
permanente. Los 7 Enfoques Transversales responden a los principios educativos declarados en la
Ley General de Educación. Aportan valores y formas específicas de actuar, buscando el bien común
como la Honestidad, Empatía, Solidaridad y Respeto.
Enfoque de derechos
Enfoque inclusivo
Enfoque intercultural
Enfoque igualdad de
género
Enfoque ambiental
Enfoque orientación al bien
común
Enfoque búsqueda de la
excelencia
Son 7
¿En qué principios educativos están basados los enfoques transversales?
Calidad Equidad Inclusión Ética Democracia
Igualdad de
Género
Creatividad e
Innovación
Interculturalidad
Desarrollo
sostenible
Conciencia
Ambiental
ENFOQUES TRANSVERSALES
¿Cómo se determinan la selección de los enfoques transversales
en la planificación?

8. LOS ESTÁNDARES
Son descripciones del desarrollo de la
competencia en niveles de creciente complejidad,
desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica,
de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de
estudiantes que progresan en una competencia
determinada.
¿ Para que me sirven los estándares?
- Definen el nivel que se espera puedan alcanzar
todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la
Educación Básica.
- Se utilizan para elaborar las rúbricas holísticas

10. LOS DESEMPEÑOS
¿Qué es un desempeño?
• Un desempeño describe lo que hace un
estudiante que logra el nivel o se encuentra
en proceso hacia el nivel esperado del
estándar.
• Un desempeño describe acciones
observables en una diversidad de situaciones
y/o contextos.
• Un desempeño es más específico que el
estándar de aprendizaje.
• Los desempeños pueden precisarse y
contextualizarse considerando la
especificidad del conocimiento que se
movilizará y la complejidad de la habilidad.
• Se utilizan en la elaboración de los
instrumentos de evaluación; listas o rúbricas
Argumenta que Dios se revela en la Historia de la
Salvación descrita en la Biblia y en su historia
personal comprendiendo que la dignidad de la
persona humana reside en el conocimiento y amor a
Dios, a sí mismo, a los demás y a la naturaleza.
Describe las principales prácticas culturales de los
diversos grupos culturales y sociales a los que pertenece
y explica como estas prácticas culturales lo ayudan a
enriquecer su identidad persona
Utiliza recursos gramaticales y ortográficos que
contribuyen al sentido de su texto argumentativo
Emplea diversas estrategias discursivas para producir
efectos en el lector.

11. PRIMER GRADO
DESEMPEÑO DESEMPEÑO PRECISADO EVIDENCIA
Explica que Dios se revela
en la historia de la salvación
descrita en la Biblia,
comprendiendo que la
dignidad de la persona
humana reside en el
conocimiento y amor a
Dios, así mismo, a los
demás y a la naturaleza.
Explica que Dios se revela en la historia de la
salvación (Etapas de la Revelación,
Patriarcas, Jueces, Reyes, profetas,
cumplimiento de las promesas) descrita en
la Biblia, comprendiendo que la dignidad de
la persona humana reside en el
conocimiento y amor a Dios, así mismo, a los
demás y a la naturaleza
Los estudiantes construyen una línea
de tiempo sobre las etapas de la
revelación, considerando la cronología.
Los estudiantes elaboran un texto
narrativo sobre las acciones de los
patriarcas, jueces , reyes y profetas.

12. PRIMER GRADO
DESEMPEÑO DESEMPEÑO PRECISADO EVIDENCIA
Explica los cambios propios de su
etapa de desarrollo valorando sus
características personales y
culturales, reconociendo la
importancia de evitar y prevenir
situaciones de riesgo.
Explica los cambios propios de su
etapa de desarrollo valorando sus
características personales (físicas,
biológicas y psicológicas) culturales,
reconociendo la importancia de
evitar y prevenir situaciones de
riesgo(adicciones, delincuencia,
pandillaje, desordenes alimenticios,
consumo de drogas)
Los estudiantes elaboran una
autobiografía, donde reconocen
sus características físicas,
biológicas y psicológicas,
expresiones culturales o
familiares o en la escuela que
han experimentado así como
algunas situaciones de riesgo
como el pandillaje, el consumo
de drogas y desordenes
alimenticios que han podido
afectarlo en la etapa de la
adolescencia.

13. 5to grado
DESEMPEÑO PRECISADO EVIDENCIA
Adecúa el texto argumentativo (ensayo) a la situación comunicativa
considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y las
características de genero cursivo, así como el formato y el soporte.
Los estudiantes escriben un (ensayo sobre la
alimentación saludable) dando a conocer su
punto de vista en base a argumentos sólidos
respetando la estructura, conectores,
marcadores textuales otorgando la
coherencia de sus ideas)
Escribe un texto argumentativo (ensayo) de forma coherente y
cohesionada.
Establece diversas relaciones lógicas entre las ideas a través del uso
preciso de referentes, conectores y otros marcadores textuales.
Utiliza recursos gramaticales y ortográficos que contribuyen al sentido
de su texto argumentativo (ensayo)
Emplea diversas estrategias discursivas para producir efectos en el
lector.
Evalúa de manera permanente el texto argumentativo (ensayo)
determinando si se ajusta a la situación comunicativa; si existen
contradicciones, disgresiones o vacíos que afecten la coherencia entre
las ideas; o si el preciso de conectores y referentes asegura la
cohesión entre estas. Determina la eficacia de los recursos
ortográficos utilizados, así como la pertinencia del vocabulario y de
los términos especializados para mejorar el texto y garantizar sus
sentido.

14. ANÁLISIS VERTICAL DE LA COMPETENCIA
COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna
• Adecúa el texto a la situación comunicativa.
• Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
• Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia previa y de alguna
fuente de información. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de
algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos básicos para darle claridad y sentido a su texto.
Reflexiona sobre la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe, y explica acerca del uso de algunos recursos textuales para reforzar
sentidos y producir efectos en el lector según la situación comunicativa.
Cuando el estudiante resuelve problemas de cantidad y logra el nivel esperado del ciclo IV, realiza desempeños como los siguientes:
• Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el destinatario y las características más comunes del tipo
textual. Distingue el registro formal del informal; para ello, recurre a su experiencia y a algunas fuentes de información complementaria.
• Escribe textos de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno a un tema y las desarrolla para ampliar la información, sin
contradicciones, reiteraciones innecesarias o digresiones. Establece relaciones entre las ideas, como adición, causa-efecto y consecuencia, a través de
algunos referentes y conectores. Incorpora un vocabulario que incluye sinónimos y algunos términos propios de los campos del saber.
• Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, el punto seguido y las comas enumerativas) que contribuyen a dar sentido a su texto, e
incorpora algunos recursos textuales (por ejemplo, el tamaño de la letra) para reforzar dicho sentido. Emplea comparaciones y adjetivaciones para
caracterizar personas, personajes y escenarios, y elabora rimas y juegos verbales apelando al ritmo y la musicalidad de las palabras, con el fin de
expresar sus experiencias y emociones.
• Revisa el texto para determinar si se ajusta a la situación comunicativa, si existen contradicciones o reiteraciones innecesarias que afectan la
coherencia entre las ideas, o si el uso de conectores y referentes asegura la cohesión entre ellas. También, revisa el uso de los recursos ortográficos que
empleó en su texto y verifica si falta alguno (como el punto aparte), con el fin de mejorarlo.
• Explica el efecto de su texto en los lectores considerando su propósito al momento de escribirlo. Asimismo, explica la importancia de los aspectos
gramaticales y ortográficos más comunes.

15. ANÁLISIS HORIZONTAL DE LA COMPETENCIA
2° 3° 4° 5°
• Adecúa el texto a la situación
comunicativa considerando el
propósito comunicativo y el
destinatario. Recurre a su experiencia
previa para escribir.
• Escribe textos en torno a un tema.
Agrupa las ideas en oraciones y las
desarrolla para ampliar la
información, aunque en ocasiones
puede reiterar información
innecesariamente. Establece
relaciones entre las ideas, como
adición y secuencia, utilizando
algunos conectores. Incorpora
vocabulario de uso frecuente.
• Utiliza recursos gramaticales y
ortográficos (por ejemplo, las
mayúsculas y el punto final) que
contribuyen a dar sentido a su texto.
Emplea fórmulas retóricas para
marcar el inicio y el final en las
narraciones que escribe; asimismo,
elabora rimas y juegos verbales.
• Revisa el texto con ayuda del
docente, para determinar si se ajusta
al propósito y destinatario, si existen
contradicciones que afectan la
coherencia entre las ideas, o si el uso
de conectores asegura la cohesión
entre ellas. También, revisa el uso de
los recursos ortográficos empleados
en su texto y verifica si falta alguno
(como las mayúsculas), con el fin de
mejorarlo.
• Adecúa el texto a la situación comunicativa
considerando el propósito comunicativo, el
destinatario y las características más comunes del tipo
textual. Distingue el registro formal del informal; para
ello, recurre a su experiencia y a algunas fuentes de
información complementaria.
• Escribe textos de forma coherente y cohesionada.
Ordena las ideas en torno a un tema y las desarrolla
para ampliar la información, sin contradicciones,
reiteraciones innecesarias o digresiones. Establece
relaciones entre las ideas, como causa-efecto y
secuencia, a través de algunos referentes y conectores.
Incorpora un vocabulario que incluye sinónimos y
algunos términos propios de los campos del saber.
• Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por
ejemplo, el punto seguido y los signos de admiración e
interrogación) que contribuyen a dar sentido a su
texto. Emplea algunas figuras retóricas (por ejemplo,
las adjetivaciones) para caracterizar personas,
personajes y escenarios, y elabora rimas y juegos
verbales apelando al ritmo y la musicalidad de las
palabras, con el fin de expresar sus experiencias y
emociones.
• Revisa el texto para determinar si se ajusta a la
situación comunicativa, si existen contradicciones o
reiteraciones innecesarias que afectan la coherencia
entre las ideas, o si el uso de conectores y referentes
asegura la cohesión entre ellas. También, revisa el uso
de los recursos ortográficos empleados en su texto y
verifica si falta alguno (como los signos de
interrogación), con el fin de mejorarlo.
• Explica el efecto de su texto en los lectores, luego de
compartirlo con otros. También, revisa el uso de los
recursos ortográficos empleados en su texto y algunos
aspectos gramaticales.
• Adecúa el texto a la situación comunicativa
considerando el propósito comunicativo, el destinatario
y las características más comunes del tipo textual.
Distingue el registro formal del informal; para ello,
recurre a su experiencia y a algunas fuentes de
información complementaria.
• Escribe textos de forma coherente y cohesionada.
Ordena las ideas en torno a un tema y las desarrolla para
ampliar la información, sin contradicciones, reiteraciones
innecesarias o digresiones. Establece relaciones entre las
ideas, como causa-efecto y secuencia, a través de
algunos referentes y conectores. Incorpora un
vocabulario que incluye sinónimos y algunos términos
propios de los campos del saber.
• Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por
ejemplo, el punto seguido y las comas enumerativas)
que contribuyen a dar sentido a su texto, e incorpora
algunos recursos textuales (por ejemplo, el tamaño de la
letra) para reforzar dicho sentido. Emplea
comparaciones y adjetivaciones para caracterizar
personas, personajes y escenarios, y elabora rimas y
juegos verbales apelando al ritmo y la musicalidad de las
palabras, con el fin de expresar sus experiencias y
emociones.
• Revisa el texto para determinar si se ajusta a la
situación comunicativa, si existen contradicciones o
reiteraciones innecesarias que afectan la coherencia
entre las ideas, o si el uso de conectores y referentes
asegura la cohesión entre ellas. También, revisa el uso de
los recursos ortográficos que empleó en su texto y
verifica si falta alguno (como el punto aparte), con el fin
de mejorarlo.
• Explica el efecto de su texto en los lectores
considerando su propósito al momento de escribirlo.
Asimismo, explica la importancia de los aspectos
gramaticales y ortográficos más comunes.
• Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando
el propósito comunicativo, el tipo textual, así como el
formato y el soporte. Mantiene el registro formal e
informal; para ello, se adapta a los destinatarios y
selecciona algunas fuentes de información complementaria.
• Escribe textos de forma coherente y cohesionada. Ordena
las ideas en torno a un tema, las jerarquiza en subtemas de
acuerdo a párrafos, y las desarrolla para ampliar la
información, sin digresiones o vacíos. Establece relaciones
entre las ideas, como causa-efecto, consecuencia y
contraste, a través de algunos referentes y conectores.
Incorpora de forma pertinente vocabulario que incluye
sinónimos y algunos términos propios de los campos del
saber.
• Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo,
el punto aparte para separar párrafos) que contribuyen a
dar sentido a su texto, e incorpora algunos recursos
textuales (como uso de negritas o comillas) para reforzar
dicho sentido. Emplea algunas figuras retóricas,
(personificaciones y adjetivaciones) para caracterizar
personas, personajes y escenarios, o para elaborar patrones
rítmicos o versos libres, con el fin de expresar sus
experiencias y emociones.
• Evalúa de manera permanente el texto, para determinar si
se ajusta a la situación comunicativa, si existen reiteraciones
innecesarias o digresiones que afectan la coherencia entre
las ideas, o si el uso de conectores y referentes asegura la
cohesión entre ellas. También, evalúa la utilidad de los
recursos ortográficos empleados y la pertinencia del
vocabulario, para mejorar el texto y garantizar su sentido.
• Evalúa el efecto de su texto en los lectores, a partir de los
recursos textuales y estilísticos utilizados, y considerando su
propósito al momento de escribirlo. Compara y contrasta
los aspectos gramaticales y ortográficos más comunes
cuando evalúa el texto.

17. ACCIONES A REALIZAR PREVIAS A LA
PLANIFICACIÓN CURRICULAR
1.
Determinar el propósito
de aprendizaje sobre la
base de las necesidades de
aprendizaje identificadas
2.
Establecer los criterios
para recoger evidencias de
aprendizajes sobre el
progreso.
3.
Diseñar y organizar
situaciones, estrategias y
condiciones pertinentes al
propósito de aprendizaje.

18. - Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan
(pág. 14 del Programa Curricular de Secundaria).
- La planificación del trabajo pedagógico se realiza a través de la elaboración de las
unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque
intercultural e inclusivo (Marco del Buen Desempeño Docente pág. 25).
- La planificación curricular desde el enfoque por competencias debe desarrollar el
propósito de aprendizaje tomando en cuenta las necesidades de los estudiantes, las
evidencias del aprendizaje y las situaciones significativas (p. 16 del Programa
Curricular de Secundaria).
- Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de
manera intrínseca al proceso de enseñanza aprendizaje. (pg. 14 del Programa
Curricular de Secundaria)

19. Reflexionamos
• ¿Por qué es importante considerar la
caracterización de los estudiantes y el
contexto para la planificación curricular?
• ¿Además de estos aspectos, qué otros
consideran deben tenerse en cuenta para
desarrollar la planificación curricular?
CARACTERÍSTICAS DE LOS
ESTUDIANTES
CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO
 ¿Qué edades tienen? ¿qué
características particulares
tienen? ¿cómo les gusta
aprender? y ¿Qué intereses,
preocupaciones y gustos
tienen?
 Aspecto cultural (Folclórico, turismo,
artesanía, gastronomía, otros)
 Aspecto económico (comercio,
agricultura, ganadería, microempresas,
otros)
 Aspecto social, fiestas tradicionales,
aniversarios institucionales, organización
de la comunidad, masificación de las
tecnologías, otros)
 Aspecto ambiental
• Como se plantea en el Segundo objetivo estratégico del PEN:
“Estudiantes e instituciones educativas que logran aprendizajes
pertinentes y de calidad”. Por tanto la pertinencia cobra importancia
cuando el docente parte de las características de los estudiantes y
caracterización del contexto.

20. PRECISIONES PARA ELABORAR LAS SITUACIONES
SIGNIFICATIVAS

21. Situaciones Vinculadas
al Contexto
Es el problema,
potencialidad, hecho o
fenómeno de la realidad
que tiene que abordar
el estudiante para
desarrollar sus
competencias. La
vinculación del
aprendizaje con el
contexto le otorga
sentido, pertinencia y
funcionalidad a los
Situaciones Vinculadas
con el que hacer
científico y pedagógico
Son situaciones que se
producen en el ámbito
de las disciplinas y
campos temáticos
propias de las áreas
curriculares.
SITUACIONES VINCULADAS AL CONTEXTO Y
AL QUE HACER CIENTÍFICO

22. ¿Qué elementos debe tener una situación
significativa?
1.- La necesidad, problema, interés u objetivo que
los estudiantes están evidenciando quiere decir
debemos describir la situación encontrada.
2.- los saberes que las y los estudiantes necesitan
aprender para mejorar la situación significativa,
en algunas definiciones se convierte en el reto a
desarrollar.
DESCRIPCIÓN RETO / DESAFÍO
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
En la institución educativa N° 2356, se ha observado que los estudiantes presentan malos hábitos
alimenticios, esto se demuestra por el excesivo consumo de comida chatarra, distractores en los
momentos de la alimentación (medios tecnológicos), falta de horarios exclusivos para una alimentación
adecuada y consumo de alimentos en lugares inadecuados; todo ello ha generado problemas de salud en
los estudiantes y dificultades de atención, así mismo en muchos casos los estudiantes no cuentan con las
personas que apoyen en el control y preparado de los alimentos ni en las orientaciones adecuadas. En
este sentido ¿Qué hábitos alimenticios adecuados deben conocer y practicar los estudiantes? ¿Qué
alimentos nutritivos debe consumir los estudiantes y en que horarios?,¿qué productos alternativos pueden
sustituir a la comida chatarra? ¿Que dietas son las que deben conocer y consumir durante la adolescencia?

23. ¿QUÉ ERRORES COMUNES DEBEMOS EVITAR?
1. Cuando describimos las condiciones o el contexto y no se explicita el reto para los estudiantes.
Por ejemplo: Expresar que en el centro poblado de Churampi se nota bastante contaminación
del río local, quema de desperdicios y arrojo de aguas residuales.
En este caso : No se aclara que reto será asumido por los estudiantes, sólo se describe.
2. Cuando se propone el reto como desafío para el docente y no para los estudiantes.
Por ejemplo: En la localidad se nota la falta de compromiso de los estudiantes con sus valores
culturales como la música; en consecuencia se deberá promover la identidad cultural de los
jóvenes y señoritas del colegio
En este caso: El reto será asumido por los docentes u otras personas, pero no los propios
estudiantes
3. Cuando se propone actividades demasiado complejas que supera las posibilidades de los
estudiantes.
4. Cuando se propone actividades que los estudiantes encuentran demasiado accesibles y caen en
el aburrimiento.

24. TENER EN CUENTA LOS SIGUIENTE
Una situación
significativa para una
unidad
Todas las áreas no tienen
necesariamente el mismo
número de unidades
Un bimestre o trimestre
puede tener una o mas
unidades (*)
Una situación significativa no necesariamente se relaciona con todas las
competencias del área, pero si se trabaja una unidad por bimestre o trimestre sí se
deben trabajar todas las competencias del área.
(*) Pero las unidades deben ser dinámicas por eso se recomienda que en cada
bimestre o trimestre se trabajen mas de una unidad.
El número de unidades dependerá de las características de cada área por
ejemplo número de horas.

25. VALIDANDO LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
¿Dónde ocurre el problema, necesidad o interés?
¿Cuál es el problema, necesidad o interés?
¿Qué evidencias tengo de este problema, necesidad o interés (describirlo)?
¿A quién o quienes afectan?
¿Por qué ocurre?
¿De qué manera nos afecta o beneficia?
¿Qué queremos lograr? , ¿Qué deben conocer y saber los estudiantes?
Actividad 2 :
En equipos de trabajo revisamos la situación significativa que se ha planificado para la primera unidad
de aprendizaje, para ello deberá considerar las siguientes preguntas validadoras.
Tiempo 20 minutos

26. ACTIVIDADE N° 1
Reunidos en equipos de áreas identifican sus desempeños de acuerdo a sus capacidades de una
competencia y determinan la precisión de sus desempeños y sus evidencias de su
programación.
Tiempo 20 minutos

27. Son herramientas
flexibles, que
pueden ser
precisadas y
contextualizadas
según las
características y
necesidades de
los estudiantes.
NIVELES DE PLANIFICACIÓN
SITUACIONES SIGNIFICATIVAS
27
Programación anual Unidad didáctica …
Unidad didáctica II
Unidad didáctica I
Sesión …
Organiza de manera secuencial
y temporal las actividades que
se realizan para el logro de los
aprendizajes
Sesión 2
Sesión 1
Sesión …
Sesión 2
Sesión 1
Consiste en organizar secuencial y
cronológicamente las unidades
didácticas que se desarrollarán
durante un año escolar para alcanzar
los niveles esperados de las
competencias. Muestra de manera
general lo que se hará durante el año y
los grandes propósitos de aprendizaje.
Consiste en organizar secuencial y
cronológicamente las sesiones o actividades de
aprendizaje que permitirán el desarrollo de las
competencias y capacidades previstas en la
planificación anual. En ellas se plantean propósitos
de aprendizajes, cómo se lograrán y cómo se
evaluarán, el tiempo aproximado que durará ese
trabajo y los materiales

28. ESPECIFICACIONES EN LOS ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA:
1.- TÍTULO
“NOS CONOCEMOS Y COMPARTIMOS NUESTRAS EXPRIENCIAS”
I - TRIMESTRE
UNIDAD 1 ( 4 SEMANAS)
VI CICLO - Primer grado
 Asignarle un título que sintetiza la situación significativa o está en relación al reto
planteado.
 Puede redactarse en forma de pregunta , en una frase nominal o iniciar con un verbo
en plural, en indicativo
 Consignar el número de la Unidad
 Registrar la duración aproximada
 Señalar a que grado está dirigida.

29. 2. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
RÚBRICA DEL
INFORME
ESCRITO
RÚBRICA DEL
CUADRO DE
ORGANIZACIÓN
DEL TRABAJO
RÚBRICA DEL
INFORME
ESCRITO
RÚBRICA DEL
CUADRO DE
ORGANIZACIÓN
DEL TRABAJO
RÚBRICA DEL
INFORME
ESCRITO
RÚBRICA DEL
CUADRO DE
ORGANIZACIÓN
DEL TRABAJO

30. 3.- SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

31. Sesión 1: Organizamos la información
recogida en la salida de campo. (responde al
Producto)
Las estudiantes utilizan las fichas en las que
recogieron información durante su salida al
campo (zonas seguras, zonas de riesgo,
estado y conservación de los espacios y del
ambiente), organizan la información en su
cuaderno de experiencias, formulan sus
hipótesis y la problemática y delimitan las
fuentes que les proporcionaron información
válida para plantear sus puntos de vista y
argumentos.
Sesión 2: Dialogamos y planteamos nuestras
hipótesis respecto a la problemática sobre el
cuidado del medio ambiente? ( responde al
producto)
En esta sesión. Los estudiantes dialogan sobre
la problemática del consumo d ellos alimentos.
Plantean la importancia de organizar
actividades que ayuden a hacerle frente a esta
problemática.
Sesión 3: Hacemos un listado de zonas
(espacios), recursos y materiales identificados
en la salida de campo.
Los estudiantes trabajan con la información
obtenida respecto de las zonas, materiales y
recursos identificados en la salida de campo.
Organizan esta información en una tabla de
doble entrada.
Sesión 4: Leemos y reconocemos qué le está
sucediendo al planeta.
En esta sesión, los estudiantes leen la guía de
Educación Ambiental para el desarrollo
sostenible y el consumo adecuado d ellos
alimentos (páginas 10 a 14) y explican en qué
consiste y por qué se da esta problemática.
4.- SECUENCIA DE SESIONES
MODELO 1
En algunas unidades se puede
precisar en la primera sesión la
situación significativa
relacionada con su comunidad,
comparten el propósito de
aprendizaje, la tarea y las
evidencias de la unidad.

32. SECUENCIA DE SESIONES:
Título de la Sesión 1: “Comprando y vendiendo en el mercado”
N° horas : 3
Título de la Sesión 2: “Elaborando nuestra hipótesis”
N° horas : 3
Gestiona responsablemente los recursos económicos.
 Explica cómo las empresas y las familias toman decisiones
económicas y financieras y qué factores influyen en la oferta y
la demanda.
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma
 Determina metas de aprendizaje viables sobre la base de sus
potencialidades, conocimientos, estilos de aprendizaje,
habilidades y actitudes para el logro de la tarea simple o
compleja, formulándose preguntas de manera reflexiva y de
forma constante.
Actividades:
 Los estudiantes elaboran una breve explicación sobre la oferta
y demanda por las camisetas de la selección (p. 188).
 Los estudiantes elaboran una breve redacción sobre cómo
nuestras decisiones de compra pueden dañar el ambiente.
Gestiona responsablemente los recursos económicos.
 Explica la influencia de los actores sociales en la configuración
de los grandes espacios de Europa, y su impacto en la calidad
de vida de la población.
 Utiliza información y herramientas cartográficas para describir
los espacios de Europa.
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma
 Organiza un conjunto de acciones en función del tiempo y de
los recursos de que dispone para lograr las metas de
aprendizaje, para lo cual establece un orden y una prioridad en
las acciones de manera secuenciada y articulada.
Actividades:
 Los estudiantes elaboran una breve explicación sobre el
impacto de las actividades humanas en el espacio europeo (p.
135).
 Los estudiantes elaboran una breve explicación sobre las
actividades económicas en la región mediterránea y su
impacto en el paisaje natural (p. 135).
MODELO 2

33. RECURSOS Y MATERIALES
• Los materiales y recursos seleccionados en la unidad didáctica deben contribuir a alcanzar los propósitos
de aprendizaje.
• Se deben evidenciar los materiales y recursos dotados por el Minedu a las diferentes áreas curriculares.
• Estos materiales pueden seleccionarse de aquellos recursos que posee la institución educativa, o ser
adaptados o creados según la necesidad.

34. ACTIVIDAD 2: ELABORAMOS LA PROGRAMACIÓN ANUAL
1.-DATOS INFORMATIVOS (ÁREA, GRADO, DOCENTE, ETC.)

36. 5.ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
 Al inicio de las actividades escolares se identificará las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Esto requiere
comprender las competencias, el nivel esperado de aprendizaje descrito en los estándares y desempeños, para identificar
dónde se encuentran los estudiantes respecto al estándar.
 A lo largo del desarrollo de las unidades didácticas se observará el desempeño de los estudiantes para realizar acciones de
retroalimentación oportuna, asimismo se les proporcionará oportunidades para mejorar su desempeño.
 En tal sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha
alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo
 Asimismo al finalizar el periodo lectivo (bimestre o trimestre) es importante tener evidencias del nivel de logro de los
estudiantes.
4.MATERIALES Y RECURSOS:
Para el estudiante:
1. Ministerio de Educación. (2016). Cuaderno de trabajo Historia,
Geografía y Economía 4. Editorial: SM
2. Ministerio de Educación. (2015). Texto escolar Historia, Geografía y
Economía 4. Editorial: SM
3. El Comercio (2013). Atlas geográfico, económico y cultural del Perú.
Lima: El Comercio S.A. Módulo de Biblioteca Escolar 2015.
4. Basadre, J. (2013). Historia de la República. Lima: El Comercio.
Módulo de Biblioteca Escolar 2015.
 Páginas web de Internet
 Revistas y periódicos en línea
 Equipos audiovisuales
Para el docente:
1. Ministerio de Educación. (2015). Rutas del aprendizaje Historia, Geografía y Economía
¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Ciclo VII. Lima: Ministerio de
Educación.
2. Océano. (2013). Historia Universal Tomo 3. Madrid: Editorial Océano. Módulo de
Biblioteca Escolar 2015.
3. Contreras, C. y Cueto, M. (2013). Historia del Perú contemporáneo. Lima: IEP. Módulo
de Biblioteca Escolar.
4. Instituto Apoyo. (2013). Economía para todos. Lima: Apoyo. Módulo de Biblioteca
Escolar 2015.
3.- VINCULACIÓN CON OTRAS ÁREAS
1ra Unidad Se vincula con el área de CCSS en relación a su capacidad de
2da Unidad Se vincula con el área de Matemática en su capacidad de