Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica (1).pdf

Fichas: Admisión y promoción
Unidad del Sistema para
la Carrera de las Maestras
y los Maestros
Marco para la excelencia en la enseñanza y la
gestión escolar en la Educación Básica
Educación Preescolar, Primaria y Secundaria
Una maestra, un maestro que participa
Dominio IV y colabora en la transformación y
mejora de la escuela y la comunidad
apoyo12nt@gmail.com

Fichas de apoyo para docentes, directivos & supervisores - Nueva Escuela Mexicana
Dominio IV
Una maestra, un maestro que
participa y colabora en la
transformación y mejora de la
La docencia de la NEM
Dominios del perfil docente
Dominio 4
Criterios e indicadores del dominio 4
Acuerdo número 716 10/10/14
Acuerdo número 716 (2014)
Acuerdo número 717
y los Maestros
escuela y la comunidad
E d u c a c i ó n b á s i c a
NEM
E s t e p a q u e t e i n c l u y e
88 fichas de estudio
Normalidad mínima escolar
Gómez Montes, J. (2005). Pautas y estrategias para entender y atender la
diversidad en el aula
Hirmas, C. y Blanco, R. (2009). Educar en la diversidad cultural
Redding, S. (2006), Familias y escuelas. UNESCO
Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación
especial
SARTO Martín, María Pilar (1999), “Familia y discapacidad”
SEP (2013). Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los CTE
Organización de los Consejos Técnicos Escolares 2019-2020
ANTÚNEZ, Serafín (2004), “Hacia una gestión participativa y democrática”
COHEN, Dorothy (1997), “Además del hogar, la escuela y la comunidad”
Orellana 2019. IMEE. A.C. La mirada del docente hacia un aula diversificada

Fuente: SEP (2020) Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para docentes, técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de supervisión / USICAMM/0117/2020.
Perfiles profesionales, criterios e indicadores
y los Maestros
La docencia que queremos en la Nueva Escuela
Mexicana se basa en las mejores prácticas de las
maestras y maestros del país, quienes han
demostrado que es posible contar con un profesional
NEM
comprometido con lograr que todos los alumnos
aprendan, quien confía en que todos ellos pueden y
saben, y los coloca en el centro de sus acciones en el
aula y en la escuela.
El docente es un profesionista preparado, competente,
honesto y sencillo, sensible y atento a las situaciones de vida
de los alumnos, sus familias, así como de sus contextos
sociales, culturales y lingüísticos.
Regresar a contenido apoyo12nt@gmail.com

Perfiles profesionales, criterios e indicadores La docencia que queremos
en la Nueva Escuela Mexicana se
Los perfiles docente y técnico docente, muestran por medio de
basa en las mejores prácticas de
dominios, criterios e indicadores, rasgos característicos que se espera
las maestras y maestros del país,
del trabajo cotidiano de las maestras y los maestros, considerando las
quienes han demostrado que es
condiciones en que se encuentran las escuelas y los planteamientos de
posible contar con un profesional
la Carrera de las Maestras la nueva legislación en materia educativa.
y los Maestros
comprometido con lograr que
La docencia que queremos
Estos perfiles responden: todos los alumnos aprendan,
✓
A lo
quien confía en que todos ellos
mejor de la tradición educativa mexicana, basada en la
pueden y saben, y los coloca en
importancia que tiene la educación pública para promover la justicia
el centro de sus acciones en el
social, democracia y equidad, así como a los elementos que las maestras
aula y en la escuela.
y los maestros consideran más relevantes de su labor, y el contexto y
necesidades de la población infantil y adolescente en nuestro país.
El docente y técnico docente es
✓
A una docencia enfocada a la atención personal y desde una visión
un profesionista preparado,
humanista de la formación de los alumnos, así como al logro de
competente, honesto y sencillo,
aprendizajes relevantes para su vida presente y futura, al tiempo que
reconoce que la enseñanza supone una gran responsabilidad y sensible y atento a las situaciones
compromiso ético al favorecer en niñas, niños y adolescentes, al de vida de los alumnos, sus
fortalecimiento de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores familias, así como de sus
conforme a lo señalado en el currículo vigente, con la finalidad de que se
desarrollen de manera integral y tengan acceso a un servicio educativo NEM
contextos
sociales, culturales y

con equidad, inclusión, excelencia e interculturalidad. lingüísticos.

Dominio I
Dominio II
Una maestra, un maestro que asume su quehacer profesional con
apego a los principios filosóficos, éticos y legales de la educación
mexicana
Una maestra, un maestro que conoce a sus alumnos para brindarles
una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia
Una maestra, un maestro que genera ambientes favorables
Dominio III para el aprendizaje y la participación de todas las niñas, los
niños o los adolescentes
Una maestra, un maestro que participa y colabora en la
Dominio IV
transformación y mejora de la escuela y la comunidad

Dominio IV transformación y mejora de la escuela y la comunidad
Este dominio apunta a las habilidades y actitudes de la maestra o
maestro para colaborar en el trabajo de la escuela, encaminado a
prestar un servicio educativo incluyente, equitativo y de
excelencia para todos los alumnos, lo cual le demanda
comprometerse con una cultura de aprendizaje, en la que la
máxima aspiración común del colectivo docente sea fomentar la
formación integral de todos los alumnos del plantel.

Fuente: SEP (2020)19) Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para docentes, técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de supervisión. /CicloUSICAMM/0117/2020Escolar2020-2021.
Incluye las habilidades de las maestras y los maestros para
alinear sus diferentes actividades con la gestión que se
realiza en la escuela hacia un servicio educativo regular
con el que se garantiza que los alumnos tengan
oportunidades sistemáticas de aprendizaje durante toda la
jornada escolar en todos los días del año lectivo, así como
participar en la toma de decisiones relacionadas con los
procesos de mejora de la escuela y actuar de manera
congruente con tales decisiones.
Dominio IV
Una maestra,
un maestro
que participa
y colabora en
la
transformaci
ón y mejora
de la escuela
y la
comunidad

Aquí se consideran también los saberes
y las habilidades docentes para
participar en procesos de aprendizaje
entre pares, en los que la maestra o
maestro utiliza su capacidad de
diálogo, argumentación y reflexión
sobre su práctica en función del logro
de aprendizajes en los alumnos.
Dominio IV
Una maestra,
un maestro
que participa
y colabora en
la
transformaci
ón y mejora
de la escuela
y la
comunidad

Asimismo, el dominio refiere al apoyo
que puede brindar la maestra o el maestro
a la escuela para lograr la necesaria
vinculación con las familias y la
comunidad, a partir del reconocimiento
del papel que tienen en el Aprendizaje
y desarrollo integral de los alumnos, y la necesidad de
establecer mecanismos de comunicación basados en el
respeto y aprecio de la diversidad social, cultural y
lingüística de las familias.
Dominio IV
Una maestra,
un maestro
que participa
y colabora en
la
transformaci
ón y mejora
de la escuela
y la
comunidad

Finalmente, el dominio alude a las capacidades docentes
para colaborar en las alianzas de la escuela con la
comunidad, a fin de que se compartan valores, normas,
formas de convivencia, se aporten saberes y prácticas
culturales que enmarcan el aprendizaje; por lo cual, la
maestra o el maestro ha de implementar un conjunto de
herramientas para valorar y aprovechar los saberes
comunitarios en favor de una educación inclusiva,
intercultural y de excelencia.
Dominio IV
Una maestra,
un maestro
que participa
y colabora en
la
transformaci
ón y mejora
de la escuela
y la
comunidad

Una maestra, un maestro que participa y colabora en
Dominio IV la transformación y mejora de la escuela y la
comunidad
Criterios
4.1 Participa
en el trabajo
de la escuela
para el logro
de los
propósitos
educativos.
Indicadores
4.1.1 Asume el cumplimiento de sus responsabilidades conforme a la normativa
vigente y en el marco de una escuela que aspira a brindar un servicio educativo
incluyente y de excelencia.
4.1.2 Colabora en el diseño, implementación y evaluación del programa escolar de
mejora continua, asumiendo responsabilidades en el logro de las metas y objetivos
de la escuela.
4.1.3 Aporta ideas fundamentadas en su experiencia y conocimientos acerca de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de la organización y funcionamiento
de la escuela, que contribuyan a la toma decisiones en el Consejo Técnico Escolar,
para la transformación y mejora del servicio educativo de la escuela.
4.1.4 Desarrolla con el colectivo docente propuestas de innovación pedagógica y de
mejora de gestión escolar que apoyen los logros educativos como parte del
programa escolar de mejora continua.

comunidad
Criterios
4.2 Contribuye
en la
construcción de
una escuela que
tiene una cultura
de colaboración
orientada hacia
el aprendizaje
entre pares y la
mejora de la
práctica docente.
Indicadores
4.2.1 Muestra disposición para trabajar con sus colegas, de forma colaborativa,
responsable y crítica, para contribuir a que la escuela ofrezca un servicio educativo de
excelencia.
4.2.2 Establece un diálogo profesional con sus colegas al compartir conocimientos y
experiencias cotidianas que propician la reflexión sobre la práctica docente y la
mejora del trabajo pedagógico.
4.2.3 Se involucra en actividades de aprendizaje profesional colectivo en su escuela,
que contribuyan a profundizar en la comprensión de las políticas educativas, los
contenidos de mayor dificultad para los alumnos y temas relevantes para la comunidad
escolar.
4.2.4 Muestra apertura para recibir asesoría y acompañamiento técnico pedagógico del
personal directivo, de la supervisión de zona escolar y/o de educación especial,
orientadas a documentar, analizar y mejorar su práctica docente.

comunidad
Criterios
4.3 Involucra a
las familias de
sus alumnos y
a la comunidad
en la tarea
educativa de la
escuela.
Indicadores
4.3.1 Utiliza formas de comunicación asertiva con las familias de sus alumnos, que
responden a las características de sus contextos culturales, lingüísticos y sociales.
4.3.2 Genera espacios y formas diversas de encuentro con las familias que
permitan coordinar acciones orientadas a la mejora y el máximo logro en los
aprendizajes de todos los alumnos.
4.3.3 Desarrolla acciones para que las familias de los alumnos sean
corresponsables en la tarea educativa de la escuela, basadas en el respeto, la
confianza, equidad, inclusión y convicción de que ellas aportan a los logros
educativos de sus hijos.
4.3.4 Colabora en actividades que favorecen el intercambio de saberes, valores,
normas, culturas y formas de convivencia entre la escuela y la comunidad, y
busquen el bienestar común.

ACUERDO número 10/10/14
por el que se reforma y adiciona el diverso número 716 por el que se establecen los Lineamientos para
la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la Educación..
"Artículo 30.- ...
... El Consejo
Municipal o de
ARTÍCULO ÚNICO.- Se modifican el párrafo tercero del artículo 30; el párrafo segundo del artículo 33; el párrafo segundo del
artículo 35; el párrafo tercero del artículo 41 y se adiciona un párrafo quinto al artículo 41 del Acuerdo número 716 por el que se
establecen los Lineamientos para la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la
Educación, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 7 de marzo de 2014, para quedar como sigue:
demarcación
territorial tendrá
una secretaría
técnica, función a
la que se invitará
al regidor de
educación o su
equivalente. En su
defecto, será el
ayuntamiento
quien lo nombrará
de entre sus
miembros. En el
caso del Distrito
Artículo 33.- ...
El Consejo Escolar de Participación
Social estará integrado por padres
de familia y representantes de sus
asociaciones, maestros y
representantes de su organización
sindical quienes acudirán como
representantes de los intereses
laborales de los trabajadores,
directivos de la escuela,
exalumnos, así como con los
demás miembros de la comunidad
interesados en el desarrollo de la
propia escuela. Los miembros del
Artículo 35.- ...
Los Consejos Escolares de
Participación Social, en escuelas
con más de tres grupos, podrán
designar a un Secretario
Técnico, quien será el director
de la escuela o, según la
estructura ocupacional
autorizada, el subdirector que
tenga encomendada la tarea de
apoyar la organización y
operación del citado Consejo de
Participación Social.
Artículo 41.- ......
Para el manejo de los recursos financieros, se deberá abrir
una cuenta bancaria específica en una institución de
crédito más próxima a la escuela, en la cual deberán
firmar de forma mancomunada el Presidente del Consejo
Escolar de Participación Social y el director de la escuela
o su equivalente. Cuando la normatividad de los programas
específicos establezca procedimientos diferentes respecto
del manejo de los recursos, se estará a lo que en cada caso
dispongan esas normas. ...
En el ejercicio de sus atribuciones de contraloría social, el
Consejo Escolar deberá sujetarse a las disposiciones
aplicables."
Federal, los
Delegados
efectuarán la
designación
correspondiente..
Consejo deberán de identificarse
plenamente con identificación
oficial y proporcionar su Clave
Única de Registro de Población.
TRANSITORIO
ÚNICO.- El presente Acuerdo entrará en vigor el día de su
publicación en el Diario Oficial de la Federación.
México, Distrito Federal, a 3 de octubre de 2014.- El Secretario
de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor.- Rúbrica.

por el que se establecen los lineamientos para la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos
(2014) ACUERDO número 716 de Participación Social en la Educación, publicado el 7 de marzo de 2014 en el Diario Oficial de la Federación,
Título I, De los consejos de participación social.
¿Qué es el Consejo Nacional
de Participación Social en la
Educación?
Es una instancia de consulta, orientación, colaboración, apoyo e información,
con el propósito de participar en actividades tendientes a fortalecer, ampliar la
cobertura y elevar la calidad y equidad de la educación básica
¿Cómo se integra el
Consejo?

CAPÍTULO II
Artículo 3.- Los
Consejos son
instancias de
participación social
en la educación que
Artículo 4.- A nivel federal se constituirá y operará
el Consejo Nacional de Participación Social en la
Educación, como instancia nacional de consulta,
colaboración, apoyo e información, de conformidad
con el artículo 72 de la Ley General de Educación.
Artículo 5.- En cada entidad federativa se
constituirá y operará un Consejo Estatal de
Participación Social en la Educación, como órgano de
consulta, orientación y apoyo, de conformidad con el
artículo 71 de la Ley General de Educación.
tienen como propósito
participar en
actividades tendientes
a fortalecer y elevar la
calidad y la equidad
de la educación
básica, así como
ampliar la cobertura
de los servicios
educativos, de
conformidad con lo
que establece el
artículo 68 de la Ley
General de Educación.
Artículo 6.- En cada municipio se
constituirá y operará un Consejo
Municipal de Participación Social en la
Educación para promover una efectiva
participación social que contribuya a
elevar la calidad y cobertura de la
educación, de conformidad con el
artículo 70 de la Ley General de
Educación.
Artículo 7.- En cada escuela
pública de educación básica se
constituirá y operará un
Consejo Escolar de
Participación Social en la
Educación, de conformidad con
el artículo 69 de la Ley General
de Educación.
En las escuelas particulares de
educación básica deberán
operar Consejos análogos a los
Consejos Escolares de
Educación.
Artículo 8.- Con el propósito de
fomentar la participación
organizada de la sociedad, cada
consejo, de acuerdo con su ámbito
de competencia, elaborará un plan
de trabajo en el que propondrá las
actividades a llevar a cabo en el
periodo de su gestión. En el caso de
los Consejos Escolares de
Educación, el plan de trabajo
deberá tomar en cuenta la Ruta de
Mejora Escolar y elaborarse para
cada ciclo lectivo.

CAPÍTULO II Artículo 9.- El plan de trabajo que propongan y lleven a cabo los
De manera enunciativa, mas no limitativa, entre otras líneas
Consejos de Participación Social en la Educación será dado a conocer
a la sociedad de acuerdo con las posibilidades de cada consejo.
de participación social, se considerarán las siguientes:
II. De fomento y motivación a la participación social;
Artículo 10.- Con el propósito de fomentar la participación organizada
de la sociedad, cada consejo, de acuerdo con su ámbito de competencia,
IIII. De opinión y propuestas sobre asuntos pedagógicos; elaborará un plan de trabajo en el que propondrá las actividades a llevar a
cabo en el periodo de su gestión. En el caso de los Consejos Escolares de
IIIIII. De promoción y vigilancia de la educación inclusiva; Participación Social en la Educación, el plan de trabajo deberá tomar en
IVIV. De atención a necesidades de infraestructura; cuenta la Ruta de Mejora Escolar y elaborarse para cada ciclo lectivo.
V. De reconocimiento social a alumnos, maestros, directivos y empleados En los Consejos de Participación Social en la Educación podrán
V
escolares, así como a padres de familia;
participar invitados especiales, quienes serán convocados por el
presidente del consejo, y sólo tendrán derecho a voz y no a voto.
VI
VI
. De desarrollo social, cultural y deportivo;
VIIVII. De fortalecimiento a la organización y la autonomía de la gestión escolar;
VIII. De acompañamiento a las acciones que favorezcan el funcionamiento de la
VIII
escuela, su ruta de mejora y a la atención de la normalidad mínima escolar, y
IXIX. De fortalecimiento de la cultura de la transparencia y la rendición de cuentas.
Artículo 11.- En atención a lo previsto en el artículo 73
de la Ley General de Educación, los Consejos de
Participación Social en la Educación a los que se refieren
los presentes lineamientos se abstendrán de intervenir en
los aspectos laborales de los establecimientos educativos y
no deberán participar en cuestiones políticas ni religiosas.

(2014) ACUERDO número 716
RESUMEN
de Participación Social en la Educación, publicado el 7 de marzo de 2014 en el Diario Oficial de la Federación,
Los Consejos Estatales de Participación Social en la Educación.
Los Consejos se constituirán, en cuanto al número de sus integrantes, tomando en consideración las
características de la entidad y procurando que todas las regiones estén representadas, en términos de lo
que disponga la autoridad local competente.
Los Consejos Municipales de Participación Social en la Educación
Autoridad local competente, tomando en consideración las características del municipio, con un mínimo
de cinco consejeros y un máximo de veinticinco.
El Consejo Escolar de Participación Social.
La autoridad escolar hará lo conducente para que en cada escuela pública de educación básica se
constituya y opere un Consejo Escolar de Participación Social.
Del funcionamiento de los Consejos Escolares de Participación Social.
Durante la primera quincena del segundo mes del ciclo escolar, se celebrará una sesión del Consejo
Escolar de Participación Social, con el objeto de conocer la incorporación, en su caso, de la escuela a los
programas federales, estatales, municipales y de Organizaciones de la Sociedad Civil.
De la transparencia y rendición de cuentas.
Durante la última quincena del ciclo lectivo, cada Consejo Escolar de Participación Social rendirá por
escrito a la Asamblea de la comunidad educativa, un informe amplio y detallado sobre todos los recursos
que haya recibido durante el ciclo escolar, especificando la fuente u origen de éstos, su naturaleza y
monto, el destino que se les haya dado, de los resultados de las acciones desarrolladas durante el ciclo
escolar, de las actividades de los Comités que en su caso se hayan constituido y la demás información exigida
por las disposiciones jurídicas aplicables en la materia.
Registro Público de los Consejos de Participación Social.
La SEP, establecerá el Registro Público de los Consejos de Participación Social en la Educación.
El acuerdo 716 nos habla sobre los
lineamientos para la constitución,
organización y funcionamiento de los
Consejos de Participación Social en la
Educación y especifica funciones y
responsabilidades puntuales para cada uno
de los consejos, también menciona
quienes son los que los que participan en
este consejo de igual manera sus funciones
asimismo señala que los Consejos serán
instancias de “consulta, orientación,
colaboración, apoyo e información, según
corresponda, con el propósito de
participar en actividades tendientes a
fortalecer, ampliar la cobertura y elevar la
calidad y la equidad en la educación
básica” también este acuerdo estipula que
los consejeros no recibirán ningún tipo de
compensación económica por su
participación en dichos Consejos
Tomado de. http://mundoescolargameba.blogspot.com/2016/02/acuerdo-716-y-717-sintesis-del-acuerdo.html

Este Acuerdo sienta las bases para que las escuelas de
educación básica se centren en el aprendizaje de sus
por los que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar. Diario Oficial de
la Federación, Tomo DCCXXVI, No. 5, del 7 de marzo del 2014.
alumnos y no en la atención de carencias, demandas o
programas que las desvían del cumplimiento de sus
propósitos.
Consideraciones
Que la educación de calidad se
debe brindar bajo el principio
de equidad, por lo que todos
los habitantes del país deben
tener las mismas
Que es indispensable la
participación activa de todos los
involucrados en el proceso
educativo, con sentido de
responsabilidad social, privilegiando
Que el artículo 3o. de la Constitución
Política de los Estados Mexicanos
establece la obligación del Estado de
garantizar la calidad en la educación
obligatoria de manera que los
materiales y métodos educativos, la
organización escolar, la
infraestructura educativa y la
idoneidad de los docentes y los
directivos garanticen el máximo logro
Que la Ley General de Educación dispone que
todo individuo tiene derecho a recibir
educación de calidad, entendida ésta como
la garantía del máximo logro de
aprendizaje de todos los educandos, a partir
de la congruencia entre los objetivos,
resultados y procesos del sistema educativo,
conforme a las dimensiones de eficacia,
eficiencia, pertinencia y equidad;
oportunidades de acceso al
sistema educativo nacional en
función de una atención
diferenciada que considere su
individualidad, su contexto
social, su ámbito cultural y su
entorno geográfico;
la participación de los educandos,
padres de familia y docentes, para
alcanzar los fines y principios que se
contienen en la Ley Suprema y en la
Ley General de Educación;
de aprendizaje de los educandos;
Que las autoridades educativas
Federal y locales están obligadas a
incluir en el proyecto de
presupuesto que sometan a la
aprobación de la Cámara de
Diputados y de las legislaturas
locales, los recursos suficientes
para fortalecer la autonomía de
la gestión escolar;
Que de conformidad con el artículo 28 Bis de la
Ley General de Educación, las autoridades
educativas Federal, locales y municipales, en
el respectivo ámbito de sus atribuciones,
deberán ejecutar programas y acciones
tendientes a fortalecer la autonomía de
gestión de las escuelas, para cuyo efecto la
Secretaría de Educación Pública debe emitir los
lineamientos para formular dichos programas,
mismos que tendrán como objetivos:
• Usar los resultados de la evaluación como retroalimentación
para la mejora continua en cada ciclo escolar;
• Desarrollar una planeación anual de actividades, con
metas verificables y puestas en conocimiento de la
autoridad y la comunidad escolar, y
• Administrar en forma transparente y eficiente los recursos que
reciba para mejorar su infraestructura, comprar materiales
educativos, resolver problemas de operación básicos y propiciar
condiciones de participación para que alumnos, maestros y
padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en
la resolución de los retos que cada escuela enfrenta.

por los que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar. Diario Oficial de la
Federación, Tomo DCCXXVI, No. 5, del 7 de marzo del 2014.
Este Acuerdo sienta las bases para que las escuelas de
educación básica se centren en el aprendizaje de sus
alumnos y no en la atención de carencias, demandas o
programas que las desvían del cumplimiento de sus
propósitos.
Consideraciones
Que la autonomía de gestión escolar debe entenderse como la capacidad de la escuela de
educación básica para tomar decisiones orientadas a mejorar la calidad del servicio
educativo que ofrece. Esto es, que la escuela centra su actividad en el logro de
aprendizajes de todos y cada uno de los estudiantes que atiende;
Que el fortalecimiento de la
autonomía de gestión de las
escuelas contribuirá a alcanzar
lo consignado en el Plan
Nacional de Desarrollo 2013-
2018 (PND) en su Meta
Nacional "México con
Educación de Calidad",
Objetivo 3.2. "Garantizar la
inclusión y la equidad en el
Sistema Educativo", en los que
se propone la disminución del
abandono escolar, el impulso
de la eficiencia terminal, la
Que el Programa Sectorial de
Educación 2013-2018 en su Objetivo
1 "Asegurar la calidad de los
aprendizajes en la educación básica
y la formación integral de todos los
grupos de la población", establece,
entre otras, las siguientes
estrategias directamente
relacionadas con el fortalecimiento
de la autonomía de gestión de las
escuelas: Crear condiciones para que
las escuelas ocupen el centro del
quehacer del Sistema Educativo y
reciban el apoyo necesario para
Que una escuela con autonomía de
gestión genera las condiciones que
den lugar a que todos y cada uno
de sus alumnos haga efectivo el
derecho a la educación,
garantizado por el artículo 3o.
Constitucional y la Ley General de
Educación, de forma tal que todos
alcancen los beneficios educativos
que les permitan incorporarse a la
sociedad como ciudadanos plenos;
Que el desarrollo de la autonomía de
gestión de las escuelas está orientado a
mejorar la calidad y equidad de la
enseñanza a través de un mayor
compromiso de los profesores y de la
comunidad educativa, por lo que debe
evitar las situaciones que incrementen las
desigualdades y la exclusión;
inclusión y equidad en el
sistema educativo,
especialmente de los niños
indígenas, así como la
ampliación de los apoyos a
niños y jóvenes en situación de
desventaja o vulnerabilidad;
cumplir con sus fines; fortalecer
las capacidades de gestión de las
escuelas, en el contexto de su
entorno, para el logro de los
aprendizajes, así como fortalecer
la relación de la escuela con su
entorno para favorecer la
educación integral;
Que las escuelas, para fortalecer su autonomía de gestión, requieren de la
atención permanente de las autoridades educativas locales y municipales; del
liderazgo del director; del trabajo colegiado del colectivo docente; de la
supervisión permanente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se
producen en las aulas; de la asesoría y apoyo para el desarrollo escolar y del
involucramiento de los padres de familia y de la comunidad en general para que
de manera colaborativa participen en la toma de decisiones y se
corresponsabilicen de los logros educativos

por los que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar. Diario Oficial de la
Federación, Tomo DCCXXVI, No. 5, del 7 de marzo del 2014.
CAPÍTULO I
DISPOSICIONES
GENERALES
CAPÍTULO II
DEL FORTALECIMIENTO DE
LA AUTONOMÍA DE GESTIÓN
ESCOLAR DE LAS ESCUELAS
DE EDUCACIÓN BÁSICA
CAPÍTULO III
DEL USO DE LOS
RESULTADOS DE LA
EVALUACIÓN COMO
RETROALIMENTACIÓN
PARA LA MEJORA ESCOLAR
CAPÍTULO IV CAPÍTULO V
DE LA ADMINISTRACIÓN,
DEL DESARROLLO DE TRANSPARENCIA Y
UNA PLANEACIÓN RENDICIÓN DE CUENTAS
ANUAL DE DE LOS RECURSOS
ACTIVIDADES
CAPÍTULO VI
DE LAS CONDICIONES DE
PARTICIPACIÓN DE
DOCENTES, PADRES DE
FAMILIA Y ALUMNOS EN LA
RESOLUCIÓN DE LOS RETOS
Objetivo. Mejorar las
condiciones académicas,
organizativas y
administrativas. Por
medio de programas y
proyectos que generen
estrategias. Gestión
escolar. Conjunto de
iniciativas proyectos y
estrategias generadas
por las autoridades
educativas que se
implementan en la
escuela
Art. 3° Deberán
ejecutar programas. Art.
4° Deben presentarse
para su análisis y
validación por parte de
un comité técnico local,
y comenzar con el inicio
del ciclo escolar y
considerar se en la ruta
de mejora de la escuela.
Art. 5° Todos los
programas y acciones no
se deben desviar de los
objetivos y metas
educativas. Art. 6°
Programas deberán
contribuir el desarrollo
de prioridades
Art. 7° La comunidad
escolar deberán tener
información dela
evaluación.Art.8° Los
programas deberán
apoyar a las escuelas
con mecanismos y
estrategias en sus
procesos de evaluación.
Art. 9° La evaluación
debe contribuir al
desarrollo de
capacidades de
directivos y docentes.
Asegurarse que sea con
grado de confiabilidad
Art. 10° La planeación
anual deben ser
profesional, participativo,
corresponsable y
colaborativo que lleve a
los consejos técnicos
escolares.Art.11° No debe
de haber un formato
especifico y se debe
revisar periódicamente.
Art. 12° Programas y
acciones brindaran los
apoyos para quelas
escuelas logren y planeen
su ruta de mejora. Art.
13° Deberán apoyar
orientar a la escuela para
la inclusión, elementos
que debe contener
Art. 14° Adecuación
de la ruta de mejora.
Art. 15° La
transparencia y
eficiencia con los
recursos entre ellos
para mejorar la
estructura del
material educativo.
Art. 16° Que deben
de ser honestos,
eficaces,
transparentes y
eficientes. Art. 17°
Que el director con
ayuda del CTE deberá
rendir cuentas a la
comunidad
QUE CADA ESCUELA
ENFRENTA
Art. 18° Promover
la participación de
padres, alumnos y
docentes. Art. 19°
Deben de generar
compromisos de
apoyo. Art. 20°
Vinculación del CTE
con las familias
Fuente: https://www.slideshare.net/itzeeVazquez/acuerdo717-67519775

CAPÍTULO II
por los que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar. Diario Oficial de
la Federación, Tomo DCCXXVI, No. 5, del 7 de marzo del 2014.
DEL FORTALECIMIENTO DE LA AUTONOMÍA DE GESTIÓN ESCOLAR DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA
Tercero. Las autoridades educativas Federal, locales y municipales, en el respectivo ámbito de sus atribuciones, deberán ejecutar programas y acciones tendientes a
fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas. Estos programas y acciones deberán atender los siguientes aspectos:
a) Ubicar a la escuela en el centro de atención de los
servicios educativos para contribuir en el logro de una
educación de calidad con equidad;
b) Establecer las condiciones para que todas las escuelas
de educación básica cumplan con la Normalidad Mínima de
Operación Escolar, definida en el lineamiento sexto, inciso b)
del presente Acuerdo;
c) Definir la normatividad aplicable para la
conformación de las estructuras ocupacionales por tipo de
escuela y nivel educativo;
d) Asegurar el respeto del tiempo de la escuela y en
específico el tiempo del aula, evitando las acciones y
programas que no respondan a una solicitud del centro
escolar, al desarrollo de su Ruta de Mejora, que distraigan a
la escuela de sus prioridades educativas y le generen carga
administrativa;
e) Establecer sistemas de administración escolar
eficaces que aligeren la carga administrativa a las escuelas y
eviten distraerla de su tarea central, dotando a cada una de
ellas, con al menos una computadora para fines
administrativos;
f) Promover que cada centro escolar disponga de
infraestructura, mobiliario y equipamiento digno;
g) Asegurar que cada centro escolar disponga del
equipamiento y demás elementos necesarios para poder
registrar, administrar e informar todos los movimientos e
incidencias que se presenten de su personal, alumnos y del
plantel, durante el desarrollo del ciclo escolar, en el Sistema
de Información y Gestión Educativa;
h) Desarrollar estructuras de operación de los servicios
educativos que garanticen que los directores de escuela
dediquen la mayor parte de su tiempo a realizar observaciones en
sus salones de clase y apoyar a los docentes en la mejora de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje;
i) Garantizar que las sesiones de los Consejos Técnicos
Escolares, establecidas en el calendario escolar, cumplan con la
misión y propósitos establecidos en la normatividad correspondiente;
j) Fortalecer el cuerpo de supervisión escolar, a fin de que su
función se concentre en vigilar y asegurar la calidad del
servicio educativo que se presta en los planteles y que mantenga
permanentemente informadas a las autoridades educativas de los
avances en el logro de aprendizajes de los educandos;
k) Reducir significativamente las tareas administrativas del
supervisor y fortalecer sus funciones de orientación y asesoría
pedagógicas;
l) Establecer equipos de apoyo a la supervisión escolar en el
desarrollo y mejora continua de las escuelas;
m) Establecer normas y dispositivos que promuevan una mejor
convivencia escolar y la participación informada y eficaz de los
Consejos Escolares de Participación Social en el logro de un
servicio educativo de calidad;
n) Evaluar permanentemente el desarrollo de las escuelas e
impulsar la utilización de los resultados de la evaluación como
retroalimentación para la toma de decisiones de los distintos actores
educativos a fin de impulsar procesos de mejora continua en cada
ciclo escolar;
o) Proveer recursos pertinentes y oportunos con base en los
diversos contextos y en las necesidades identificadas en los centros
escolares;
p) Revisar las disposiciones normativas y establecer los sistemas de
información pertinentes para que las escuelas tengan facilidad
administrativa en el uso de los recursos que reciban para su buen
funcionamiento;
q) Asegurar las condiciones de equidad en la participación de las
escuelas y evitar las situaciones que incrementen las
desigualdades y la exclusión;
r) Impulsar acciones de compensación focalizadas en aquellas
escuelas, localidades y regiones donde se concentra el rezago
educativo para garantizar que éstas cuenten con las condiciones
para que todos sus educandos permanezcan, progresen y reciban un
servicio educativo de calidad;
s) Reconocer de manera gradual mayores niveles de autonomía a
las escuelas que acrediten mejores resultados educativos,
medidos en función de su contexto, y de gestión a partir de los
parámetros e indicadores que se establezcan para la autonomía y
gestión escolar y de un sistema de incentivos para las mismas;
t) Implementar mecanismos que involucren y fortalezcan la
participación de los padres de familia, Consejos Escolares de
Participación Social y de la sociedad en general, para fortalecer la
autonomía de la gestión escolar, la calidad y equidad del servicio
educativo, el máximo logro de los aprendizajes de todos los
estudiantes y la normalidad mínima, y
u) Garantizar que la información referente a los recursos asignados
a la escuela, sus avances y resultados educativos sean del
conocimiento de la comunidad escolar.

La Normalidad Mínima escolar
Dicho Acuerdo (717)
establece que los
programas y acciones
generados para el
fortalecimiento de la
autonomía de gestión
de las escuelas
deberán contribuir
(entre otras
prioridades y
condiciones
educativas) al
desarrollo de la
Normalidad Mínima de
Operación Escolar, la
cual consta de los
siguientes rasgos:
Regresar a contenido
apoyo12nt@gmail.com

Pautas y estrategias para entender y atender la diversidad en el aula. Gómez Montes, J. (2005).
Hace ya más de quince años desde que apareció por primera vez en la legislación española el término «alumnos con
necesidades educativas especiales» (LOGSE, 1990). Desde entonces, muchos nos hemos ido convenciendo de que este
concepto está íntimamente relacionado con las ayudas pedagógicas que determinados alumnos requieren no solamente
para aprender, sino también para poder desarrollarse y crecer como personas.
Por eso, buscar y encontrar respuestas para poder afrontar con más
garantías este reto de atender a la diversidad, cada vez más presente
en nuestras aulas, supone sin duda un esfuerzo por parte de todos y
todas. Un esfuerzo que sin duda merece la pena ya que la realidad de
nuestras aulas nos permite corroborar que, lo que antes era poco
frecuente y aislado, hoy se ha convertido en algo habitual.
Cuando en nuestro sistema educativo
empezamos a experimentar como una
realidad la integración e inclusión de
los alumnos con discapacidad en las
aulas ordinarias, creímos que estábamos
dando un paso de gigante en cuanto a la
diversidad ya existente hasta ese
momento.
Una vez entendido
este hecho, será
preciso adaptar todos
los elementos y
circunstancias dentro
del centro escolar y
del aula para
posibilitar, en la
medida de lo posible,
el éxito educativo en
todos los alumnos.
Desde esta perspectiva,
es preciso profundizar y
aproximarnos un poco
más al concepto de
atención a la diversidad,
según el cual asumimos y
aceptamos la existencia
de alumnos y alumnas de
diferentes características
que exigen atenciones
educativas adecuadas.
Sin embargo, la presencia de alumnos procedentes de
países extranjeros y la lucha contra la exclusión social han
generado en los últimos tiempos una realidad educativa
más diversa aún. Como consecuencia de todo ello, muchos
estamos experimentando que esta realidad nos impulsa
inevitablemente a replantearnos nuestra actividad
profesional cotidiana, por lo que será necesario
posicionarse hacia una perspectiva más abierta y flexible
que probablemente nos supondrá cambios en nuestra
forma de entender y ejercer la enseñanza.

INDICADORES PARA ADECUAR LA PROGRAMACIÓN DE AULA A LA DIVERSIDAD
EN LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS
Concretar y priorizar los objetivos y los contenidos expresados para el
curso o el ciclo señalando los mínimos en cada unidad didáctica.
Priorizar los objetivos y contenidos en base a su importancia para
futuros aprendizajes, su funcionalidad y aplicación práctica, etc.
Dar prioridad a los objetivos y contenidos en función de la
diversidad de capacidades (por ejemplo, dando prioridad a los
contenidos procedimentales).
Prever la posibilidad de modificar la secuencia y temporalización de
objetivos y contenidos para afianzar los aprendizajes y conseguir mayor
grado de significación y respeto de distintos ritmos.
EN LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Diseñar actividades que tengan diferentes grados de
realización y dificultad.
Diseñar actividades diversas para trabajar un mismo
contenido y/o actividades de refuerzo para afianzar los
contenidos mínimos.
Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades
ejecución.
Proponer actividades que se lleven a cabo con diferentes
tipos de agrupamientos: gran grupo, pequeño grupo,
individual.
Planificar actividades de libre ejecución por parte de los
alumnos según intereses.
Planificar actividades que faciliten la manipulación y tengan
aplicación en la vida cotidiana.
EN LA METODOLOGÍA
Tener en cuenta la disposición y el agrupamiento de
los alumnos en el aula.
Plantear sesiones donde se alterne la explicación de
teoría con la realización de ejercicios.
Priorizar métodos que favorezcan la expresión
directa, la reflexión, la comunicación, el
descubrimiento.
Adecuar el lenguaje del material de estudio según el
nivel de comprensión de los alumnos (especialmente
para los alumnos con N.E.E).
Seleccionar técnicas y estrategias metodológicas que
siendo útiles para todos los alumnos, también lo sean
para los que presentan dificultades de aprendizaje y
N.E.E. (técnicas de demostración y modelado,
técnicas de trabajo cooperativo o enseñanza
tutorizada, etc.).
Favorecer el tratamiento globalizado o
interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje.
Partir de centros de interés sobre los que se globalice
el tratamiento de los contenidos. Favorecer el uso de
distintos materiales y recursos para que puedan
manipular y experimentar.
EN LA EVALUACIÓN
Realizar una evaluación inicial
ante un nuevo proceso de
enseñanza-aprendizaje (¿qué sabe
o qué debe saber antes de
empezar este tema?).
Introducir la evaluación del
contexto aula (evaluación
continua, valorando el trabajo
diario, el interés, la participación,
etc.).
Concretar y/o facilitar los
contenidos mínimos que deben
estudiar.
Utilizar procedimientos e
instrumentos de evaluación
variados y diversos (exámenes,
trabajos, cuestionarios,
entrevistas, pruebas objetivas,...)
Plantear modificaciones en la
forma de preguntar en las
pruebas de evaluación (preguntas
de unir con flechas, preguntas
cortas, secuenciar los pasos de un
problema,...).

M e d i d a s e x t r a o r d i n a r i a s p a r a a t e n d e r a l a d i v e r s i d a d
situándonos en el extremo de los alumnos que presentan graves dificultades de
aprendizaje, encontramos aquellos cuyas necesidades educativas sobrepasan lo
ordinario. Ellos necesitarán, como se ha comentado anteriormente, otro tipo de
medidas de carácter más específico y extraordinario que requerirán, en la mayor
parte de los casos, una organización o asignación de recursos personales y
materiales concretos. Algunas de estas medidas extraordinarias pueden ser:
1
Permanencia de un año más (repetición de curso).
•
• Adaptaciones Curriculares Individuales de carácter
• Reducción de un año para alumnos con
2 sobredotación intelectual. 6 significativo para los alumnos con N.E.E por
discapacidad intelectual.
• Plan de Compensación Educativa para alumnos con
• Programas de Diversificación Curricular para los
3 más de dos cursos de desfase curricular, o por
pertenecer a minorías étnicas o culturales en 7 alumnos del segundo ciclo de la ESO con evidente
riesgo de no titular.
situación de desventaja social.
• Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario (SAED)
4
•
Aula de Enlace para alumnos con desconocimiento 8 para alumnado que debe permanecer largos períodos
de la lengua española o con una escolarización
de convalecencia en su domicilio.
irregular en el país de origen.
• Las Aulas Hospitalarias para alumnos que deben
5
•
Adaptaciones Curriculares de acceso al 9 permanecer por enfermedad en un centro hospitalario.
currículo para los alumnos con N.E.E por
• Programas de Garantía social para aquellos alumnos
discapacidad motora, visual y/o auditiva.
10 que no han podido titular.

HIRMAS R., Carolina y Blanco G., Rosa (2009), Educar en la diversidad cultural:
Lecciones aprendidas desde la experiencia en América Latina. Revista Docencia N°. 37, mayo 2009.
Desde el nacimiento de las
repúblicas y hasta muy entrado el
siglo XX, prevaleció una política
estatal “asimilacionista”, que
consideraba las lenguas y las
costumbres de los pueblos
originarios y afrodescendientes
como obstáculos para su
incorporación a los procesos de
modernización nacionales. Las
diferencias culturales, lingüísticas
y raciales con que los niños
ingresaban al sistema educativo eran
consideradas una traba para el
desarrollo de sus aprendizajes y
posterior integración a la sociedad.
Bajo este enfoque subyacía una
concepción jerárquica, estática y
cuantitativa de cultura basada en el
prestigio social y/o en el poder, en
función de su pretendido desarrollo,
pujanza o estatus (Lluch y Salinas,
1996). Al interior de las escuelas esta
perspectiva se tradujo en acciones
discriminatorias por motivos étnicos, de
género, de nacionalidad y de ideología,
aspecto físico o procedencia geográfica,
condición económica y social, entre
otros.
En cualquier situación de enseñanza-aprendizaje la
cultura de procedencia, así como la condición social,
de género y otras condiciones personales como
competencias, habilidades e intereses, mediatizan los
procesos de aprendizaje. Para responder con
precisión a los diversos referentes culturales ritmos,
estilos, procesos y motivaciones de aprendizaje, los
centros escolares precisan una diferenciación cada
vez más adecuada de los currículos y modalidades de
enseñanza.
Con el reconocimiento constitucional de la pluralidad étnica, lingüística y
racial de las naciones, comienzan a generarse programas educativos para
enseñar tanto las lenguas y culturas de las poblaciones indígenas como la
predominante occidental, aunque esto no implicara del todo una valoración
plena de las culturas de procedencia de sus estudiantes.

PERTINENCIA, CONVIVENCIA, INCLUSIÓN: TRES VECTORES PARA ELANÁLISIS
El vector de la pertinencia se pregunta El segundo vector se relaciona con
por la relevancia cultural y significación el estudio de las formas de
de los aprendizajes que tienen lugar en convivencia, esto es, con la
la escuela, es decir, si se trabajan los formación de actitudes, valores y
temas de la identidad, si se les reconoce comportamientos, ya sea de
a los alumnos las experiencias, saberes aceptación o rechazo, de
previos y visiones de mundo con que entendimiento o confrontación, de
ingresan a la escuela. Una educación colaboración o exclusión, de
El tercer vector se refiere a la inclusión. En otras
pertinente considera la procedencia respeto a la legitimidad del otro o
social y cultural de cada persona, así intolerancia. palabras, si la escuela propicia una educación incluyente y
como sus características individuales
Lo que realmente enriquece el
atiende a sus alumnos y alumnas reduciendo al máximo la
desigualdad de oportunidades con que ingresan y
desarrollo de las sociedades y de las permanecen en ella, cualquiera sea su condición cultural o
personas es la relación y el diálogo social. La educación intercultural, además de responder a la
con las diferencias. La percepción y diversidad en términos de la pertinencia de los
la vivencia de la diversidad aprendizajes y de la formación humana pluralista, organiza
permiten al ser humano descubrir, la enseñanza y los apoyos de manera de “orquestar” el
construiry reafirmar la propia aprendizaje de todos y superar las barreras existentes para
identidad, distinguirse de otros. el aprendizaje y la participación.

Focos de intervención 1 Primer foco: Relación escuela-comunidad
Del análisis de las innovaciones es
posible observar tres focos de
intervención:
▪
1 la relación entre escuela y cultura
comunitaria,
▪
2 la relación prácticas pedagógicas
y aprendizajes significativos,
▪
3 y la relación entre gestión
educativa y convivencia en la
diversidad.
La escuela incorpora a la comunidad
y ésta aporta sus conocimientos y
colaboración directa en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Las escuelas son comunidades de
participación y aprendizaje en la
que no sólo aprenden los
estudiantes sino también los
docentes y las familias.
Apoyarse en el conocimiento y
soporte pedagógico de los padres y
comunidad, suele ser un elemento
potenciador de la capacidad de los
centros educativos para educar y es un
factor altamente estimulante para los
aprendizajes de niños, niñas y jóvenes.
En las experiencias analizadas, el centro educativo se
pone al servicio de la comunidad y se convierte en un
eje de desarrollo local. Se rompen los muros y la
escuela se vuelve un nuevo espacio de la comunidad:
la escuela no está en la comunidad es de la
comunidad (UNICEF-MINEDUC, 1999)
Así en Bolivia, ciudad de Oruro,
el aprendizaje de la música
tradicional propia de Karankas,
Soras y Urus, tiene como punto
de partida las experiencias de
vida y la herencia cultural de
los mayores. Los contenidos
teóricos se desarrollan al
mismo tiempo que los
prácticos.

Focos de intervención
2 Segundo Foco: prácticas pedagógicas y aprendizajes significativos
Un buen ejemplo de la centralidad del alumno se refleja en el proyecto de investigación sobre la historia y cultura
Las experiencias de pajonal en el Centro Educativo Pajonal (Sucre, Colombia).
innovadoras de
Según su evaluación, la enseñanza de los jóvenes se hacen protagonistas y co-responsables de su propio
diversidad cultural
las ciencias sociales ha significado un proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la participación activa en
revelan un cambio
vacío en la comprensión y valorización todas las fases de producción y edición de textos: recolección y
muy importante en
de la historia, porque no han partido escritura; reflexión, discusión y corrección de los textos para elegir los
los modos de
del aprendizaje de su propia historia. “mejores”; diseño, impresión, reproducción y divulgación de los
enseñar y aprender,
Ellos no sólo han innovado mismos, mediante correspondencia inter escolar, diarios murales,
motivo por el cual
incorporando al currículo temas revistas u otras formas.
es fundamental
referentes a la cultura autóctona, sino
relevar las
también aplican do nuevas estrategias Emprender una acción pedagógica a partir
estrategias y Se trabaja
pedagógicas, como la del “texto libre” del conocimiento local y provocar en los
prácticas educativas
de Freinet, para partir de la realidad interdisciplinaria
estudiantes el interés por lo propio, ha
como elementos
más próxima de los estudiantes. Éstos mente, se aprende
claves del cambio. significado que los docentes, padres y
realizan salidas de campo para comunidad, investiguen y estudien su integralmente y se
Los alumnos son recolectar información por medio de
patrimonio cultural, lengua, historia, ocupan otros
protagonistas activos entrevistas, fotografías y grabaciones, rituales, fiestas populares, cosmovisión,
espacios
en sus procesos de para luego plasmar sus vivencias en la conocimientos medicinales, productivos y
aprendizaje escritura e ilustración de un texto. educativos
artesanales.

3 Tercer foco: Gestión institucional y cultura escolar pluralista
Un proyecto
educativo de
atención a la
diversidad para ser
efectivo debe
promover que todos
los actores de la
escuela estén
• Se espera que los docentes
presenten sus iniciativas,
trabajen colaborativamente
para llevarlas a cabo, y las
evalúen como una
responsabilidad compartida.
• Se confía también en la
capacidad de los estudiantes
En la Escuela Antonio de Oreña, inserta en la comunidad indígena rarámuri de la
Sierra Tarahumara (México), los educadores realizan un sólido trabajo de
investigación y reflexión curricular, haciendo un análisis crítico de la realidad y
vinculando la propuesta educativa a la comunidad. Esto demanda del equipo
directivo la definición de un nuevo perfil docente, la realización de diagnósticos
participativos, la detección de necesidades de formación, y la definición de
estrategias y mecanismos de formación, acompañamiento y evaluación del
desempeño de los docentes.
debidamente
representados y que
las decisiones
importantes se
generen a través de
procesos
deliberativos
amplios. Esto implica
un estilo de gestión
basado en la
confianza.
para planificar y ejecutar su
trabajo con autonomía,
compromiso y responsabilidad.
• Se les invita a participar
activamente en la construcción
de una convivencia pluralista
que desarme todo prejuicio e
impulso discriminador.
Los procesos de autogestión de las
escuelas requieren instituciones sólidas y
organizadas: que cuenten con equipos
comprometidos y responsables con su
trabajo, capaces de implementar
dinámicas democráticas y participativas,
abiertas a la comunidad. La Escuela
Antonio de Oreña, evalúa no sólo los
aprendizajes de sus estudiantes, sino
también sus prácticas pedagógicas e
institucionales.
Estos procesos han permitido
fortalecer aspectos organizativos
tales como: la división del
trabajo; definición de
responsabilidades;
fortalecimiento de las
autoridades escolares locales;
toma de decisiones colectiva;
comunicación institucional
adecuada y administración de
liderazgo compartido.

3 Tercer foco: Gestión institucional y cultura escolar pluralista
El centro educativo Tatusin Maxakwaxi de la Comunidad de San Miguel de
Potenciación del liderazgo y organización juvenil para la
Huaixitita, ha considerado el fomento del liderazgo juvenil como un aspecto
formación democrática y pluralista relevante en la formación de sus estudiantes, preparatorio para la participación
• Desarrollar la autonomía e identidad mediante la
pública comunitaria. Aquí la comunidad creó su propia escuela secundaria,
respaldada por la Asociación Jalisciense de apoyo a Grupos Indígenas (AJAGI), en
creación de espacios para la participación y ejercicio del
México, 1995. Mediante la participación en asambleas de alumnos se ha estimulado
liderazgo juvenil, es un propósito y estrategia la formación, organización y comunicación entre estudiantes, con sus maestros(as)
fundamental de ciertas innovaciones. y con los representantes de los padres de familia. Se trata, además, de instancias
transformadoras de la participación local, que en este caso han impulsado la
Se ha visto la importancia Ello fortalece la
inclusión de las mujeres y jóvenes de secundaria para participar activamente en
que revisten las instancias autoestima de los alumnos sus propias asambleas, e introducirlas en las actividades comunitarias.
de trabajo colaborativo en y alumnas y el
la programación y ejecución conocimiento de sus
Diálogo intercultural, ruptura de estereotipos
de proyectos de aprendizaje múltiples capacidades; y
y prejuicios, combate a la discriminación
y convivencia, en la les permite también jugar
construcción de normas de distintos roles en la • La escuela como espacio para la apropiación de
convivencia, o el ejercicio planeación y ejecución de conocimiento de la vida social debe trabajar en la
del gobierno estudiantil, a proyectos colectivos, construcción de nuevos patrones de convivencia, ya
través de agrupaciones que haciéndoles conscientes de que es en ésta donde se aprende acerca de los
responden a sus distintos lo que pueden lograr derechos y responsabilidades que implica
intereses. unidos. Regresar a contenido pertenecer y ser miembro de una sociedad.

REDDING, Sam (2006), Familias y escuelas, IBE-UNESCO. Dominio IV
9
2 La relación padres-hijos
1 El currículo del hogar
Los niños se benefician cuando las
Los patrones identificables de la
vida familiar contribuyen a relaciones padre-hijo cuentan con un
desarrollarla habilidad del niño lenguaje rico y están basadas en el
para aprender en la escuela. apoyo emocional.
transformación y mejora de la escuela y la comunidad
3 La rutina de la vida familiar
Los niños rinden más en el ámbito escolar cuando
los padres les proporcionan límites predecibles
para sus vidas, estimulan un uso productivo del
tiempo y propician experiencias de aprendizaje
como algo habitual en la vida familiar.
5 6 Comunicación escuela-familia 7 Participación de los padres
4 Tareas en casa
Expectativas familiares y control
Los padres establecen para sus Los alumnos aprenden Los niños se benefician cuando La participación de los
hijos metas que determinan lo mejor cuando las tareas son sus padres y profesores se padres incluye acciones con
que éstos consideran cotidianas, se califican con comunican entre sí en ambas sus hijos, con padres de
importante rapidez y se refieren a direcciones. otros niños y con la escuela.
temas presentados
previamente en el aula.
8
10 Familias y comunidades
Formación de padres
9
Cuando las familias de los alumnos se
Los programas que enseñan a los Relación familia-escuela relacionan entre sí, se incrementa el
padres a mejorar el ambiente Dada la variedad en su relación con capital social: los niños son atendidos
familiar en beneficio del las familias, las escuelas tienen que por un número mayor de adultos y los
aprendizaje de los niños toman utilizar diferentes estrategias para padres comparten pautas, normas y
una variedad de formas y pueden involucrarlas en el proceso de experiencias educativas.
producir resultados importantes. aprendizaje de sus hijos.

REDDING, Sam (2006), Familias y escuelas, IBE-UNESCO.
1 El currículo del hogar
Los patrones identificables de la vida familiar contribuyen a
desarrollarla habilidad del niño para aprender en la escuela.
1. Dar prioridad al trabajo escolar y a la lectura
1. Conversaciones diarias acerca de
1. Establecer un tiempo para el en lugar de ver televisión y del ocio
hechos cotidianos
estudio en casa 2. Generar expectativas de puntualidad
2. Expresiones de afecto
2. Las rutinas diarias incluyen 3. Los padres piensan que los hijos harán las cosas
3. Comentarios en familia sobre
libros, noticias del periódico, tiempo para comer, lo mejor que puedan
4. Tener preocupación por el uso correcto y
revistas, programas de televisión dormir, jugar, trabajar,
apropiado del lenguaje
4. Visitas en familia o con estudiar y leer
5. Los padres ejercen control sobre el grupo de
miembros de la familia a 3. Tener un lugar tranquilo
amigos de sus hijos
bibliotecas, museos, zoológicos, para estudiar y leer
6. Se tiene control y se analizan los programas de
lugares históricos, actividades 4. Interés de la familia en
televisión junto con los hijos
culturales pasatiempos, juegos y
7. Los padres tienen conocimiento del progreso
5. Estímulo para emplear nuevas actividades con valor del hijo en la escuela y de su crecimiento
palabras y ampliar el vocabulario. educativo. personal.

2 La relación padres-hijos
Los niños se benefician cuando las relaciones padre-hijo cuentan
con un lenguaje rico y están basadas en el apoyo emocional.
El desarrollo del Existe un conjunto de conductas En esta exposición
lenguaje comienza familiares que han probado ser permanecen unidas
desde el importantes para preparar el las expresiones de
aprendizaje del niño en la escuela:
nacimiento y es afecto de los padres
hablar con él, oírlo con atención,
primordial en las y las actividades
leerle y escuchar cómo lee; hablar
interacciones que verbales de
sobre lo que los padres y el hijo
el niño mantiene conversación,
están leyendo; contar historias,
con sus padres. hablar con él todos los días y vocabulario, lectura

escribir cartas. y comentario.

3 La rutina de la vida familiar
Los niños rinden más en el ámbito escolar cuando los padres les
proporcionan límites predecibles para sus vidas, estimulan un
uso productivo del tiempo y propician experiencias de
aprendizaje como algo habitual en la vida familiar.
La rutina, las interacciones diarias entre
padres e hijos, los hobbies (pasatiempos)
y las actividades recreativas que disfruta
la familia favorecen la predisposición de
los niños hacia el aprendizaje académico.

La rutina de la vida familiar
En estos hogares los niños
acostumbran utilizar calendarios,
Cuando los niños de familias
horarios y listas para las compras;
con bajos ingresos económicos
«a hacer listas» y tareas familiares;
realizan actividades con sus
a la lectura, el estudio y a
padres durante el fin de
practicar juegos que estimulan la
semana, cenan juntos en
mente.
familia y participan en los
pasatiempos familiares,
compensan algunas de las
El aprovechamiento del tiempo libre es un
limitaciones que podrían
aspecto importante en los hogares de los
experimentar de otro modo.
alumnos que tienen alto rendimiento.
Cuando los padres estimulan la
independencia de sus hijos, lo hacen con
una vigilancia continua de cómo están
utilizando positivamente su libertad.
Alaban la productividad y el cumplimiento.
Siempre animan a sus hijos para que
empleen el tiempo inteligentemente.

4 Expectativas familiares y control
Los padres establecen para sus hijos metas que determinan lo
que éstos consideran importante.
Hay un conjunto de conductas familiares que
generalmente están asociadas con expectativas
elevadas de rendimiento académico. Incluyen
interacciones verbales abundantes que
incorporan preguntas que se hacen a los niños,
les dan pistas para promover sus respuestas, los
animan a utilizar nuevas palabras y a hablar con
precisión.

Expectativas familiares y control
Los padres preparan
El hecho de trabajar mucho es
a sus hijos para las
demandas del más benéfico cuando coincide
aprendizaje escolar con una actitud familiar en la
cuando muestran, a que se hace ver que los
través de sus propias resultados se obtienen más a
actividades y de las través del esfuerzo que de las
metas que marcan para habilidades innatas o de «sacar
ellos que trabajar duro provecho de las situaciones o
es importante. de las oportunidades».

5 Tareas en casa
Los alumnos aprenden mejor cuando las tareas son cotidianas, se califican
con rapidez y se refieren a temas presentados previamente en el aula.
▪
Son eficaces tanto para que el alumno domine hechos y
conceptos, como para que desarrolle un pensamiento
crítico y actitudes y hábitos productivos.
▪
Producen un efecto compensatorio, ya que los alumnos
con escasas habilidades pueden alcanzar calificaciones
iguales a los de aquellos que tienen habilidades mayores,
si incrementan el tiempo de estudio en casa.
▪
También constituyen un factor significativo en relación
con las diferencias de puntuaciones obtenidas en pruebas
de rendimiento.
Cuando las tareas que se
realizan en casa son
utilizadas apropiadamente
por los profesores, su efecto
sobre el aprendizaje puede
ser hasta tres veces superior
al de tener un mejor estatus
socio-económico familiar.

Tareas en casa
Además de los efectos positivos sobre el rendimiento académico, las tareas:
▪
Forman el hábito de estudiar en casa
▪
Preparan al alumno a aprender con independencia
▪
Pueden ser fundamentales para generar una interacción familiar constructiva
▪
Permiten a los padres saber lo que el alumno está aprendiendo dentro de su escuela
▪
En la mayoría de las casas, reducen el tiempo de ver televisión en favor de actividades
constructivas
▪
Amplían el aprendizaje formal más allá de la jornada escolar
▪
Capacitan al alumno para reflexionar sobre un tema y familiarizarse más con él de
lo que frecuentemente permite un ajetreado marco escolar que, a veces, provoca
distracción y
▪
Permiten al profesor un control frecuente del progreso del alumno.

apoyo12nt@gmail.com Regresar a contenido

Tareas en casa
Los efectos de las
Las tareas que se piden son más
tareas realizadas
efectivas que las que se realizan
voluntariamente en casa no crecen
No haber tenido tareas asignadas en un proporcionalmente
nivel o curso determinado afecta con la cantidad asignada, sino más
negativamente el rendimiento en niveles bien con la frecuencia (o
o cursos siguientes regularidad) con la que se asignan,
Las tareas son más eficaces cuando el su naturaleza y la atención del
profesor las califica pronto e incluye profesor hacia el trabajo del
comentarios. alumno.

6 Comunicación escuela-familia
Los niños se benefician cuando sus padres y profesores se
comunican entre sí en ambas direcciones.
Los alumnos rinden más cuando padres
y profesores comprenden sus
expectativas mutuas y se mantienen
en contacto para hablar sobre hábitos
de aprendizaje, actitudes hacia el
aprendizaje, interacciones sociales y
progreso académico de los niños.

Comunicación escuela-familia
Los siguientes son ejemplos de comunicación escuela-familia que pueden
ser construidos por los colegios, los docentes y los padres para desarrollar sistemas, estructuras y
valores que apoyen contactos constructivos entre las escuelas y los padres de familia:
▪
Entrevistas padres-profesores-
alumnos.
▪
Boletines informativos
▪
Periódico escolar
▪
Tarjetas de felicitación
▪
Encuentros de puertas abiertas
padres-profesores
▪
Cadena telefónica
▪
Buzón de sugerencias
▪
Tablón de anuncios para los
padres
▪
Vínculos con la familia desde el
aula
▪
Libreta de anotación de tareas

7 Participación de los padres
La participación de los padres incluye acciones con sus hijos,
con padres de otros niños y con la escuela.
En la categoría de participación de
los padres en actividades que se
realizan en la escuela caben, desde
acudir a las competencias deportivas,
hasta realizar entrevistas padres-
profesores y asistir a cursos de
formación permanente de padres.

Participación de los padres
Una tipología aceptada de actividades de participación de los padres
incluye las siguientes categorías:
▪
Crianza (cuidados y alimentación del niño)
▪
Comunicación (información continua entre padres y escuela)
▪
Voluntariado (ayuda en la escuela)
▪
Aprendizaje en casa (apoyo y conclusión de las enseñanzas
recibidas en la escuela)
▪
Toma de decisiones (participación en las estructuras de toma de
decisiones del colegio)
▪
Colaboración con el entorno comunitario (representar a la escuela en
actividades de colaboración con otras organizaciones).

Participación de los padres
Los investigadores han destacado las siguientes
limitaciones en la participación de los padres:
▪
Se define de modo muy limitado la
participación de los padres en la escuela, pues
se incluye sólo su asistencia a reuniones
formales u otras actividades y se da muy poca
importancia a las relaciones que se establecen
en casa entre padres e hijos
▪
Existen bajas expectativas del personal
escolar, asumiendo, por ejemplo, que las
familias monoparentales o aquellas que tienen
bajos ingresos económicos no van a ser capaces
de proporcionar el apoyo y la orientación que
requieren sus hijos
▪
Escasa preparación del profesorado para
involucrar a los padres en labores que
faciliten el aprendizaje académico
▪
Obstáculos laborales hacen difícil que los
padres estén disponibles en los horarios que
requiere el personal de la escuela
▪
Algunas actitudes o experiencias negativas
llevan a los padres a querer evitar el
contacto con el personal del colegio.

8 Formación de padres
Los programas que enseñan a los padres a mejorar el ambiente familiar en
beneficio del aprendizaje de los niños toman una variedad de formas y
pueden producir resultados importantes.
Las escuelas que enseñan a los padres formas de
reforzar el aprendizaje académico de sus hijos en
casa encuentran alumnos más motivados para
aprender y de asistencia más regular. Los programas
de formación mejoran la comunicación de los padres
con los profesores y las actitudes de aquellos hacia la
escuela.

Formación de padres
Estrategias para los centros escolares y los profesores:
11. Colaborar con otras organizaciones que puedan influir en la actuación de los padres
cuando sus hijos son pequeños, a través de visitas a domicilio u otras formas
(pediatras, centros de salud, organizaciones del entorno, parroquias, por ejemplo)
22. Hacer un listado con las actividades que los centros quieren promover con los
padres según el grupo de edad de sus hijos y, a partir de ello, organizar la
formación de los padres
33. Publicar, informar, guiar y apoyar iniciativas para realizar tareas escolares en casa
44. Contar con los padres para organizar, contactar y dirigir actividades con otros padres
55. Tener en cuenta datos de campo, modelos y currículos contrastados y probados
66. Centrarse en el currículo del hogar.

9 Relación familia-escuela
Dada la variedad en su relación con las familias, las escuelas tienen que utilizar diferentes
estrategias para involucrarlas en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
Las relaciones familia-escuela
pueden vincularse, a grandes
rasgos, con tres periodos históricos
del desarrollo económico:
1
▪
típica de las sociedades
agrícolas
2
▪
típica de la economía
industrial
3
▪
post-industrial
Familias con problemas
Algunas familias, generalmente aquellas que
viven en una situación de pobreza o cercana
a ella, están muy presionadas por las
demandas de la vida diaria y relegadas por
instituciones sociales como la escuela.
Requieren programas de formación de
padres que les muestren cómo relacionarse
con sus hijos, pero primero necesitan
evidencias personales y genuinas de buena
voluntad por parte del personal de la escuela
y de otros padres.

Relación familia-escuela
Familias «centradas en los niños»
Las familias «centradas en los niños»
entienden la escolarización como un
medio para mejorar la situación
económica de ellos.
Estos padres se sienten dispuestos a
trabajar en bien de la escuela a la que
van sus hijos, a actuar como líderes de
otros padres y como segundos padres de
niños desatendidos.
Estos padres resultan estupendos líderes
en los programas de formación de
padres.
Familias «centradas en los padres»
La tercera categoría de familias es aquella que
cuenta con padres profesionales muy ocupados
que valoran la escolarización, pero que están tan
absorbidos por sus intereses profesionales y
personales que pueden desconectarse de la
participación directa y diaria en la vida de sus
hijos.
Estos padres, inteligentes y bien relacionados,
cuentan con recursos económicos, educación,
contactos sociales y habilidades profesionales.
Han de ser reorientados a sus hijos por medio de
una vía emocional. Su conversión se realiza a
través de los afectos

10
Familias y comunidades
Cuando las familias de los alumnos se relacionan entre sí, se
incrementa el capital social: los niños son atendidos por un número
mayor de adultos y los padres comparten pautas, normas y
experiencias educativas.
Los niños se benefician cuando los adultos que están
a su alrededor comparten valores básicos sobre su
educación y formación, cuando se comunican entre
sí y cuando les proporcionan un apoyo y orientación
consistentes.

Una escuela que se perciba a
sí misma como una
comunidad formada por sus
elementos –personal,
alumnos, y familiares de los
alumnos– más que como una
organización, tiene más
probabilidades de estimular
las interacciones sociales que
conducen a la acumulación de
capital social.
Los elementos constitutivos de un
programa que realce una
comunidad en una escuela son:
1 Representación
2 Valores educativos
3 Comunicación
4 Educación
5 Experiencia común
6 Asociación

Los elementos constitutivos de un programa que realce una comunidad en una escuela son:
1
Representación: los padres
2
Valores educativos: los
3
Comunicación: se puede conseguir una
forman parte de los grupos de padres y los profesores comunicación entre la familia y la escuela en
toma de decisiones escolares. articulan juntos los ambas direcciones a través de una variedad de
objetivos y los valores medios, como entrevistas entre padres-
profesores-alumnos, conversaciones telefónicas,
educativos comunes, y sus
4 Educación: los programas para notificaciones y libretas de anotación de las
expectativas sobre los
profesores y padres se
alumnos, profesorado y tareas.
proporcionan con la finalidad
padres se derivan de
6
Asociación: La escuela ofrece oportunidades de asociación
de que cada uno pueda
mejorar constantemente sus estos valores compartidos. entre grupos de la comunidad educativa, especialmente
habilidades para ayudar a los cuando se tratan temas relacionados con sus propios
niños a tener éxito. objetivos. Por ejemplo, grupos de padres con otros padres,
grupos de padres y profesores, alumnos pequeños con otros
5 Experiencia común: todos los alumnos –y con frecuencia
mayores, y asesoría intergeneracional entre alumnos y
adultos voluntarios (incluyendo a los abuelos).
sus padres y profesores– participan en actividades
colectivas, o bien se ven inmersos en situaciones tensas Cuando un colegio decide abrirse a la comunidad para obtener recursos, es
comunes de los programas educativos, que los llevan a conveniente determinar primero cuáles son las necesidades que no tienen
unirse y les permiten compartir experiencias educativas. cubiertas sus alumnos, y después acercarse a las organizaciones de la
comunidad para negociar los servicios que pueden aportar.

Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial
Secretaría de Educación Pública (2006)
A partir del informe de
evaluación psicopedagógica,
es necesario describir los
apoyos que la escuela en su
conjunto, el maestro de grupo,
el equipo de apoyo y/o la
familia ofrecerán para dar
respuesta a las necesidades
La propuesta curricular adaptada es la herramienta que permite especificar los apoyos y recursos que la
escuela brinda al alumno que presenta necesidades educativas especiales para lograr su participación y
aprendizaje, por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable.
Incluye la planeación de los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos o curriculares que se
ofrecen para que el alumno logre los propósitos educativos.
La propuesta curricular adaptada es
educativas especiales del
alumno.
Para elaborar la propuesta
curricular adaptada se deben
tomar en cuenta las
necesidades principales del
En el caso de los recursos curriculares la propuesta debe
partir de la planeación que el maestro tiene para todo el
grupo, basada en los planes y programas de estudio vigentes
para educación inicial, preescolar, primara y secundaria
según sea el caso.
un instrumento necesario para
organizar y dar seguimiento al trabajo
que la escuela y los maestros de grupo,
con apoyo del servicio de educación
especial, realizan con los alumnos que
presentan necesidades educativas
especiales.
alumno, identificadas en la
evaluación psicopedagógica,
así como la planeación que el
maestro tiene para todo el
grupo.
En el caso de los alumnos que requieren de
adecuaciones curriculares significativas, es
decir, en los con-tenidos o propósitos
educativos, es un instrumento indispensable
para tomar decisiones respecto a su
promoción.

Elaboración de la propuesta curricular adaptada La propuesta curricular adaptada es elaborada por el
maestro de grupo y el maestro de apoyo; participan la
Algunas consideraciones que es necesario especificar en Al final de su
familia del alumno y el personal del equipo de apoyo que se
la elaboración de la propuesta curricular adaptada son las elaboración, es
incluyó en el proceso de evaluación psicopedagógica.
siguientes: importante
informar al
•1 Partir del informe de la evaluación psicopedagógica • Determinar la participación de la familia o tutor del alumno: alumno sobre el
y de la planeación del maestro de grupo. 3 tipo de apoyos
• Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su • Especificar los apoyos que la familia o tutor que recibirá,
2organización, para eliminar las barreras para el ofrecerá al alumno, estableciendo compromisos. quién se los dará
aprendizaje y la participación de los alumnos y brindar • En su caso, definir la información y la orientación que
y en qué
momento.
los apoyos específicos que requieren: recibirá la familia por parte del equipo de apoyo y de la
• Definir las adecuaciones de acceso y los
escuela.
responsables para darle seguimiento, en caso de 4• En caso de ser necesario, determinar las ayudas específicas
El documento de la
ser necesarias: en las instalaciones de la escuela y que se le brindarán al alumno por parte del personal del
propuesta curricular
el aula y, si se requiere, especificar el tipo de servicio de apoyo: adaptada, una vez
ayudas personales o técnicas que necesita el
• En las actividades académicas. elaborado,
alumno en su proceso educativo, estableciendo las permanece con el
acciones necesarias para obtenerlas (dentro de la • En el aula de recursos. maestro de grupo
escuela y en el contexto socio-familiar).
• Fuera de la escuela (apoyos complementarios o
como una
herramienta para su
• Definir las adecuaciones curriculares que es extracurriculares). planeación cotidiana
necesario realizar en la metodología y en la
5• Acordar los compromisos que asumen los involucrados.
y será necesario
evaluación, así como en los contenidos y en los que el personal del
propósitos en el caso de los alumnos que • Establecer las fechas en las que se revisarán los avances del servicio de apoyo
requieren adecuaciones curriculares significativas. 6 alumno y se realizarán los ajustes necesarios. cuente con una copia.

Criterios de desempeño del servicio de apoyo en la elaboración de la propuesta curricular adaptada
Ámbito /Personal Escuela Familia Alumnos
• Conjuntamente con el maestro de grupo, coordina la • Convoca a la familia en la elaboración • Participa en la aplicación de instrumentos y técnicas
elaboración de la propuesta curricular adaptada de la propuesta curricular adaptada. que ayuden a conocer el nivel de competencia
convocando a los especialistas que participaron en el • Solicita de la familia o tutor, curricular, el estilo de aprendizaje y motivación para
informe psicopedagógico. información que enriquezca la aprender de los alumnos evaluados y algún otro
• Acuerda, conjuntamente con el maestro de grupo las propuesta curricular adaptada del aspecto que ofrezca información sobre el aprendizaje
Maestro de apoyo adecuaciones en la metodología y en la evaluación que alumno del alumno, como su desarrollo en áreas específicas,
se requieran, así como en los contenidos yo propósitos • Identifica necesidades de la familia, como la motora, intelectual, de comunicación, entre
en caso de que se requieran adecuaciones significativas que giren entono de la situación del otras.
alumno. • Corrobora esta información con los elementos que
• En caso de ser necesario, ofrece aporte el maestro de grupo.
información clara y oportuna a la
familia o tutor del alumno sobre
Trabajador Social • Con base en los resultados obtenidos de todo el equipo, • En caso de ser necesario, coordina el enlace con otras
instancias fuera de la escuela que
cada especialista ofrece propuestas del apoyo que el instituciones que ofrezcan apoyos complementarios
pueden apoyar a la familia o al alumno
maestro de grupo, la familia y/o el alumno necesita. y/o extracurriculares específicos al alumno.
según el área.
Comunicación • Se compromete a brindar los apoyos de su área
específica para responder a las necesidades educativas
especializada
especiales del alumno.
• Gestiona con el director de la escuela los tiempos y los incidencia con el servicio de apoyo
espacios para la elaboración de la propuesta curricular • Analiza, junto con el equipo interdisciplinario, la
adaptada. pertinencia de la realización de las propuestas
• Participa en las reuniones de planeación de las curriculares adaptadas con base en las evaluaciones
Director propuestas curriculares adaptadas de aquellos casos
•
psicopedagógicas realizadas.
que requieran de mayor apoyo. Supervisa que se lleven a cabo las reuniones para la
elaboración de las propuestas curriculares adaptadas.
• Da el visto bueno a las propuestas curriculares
adaptadas y realiza seguimiento de ellas.

Puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada
La puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada está a cargo
Seguimiento y evaluación de la Propuesta Curricular Adaptada .
del maestro de grupo, sin embargo, el maestro de apoyo también
participa y, de esta manera, ambos evalúan permanentemente el
impacto de los apoyos en el alumno que presenta necesidades
educativas especiales: si se han realizado, si son suficientes, si se
alejan del acuerdo establecido en la propuesta curricular adaptada o
si se requiere modificarlos. El resto del personal del servicio de apoyo
mantiene vinculación con el maestro de grupo y el maestro de apoyo
en relación con los casos donde, de acuerdo con su especialidad, se
ofrece apoyo específico.
El personal de la escuela de educación
regular, conjuntamente con el personal del
servicio de apoyo y la familia o tutores,
realizan una evaluación continua de la
propuesta curricular adaptada; por ello, es
importante hacer un registro sistemático,
para que, al final del ciclo escolar, se
cuente con un informe sobre los avances en
dicha propuesta.
La finalidad de la evaluación
continua es saber si los apoyos
ofrecidos al maestro de grupo, la
familia y el alumno han dado
respuesta a las necesidades
educativas especiales del alumno;
siempre que sea necesario deberán
replantearse dichas ayudas.
Vinculación con otras instituciones
Detección permanente
Para ofrecer un servicio de calidad, el personal
El proceso de detección no termina con la decisión adoptada en
una primera evaluación, sino que se puede continuar a lo largo del servicio de apoyo establece vinculación
del ciclo escolar. Esta fase se desarrolla, básicamente, mediante la interna con otros servicios de educación
observación participativa y el análisis de la información generada a especial y de manera externa con otras
lo largo del ciclo escolar; su intención es abrir la posibilidad de instituciones:
detectar alumnos y alumnas que presenten necesidades educativas a) Vinculación interna con otros servicios de
especiales, que no se identificaron en un primer momento del educación especial
proceso, o bien porque en el transcurso del ciclo escolar se b) Vinculación externa con otras instituciones.
presentaron ciertas circunstancias del contexto (escolar, familiar y La vinculación externa es aquella que existe
comunitario) o personales del alumno, que afectan su proceso de con diferentes niveles y modalidades
participación y aprendizaje. educativas, con instancias de gobierno,
privadas y de la sociedad civil.

Puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada
E v a l u a c i ó n
En el diagrama
La evaluación en el contexto de la atención a los alumnos que
de flujo se
presentan necesidades educativas especiales debe entenderse
presenta la ruta
como un proceso sistemático y permanente que sirve para ajustar,
generalizada del
reorientar y mejorar el trabajo que se realiza.
proceso de
intervención del
Es importante considerar a este proceso
personal del
como una oportunidad para tomar
servicio de apoyo
decisiones que aseguren la continuidad de
en la escuela de
las acciones y el logro de los propósitos que
educación
se persiguen por el servicio de apoyo en la
regular para la
escuela de educación regular, sin olvidar
atención a los
que lo más importante es que cada alumno
alumnos que
alcance los objetivos planteado para él.
presentan
necesidades
educativas Este proceso no debe estar Esta evaluación permite
especiales, aislado de la propuesta de tomar decisiones sobre la
prioritariamente evaluación de la planeación permanencia o no del
aquellas del servicio de apoyo sino, servicio de apoyo dentro de
asociadas con por el contrario, integrarse una escuela; por tanto, se
discapacidad o como elemento para el realiza de manera
aptitudes análisis y verificación de los colegiada con todos los
sobresalientes. estándares de calidad del integrantes del servicio de
servicio. apoyo.

E v a l u a c i ó n Criterios que pueden ayudar a definir la evaluación del servicio;
1 Criterios de organización 3 Criterios de funcionamiento — intervención
Criterios de funcionamiento — intervención
2 Criterios de funcionamiento — planeación
4 Criterios de funcionamiento — vinculación

Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica (1).pdf

Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica (1).pdf

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica (1).pdf

Similar to Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica (1).pdf (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica (1).pdf