Курсовая работа исследует лингвистические основы развития устной речи младших школьников, акцентируя внимание на фонетике и орфоэпии. Работа подчеркивает важность качественного обучения и формирование языковой культуры с раннего возраста, а также роль учителей в этом процессе. В документе также рассматриваются методы, подходы и теоретические обоснования для успешного освоения устной речи и языка в целом.

1. 0
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Поволжская государственная соуиально-гуманитарная академия»
Факультет начального образования
Кафедра русского языка, литературы, художественно-эстетических
дисциплин и методик их преподавания
Курсовая работа по русскому языку
Лингвистические основы развития устной речи младших школьников
(на основе фонетике)
Выполнил:
студент 1 курса
очной формы обучения
направления 050100.62
«Педагогическое образование»
профиля «Начальное образование» и
«Дошкольное образование»
Лазарева Анастасия Михайловна
Подпись _____________________
Научный руководитель:
к.п.н. доцент Сидорова Н.Н.
Подпись ________________
Курсовая работа защищена
Оценка ________________
«___»____________________2013 г.
Самара 2013

2. 1
Введение
Проблема развития устной речи школьников имеет большое общественное
значение, так как речь является показателем мышления и духовной культуры
личности. Становление в России гражданского общества, углубление
процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс
возрождения духовности, возвращения к истокам и традициям отечественной
культуры, освобождение от догматических и односторонних оценок явлений
искусства меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону
расширения тематики, более полного использования богатства устной речи,
внимания к личности собеседника. И в школе также усиливается внимание к
личности ученика, его духовному развитию, культуре, стилю мышления и
речи, способности к творчеству. Не случайно, что почти во всех
общеобразовательных школах, не говоря уже о лицеях и гимназиях, в
учебный план вводятся такие предметы, как ораторское искусство (или
риторика), актерское мастерство, выразительное чтение, психология общения
и т. д.
Работа по развитию речи требует времени. Научить детей правильной и
красивой речи, как устной, так и письменной, - сложная задача, требующая
комплексного подхода. Уровень развития речи значительного числа
школьников едва достигает необходимого предела, а у довольно
многочисленной группы детей уровень развития речи явно недостаточен.
Учителям начальных классов отводится немаловажная роль в подготовке
младших школьников к усвоению русского языка. Чем раньше учащиеся
приобщаются к языковой культуре, тем прочнее и успешнее усваивают весь
объем знаний, умений и навыков, необходимых для умелого использования
родного языка.
Учебное взаимодействие является средством для успешного овладения
устной речью.
Многие исследователи (А.И. Божович, В.Я. Ляудис, А.А.Люблинская, Д.Б.
Эльконин и др.) склоняются к тому, что от особенностей учебного
взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой зависит
характер учебных мотивов и эффективность обучения. И эта зависимость
оказывает серьѐзное влияние на младшего школьника.
Исходя из вышесказанного, была определена цель
исследования:установить особенности развития речи детей младшего
школьного возраста.
Объектом исследования является процессязыкового развития младших
школьников.

3. 2
Предметом исследования является процесс речевого развития младших
школьников на основе фонетики и орфоэпии.
Проблемой развития речи занимались многие ученые,среди них особое
место занимает К.Д. Ушинский. Идеи Ушинского нашли свое отражение в
работах Водовозовой Е. Н., Симонович А. С., Тихеевой Е. И.
Такой подход к проблеме предполагает использование следующих
методов:
1) анализ и синтез научной литературы;
2) анализ продуктов речевой деятельности младших школьников;
3) наблюдение;
Методологические основы исследования: выступают труды
выдающихся педагогов о развитии устной речи.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка
литературы.
Глава I. Теоритические основы формирования устной речи младших
школьников
1.1. Лингвистика как наука о языке
Изучение языка от единиц имеет целью овладения ребенком речи,
использование для общения, их мысли, для познания, для связи поколений,
для самосознания.
Речь – школа социальной жизни, постоянно включающая ребенка в
систему отношений между людьми, в познание, в разнообразие жизни. Это
подчеркивали крупнейшие лингвисты : М.В. Ломоносов, Ф.И. Буслаев, И.И.
Срезневский, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба, А.М. Пешковский. В
сущности, сам язык (его разделы в системе) изучается школьниками через
речь, тексты.
Каналами овладения богатствами языка являются виды речевой
деятельности:
слушание (аудирование) – умение воспринимать чужую устную речь;
говорение, т.е. выражение собственной мысли в звучащем, акустическом,
коде;
чтение, т.е. восприятие, понимание чужой мысли, выраженной в
графическом коде;
письмо – выражение собственной мысли графическими кодовыми
знаками.
Все это, естественно, должно изучаться с максимальным соблюдением
норм литературного языка, всех требований культуры речи.
Речь – это мир самопознания, понимания самого себя, общения с самим
собой, самовыражения.
Через речь школьники включаются в творческую деятельность, в
созидание новых ценностей.

4. 3
Более того, психологи, например, С.Л. Ребиштейн, признает речевой акт
(точнее, речемыслительный) творчеством.
Элементы творческой деятельности в речевом развитии проходят три
ступени:
1) введение творческих элементов в обычный ход учения;
2) исследование языка и речи как творчество;
3) самовыражение личности через языковое, речевое творчество – стихи,
другие доступные виды искусства.
Проходя эти ступени, ребенок становится личностью, субъектом
сознательной деятельности, социальных отношений, обогащает свой
внутренний духовный мир.
В последние десятилетия в языкознании исследуется феномен языковой
личности: это человек сквозь призму языка, речи, его языковой способности.
В русле этих исследований и речевое развитие ребенка, овладение языком,
речевыми механизмами, языковой культурой, и билингвизм, и
индивидуальный стиль, уже начинающий формироваться в школе.
Условия успешного формирования языковой личности:
а) высокое общее развитие как результат творческой атмосферы в школе,
высокой культуры и нравственности в семье;
б) развитая сфера интересов ребенка, его склонностей, увлечений;
в) высокая личностная и общественная активность, вплоть до стремления
к лидерству;
г) свободное владение всеми сторонами родного языка, не менее
свободное владение механизмами речи, хорошие навыки общения [26, 85].
Лингвистика — наука, изучающая языки. Это наука об естественном
человеческом языке вообще и обо всех языках мира как индивидуальных его
представителях. В широком смысле слова, лингвистика подразделяется на
научную и практическую. Чаще всего под лингвистикой подразумевается
именно научная лингвистика. Является частью семиотики как науки о знаках.
Лингвистикой профессионально занимаются учѐные-лингвисты.
Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии
лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию; грамматические
теории ( о частях речи ,словосочетании ,предложении) являются базой для
методики обучения грамматике; на лексику, теорию текста и другие
дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе
они составляют лингвистические основы методики обучения русскому
языку.
Приведем лишь один пример, свидетельствующий о том, что
методические решения в области обучения языку являются отражением
глубокого понимания законов языка, его особенностей, зафиксированных в
лингвистике.
Хорошо известно, что примерно досерединеXIXвека учили читать
буквослагательным методом: заучивали буквы, слоги (склады) и с большим
трудом приходили к чтению слов (вспомним, как учился читать Алеша

5. 4
Пешков). Постепенно по мере постижения сущности русского языка стал
меняться способ обучения. Если первичен звук ,а буква – лишь условный
значок, его обозначающий, то и в обучении правильнее идти от звука к букве.
Так в методику пришел звуковой аналитико- синтетический метод, который
действует и по сегодняшний день.
В чем проявляется и как реализуется сегодня при обучении детей грамоте
звуковой аналитико-синтетический метод?
В русском языке нет однозначного соответствия между звуками и
буквами. Так, твердый и мягкий согласные звуки обозначаются одной и той
же буквой, но на их качество, твердость- мягкость, указывает последующая
буква (мол- моль- мёл). Следовательно, слоговой принцип
русской графики (или, как сегодня его иногда называют, позиционный)
требует, чтобы первоначальной единицей чтения был слог.
Слогообразующим элементом является гласный звук, значит, знакомство
с буквами должно начинаться с изучения букв гласных. При этом, чтобы
обеспечить полноценное усвоение принятого в русском языке обозначения
твердости- мягкости согласных, в число первых изучаемых гласных должны
попасть не только а, о, у, ы, э, но и е, ѐ, ю, и, я. Этот вопрос авторами разных
букварей решается по- разному: в действующем в начало обучения вынесена
только буква и (е, ѐ, ю, я даются позже ), в экспериментальном букваре Д.Б.
Эльконина – сразу все. Не будем сейчас обсуждать эти решения – в данном
случае нам важно, что во всех современных букварях нашел отражение
слоговой (позиционный) принцип русской графики.
Лингвистические теории являются фундаментом для создаваемых
методических систем.
Правда, в науке о языке на многие вопросы существуют различные точки
зрения, и методика, руководствуясь конкретными задачами обучения (в
соответствии с их пониманием на данном этапе) должна выбрать ту из них,
которая в большей мере соответствует этим задачам. Например, в
синтаксической науке «предложение» может характеризоваться по-разному:
по составу входящих в него членов, по выражаемому значению, по участию в
организации текста и т.д. Из всех названных подходов наиболее устоявшийся
в лингвистике – первый, поэтому он и был уже давно выбран методикой. В
соответствии с ним большое внимание в начальных классах оказывается
вопросу о главных и второстепенных членах предложения (наряду с
вопросом о грамотном оформлении предложения при письме) .
Сегодня стремлением шире привлекать синтаксические знания для
целенаправленного развития речи школьников подсказывается
принципиально важный методический вопрос: не следует ли в школьном
курсе использовать элементы других синтактических теорий? Однако пока
еще этот вопрос ждет своего решения.
На том или ином этапе развития науки может происходить смена
исходных лингвистических платформ, что обычно ведет к значительной
перестройке всей методической системы.

6. 5
Смена лингвистической концепции обязательно сказывается на всей
организации обучения: на его содержании, на используемых приемах работы,
на видах упражнений. Убедительным примером тому может служить
постепенно происходящее обновление системы обучения орфографии.
Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии
фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной
мере должно изменить всю систему обучения орфографии.
Другим ярким примером, свидетельствующим о том, что лингвистика
имеет для методики обучения русскому языку основополагающее значение
[17, 3].
Что под каждым из них понимается? По каким законам строится текст?
Что делает его связным? Как обеспечивается развитие мысли автора? В чем
существенное различие между описанием и повествованием? Как строится
рассуждение?
Попробовав ответить на поставленные вопросы ( не удивляйтесь, если Вы
не сумели это сделать), сформулируйте вывод: на эмпирическом иди
теоритическом уровне ведется в школе работа по развитию речи.
Сегодня методика развития речи поднимается на совершенно новый
уровень – с практического на научный. Одним из важнейших источников,
питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние десятилетия в ней
стали активно развиваться такие направления, как функциональная
стилистика, культура речи, теория текста. На границе двух наук –
лингвистики и психологии – возникла даже новая область знания,
исследующая процессы порождения и восприятия речи,- психолингвистика.
Развитие всех этих наук, накопление в них конкретных знаний о речи
послужило мощным импульсом для обновления соответствующей области
методики обучения русскому языку и позволило методистам приступить к
обновлению давно не удовлетворяющей всех системы обучения речи в
школе.
Приведенные примеры, думается, объясняют, почему методическая
теория, представленная в данном пособии, будет рассматриваться на основе
анализа определенных лингвистических концепций.
Характеризуя язык как систему, необходимо определить, из
каких элементов он состоит. В большинстве языков мира выделяются
следующие единицы: фонема (звук), морфема, слово, словосочетание и
предложение. Единицы языка неоднородны по своему строению: простые
(фонемы) и сложные (словосочетания, предложения). При этом более
сложные единицы всегда состоят из более простых.
Самая простая единица языка – это фонема, неделимая и сама по себе
незначимая звуковая единица языка, служащая для различения минимальных
значимых единиц (морфем и слов).
Минимальная значимая единица – морфема (корень, суффикс, приставка,
окончание). Морфемы имеют какое-либо значение, но самостоятельно
употребляться еще не могут. Например, в слове москвичка четыре морфемы:

7. 6
москв-, -ич-, -к-, -а.
Относительной самостоятельностью обладает слово – следующая по
степени сложности и важнейшая единица языка, служащая для наименования
предметов, процессов, признаков или указывающая на них. Слова
отличаются от морфем тем, что они не просто имеют какое-либо значение, но
уже способны что-то называть, т. е. слово – это минимальная номинативная
(назывная) единица языка. В структурном плане она состоит из морфем и
представляет собой «строительный материал» для словосочетаний и
предложений.
Словосочетание – соединение двух слов или более, между которыми имеется
смысловая и грамматическая связь. Оно состоит из главного и зависимого
слов: новая книга, ставить пьесу (главное выделено).
Наиболее сложной и самостоятельной единицей языка, с помощью которой
можно уже не только назвать какой-то предмет, но и что-то сообщить о нем,
является предложение – основная синтаксическая единица, которая содержит
сообщение о чем-либо, вопрос или побуждение [25, 10].
1.2. Характеристика понятия «письменная - устная» речь». Особенности
формирования связной (устной) речи у младших школьников
Наша речь разделяется на письменную и устную. Различия между устной
и письменной речью не ограничиваются лишь способом кодирования; устная
и письменная речь различаются и по механизмам их происхождения, по
преимущественному использованию тех или иных языковых средств, по
выразительным возможностям.
Устная речь первична по отношению к письменной – и исторически, и в
процессе реализации письменного текста. Однако взаимоотношения устной и
письменной речи в жизни современных людей весьма сложны: наблюдается
возрастание роли речи письменной и влияние последней на устную речь, что
не всегда приводит к ее обогащению.
Сравним эти два вида речи.
1. По степени употребительности явно преобладает устная речь; однако
количество зафиксированных устных текстов (звукозаписи) пока
невелико по сравнению с письменными текстами – книгами,
журналами, рукописями и пр. Письменная речь всегда принималась как
правильная, образцовая, и ее изучали языковеды; устная речь стала
изучаться сравнительно недавно.
2. По характеру порождения устная речь всегда менее подготовлена, чем
письменная, в ней больше непосредственности, стихийности, больше
случайного.
Письменная речь – это обычно речь подготовленная. Она более
строгая, сложная по форме и более полная по содержанию, она
последовательно подчинена литературной норме; в ней четче и точнее
выбор слов, крупнее и сложнее предложения и т.д. В устной речи

8. 7
синтаксис проще, часто встречаются оговорки, повторы, эллипсисы,
междометия, незаконченные и присоединительные конструкции и пр.
3. Устная речь обладает средствами звуковой выразительности:
интонацией, темпом, высотой и тембром, паузами, логическими
ударениями, силой звучания. Кроме того, устная речь может
сопровождаться жестами, мимикой. Письменной речи все это не
свойственно, и потому она менее выразительна, чем речь устная (в
какой-то степени эти недостатки восполняются использованием знаков
препинания, шрифтовых выделений – курсива, петита и пр.).
4. Различны и нормы устной и письменной речи: к устной речи
предъявляются орфоэпические требования, к письменной –
орфоэпические, пунктуационные, а к рукописному варианту еще и
каллиграфические.
В современной обществе наблюдается быстрое развитие варианта
устной речи, опирающейся на письменную (озвученная письменная речь):
доклады, выступления, телепередачи, звуковые письма и прочие тексты,
которые до их устной реализации, как правило, составляются письменно и
поэтому обладают многими свойствами письменной речи:
подготовленностью, полнотой и правильностью, сохраняя при этом
достоинства устной речи – звуковую выразительность, сопровождение
мимикой и жестами [4, 69].
После того, как прочитаешь эти различия, можно сказать, что устная речь
включает в себя: фонетику и орфоэпию (правила произношения звуков), и
это делится на разговорный, публицистический и научный стили речь;
письменная речь включает в себя: фонетику и графико-орфографию (правила
правописания букв, слов) , это относится к научному стилю речи.
Разговорный стиль речи в основном реализуется в устной форме общения,
в устной же речи осуществляются и некоторые жанры других стилей,
например: доклад, лекция, рапорт и др.
К внутристилевым чертам разговорного стиля относится
непринужденность изложения, его конкретность, экспрессивность,
выражение субъективного отношения к излагаемому, непосредственное
влияние внеязыковых элементов и прочие.
Для разговорного стиля характерно преобладание слов с эмоциональноэкспрессивной окраской, с пометой «ласкательное», «шутливое», «бранное»,
«ироническое» и другие.
Разговорная речь может быть использована в определенных
стилистических целях. В речи автора она выполняет функции стилизации и
оценки.
Научный стиль – понятие широкое. Он используется в области науки и
техники, он объединяет неоднородные по форме виды литературы, которые
весьма разнообразны по назначению и содержанию.
Научный стиль относится к письменно-книжному типу речи и поэтому
обладает всеми ее особенностями, и прежде всего тем, что научные

9. 8
произведения пишутся на общелитературном, строго нормированном языке.
Он неоднороден по своему составу. В нем прежде всего можно выделить
такие разновидности, подстили, как научно-техническая и научногуманитарная речь.
Для научного стиля характерен очень четкий синтаксис, позволяющий
широко аргументировать то или иное положение, избегать двусмысленности,
неясности высказывания, логически излагать ход мыслей.
Публицистический стиль – понятие неоднородное, и связанно это с
многообразием публицистических жанров. К внутристилевым чертам этого
стиля относятся информативная насыщенность речи, конкретность,
фактографичность, логичность, побудительность изложения [21, 85].
Овладение связной речью имеет огромное значение для школьника,
поскольку выступает решающим фактором успешного овладения всеми
учебными предметами. Умение понимать текст и умение самостоятельно
создавать его являются базовыми общеучебными умениями, которые
формируются на начальной ступени обучения.
Изучение особенностей связной речи младших школьников показывает,
что они испытывают трудности и в отборе содержания для высказывания, и в
выборе языковых средств выражения, и в построении текста как в устной, так
и в письменной форме. Рассказы детей даже на близкую им тему (о маме, о
детских забавах,о признаках наступающей весны и т.п.) нередко отличаются
недостаточной содержательностью, непоследовательностью, которые
связаны с неумением наблюдать, с отсутствием или беспорядочностью
представлений о предмете речи, с отсутствием речевой перспективности (
дети не задумываются, о чѐм расскажут вначале, потом). Об отсутствии
первоначального замысла высказывания свидетельствуют и частые
отклонения от темы, формальное завершение текста фразой оценочного
характера( Я люблю весну!), тогда как в содержании предшествующих
частей текста эта мысль не прослеживается.
Для определения содержания и методов обучения связной речи требуется
анализ процесса речевой деятельности, расчленение его на отдельные
действия и выделение на этой основе тех умений, которые должны быть
сформулированы у человека для успешного осуществления этого процесса.
Речевая деятельность – активный целенаправленный процесс восприятия
или создания высказывания, осуществляемый с помощью языковых средств в
ходе общения между людьми. Речевая деятельность в форме отдельных
речевых действий обслуживает все виды деятельности человека
(коммуникативную, трудовую, познавательную и др.) и реализуется в таких
видах, как слушание, чтение, говорение и письмо. В динамической структуре
речевого действия, рассматриваемого в рамках деятельности общения ,
выделяются следующие фазы:
1) фаза мотивации и формирования речевой интенции. В качестве мотива
речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или
коммуникативно-познавательная потребность – стремление, выступив в

10. 9
общение с другим человеком, что-то узнать или сообщить, каким-либо
образом воздействовать на собеседника, выразить свои чувства и т.п.;
2) фаза ориентировки. На основе ориентировки в условиях деятельности
определяется в самых общих чертах форма высказывания (устная или
письменная), его вид ( монолог или диалог) и стиль ( разговорный,
научный и т.д.);
3) фаза планирования, которая заключается в отборе содержания, в
составлении программы высказывания во внутренней речи;
4) фаза реализации программы во внешней речи, для которой характерны
операции выбора языковых средств, адекватно передающих предмет
речи и соответствующих условиям и задаче общения;
5) фаза контроля, когда сопоставляется результат речевого действия с его
задачей, в случае их несовпадения вносят поправки ( если есть такая
возможность) до достижения удовлетворительного результата.
Речь – основа умственной деятельности, средство коммуникации. Умение
учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать
формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой
деятельности. Логически чѐткая, доказательная, образная устная и
письменная речь ученика – показатель его умственного развития.
Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере
определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности
способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению
орфографической грамотности.
Традиционно в основу начального курса русского языка положено
всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фонетики,
морфологии, элементов лексики и синтаксиса. Развитие речи – это принцип в
работе, как по чтению, так и по правописанию. Работа над правильным
произношением и выразительностью устной речи, над обогащением словаря,
над точностью и правильным употреблением слова, над словосочетанием,
предложением и связной речью, над орфографически грамотным письмом –
вот основное содержание уроков по развитию речи [24, 177].
Развитие речи – та необходимая составная часть содержания, то звено,
которое органически связывает все части начального курса языка и
объединяет их в учебный предмет – русский язык. Наличие этого связующего
звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и
создания системы занятий по развитию речи, единой для уроков грамматики
и правописания.
К первому классу ребѐнок владеет устной речью, свободно произносит
слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри
фразы. Она самая развѐрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в
письменной речи является предметом специального обдумывания. Обучение
письменной речи связано с высокими требованиями предъявляемые к ней:
чѐткость структуры высказывания, обоснованность мысли, точность в
употреблении слов, предложений, выразительных средств языка. Учителю

11. 10
при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять
внимание не только развитию письменной речи с опорой на устные
высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых
непосредственно связана с учѐтом мотивации речи.
Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека
порождается определѐнными побуждениями. Наличие мотивации речи
означает, что у школьника не только есть мысли и чувства, которые могут
быть выражены им, но что ему хочется поделиться, т.е. у него имеется
внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства.
Работа по развитию речи требует разнообразных приѐмов и средств. В
процессе занятий меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то
высказываются свободно, то выполняют «жѐсткие задания», которые
дисциплинируют мысль и направляет в строгое русло их речевую
деятельность. В работе по развитию речи необходимо сочетать и то, и другое.
Чтобы дети говорили хорошо, живо эмоционально, интересно, чтобы
стремились улучшить свою речь, надо «ввести учащегося в роль
увлекательного рассказчика» умеющего передать замысел простыми
словами. Необходимо развивать творческое воображение детей, учить видеть
картины и героев, о которых он читает, представлять себе те места, тех
людей, о которых говорит или пишет. Важное значение имеет целевая
установка каждого самостоятельного высказывания ученика: нужно
требовать от ребѐнка рассказать так, чтобы слушатели поняли его мысль,
представили себе описываемую картину, почувствовали бы его отношение к
высказанному [18, 122].
Каждый связный устный ответ ученика является упражнением в устной
речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию,
построению и оформлению речевого высказывания. Внимание детей должно
акцентироваться на сторонах рассказа, как логичность и связность
изложения, полнота содержания. Правильность синтаксических конструкций,
лексическое богатство. Надо всѐ время поощрять ребѐнка к высказываниям,
вызывать его на разговор, так как его монологическая речь ещѐ не развита.
По мнению Львова М.Р., ребѐнок «понимает в окружающем больше, чем
может передать словами». Желая что-то рассказать, он торопится,
перескакивает с одного сюжета на другой, из-за чего его изложение делается
малопонятным. Сам ученик обычно не замечает своих ошибок. Он убеждѐн,
что нашѐл лучшие средства для выражения своих мыслей и чувств. Это
происходит потому, что во внутренней речи все его положения были для
него вполне достаточны и понятны.
Общим требованиям, предъявляемым к речи, должна отвечать как устная,
так и письменная. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной
речи необходимо ежедневно на всех уроках. При обучении связной речи
необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки
и умения формируются успешнее, когда они осмыслены. Учащиеся с первого
класса знакомятся с требованиями, которые предъявляются к речи, в

12. 11
процессе выполнения различных упражнений осознают, что значит говорить
на тему, раскрывать основную мысль, говорить по порядку, связно. Дети
знакомятся с различными видами работ, в процессе выполнения которых
строят разные виды высказываний. Необходимо помочь учащимся уяснить,
что такое рассказ, описание, рассуждение, сказка; чем отличается описание
предмета от описания картины или описания по наблюдениям; что отличает
рассказ о том, что видел и наблюдал, от рассказа по картине или рассказа по
наблюдениям. Все эти наблюдения дети получат только практическим путѐм
в процессе выполнения тех или иных упражнений или заданий [19, 174].
Как показывают специальные исследования и педагогическая практика,
дети должны знать, что такое текст, иметь понятие о его признаках. Начиная
с первого класса, следует знакомить учащихся с некоторыми правилами
построения текста, с его структурой, с тем, как соединять, связывать в тексте
части и предложения друг с другом. Как считает Ладыженская Т.А.,
необходимо сформировать коммуникативные умения:
• умение раскрывать тему высказывания;
• умение раскрывать основную мысль высказывания;
• умение собирать материал к высказыванию;
• умение систематизировать собранный материал;
• умение совершенствовать написанное (для письменной речи);
• умение строить высказывания в определѐнной композиционной форме;
• умение выражать свои мысли правильно, точно, ясно и по возможности
ярко.
Обучая коммуникативным умениям, учитель помогает учащимся
осознавать все особенности связного текста, способствует развитию умения
самостоятельно строить связные сообщения. В процессе работы над текстом
– при обучении пересказу и работе над изложением – формируется умение
соотносить содержание текста с заглавием. Вдумываясь в заглавие, учащиеся
выделяют основную мысль всего текста или частей. Необходимо проводить
разнообразные упражнения, которые помогут детям установить единство
содержания текста и связь содержания с заглавием. При выборе тем учителю
следует учитывать их жизненный характер, интересам детей, доступность.
Темы должны быть рассчитаны на конкретные наблюдения, впечатления.
Анализируя содержание текста или картины, рассматривая объекты природы,
учение обогащается конкретными представлениями об окружающей
действительности, впечатлениями, фактами, которые помогут ему полнее
раскрыть тему. Особенно трудно в обучении связной речи научить ребѐнка
тому, как построить свою речь, какими средствами донести до слушателей
свой замысел. В рассказе выделяют:
• начало рассказа
• основа рассказа
• окончание рассказа [17, 55].
Как отмечается в педагогической и методической литературе, умение
систематизировать материал и строить сообщение в определѐнной

13. 12
композиционной форме отрабатываются на уроках чтения и при подготовке к
изложению и связываются с работой над планом. Композиция (структура)
рассказа по серии картинок или по одной картине и описания, учащиеся
начинают осознавать ещѐ на уроках обучения грамоте, когда их учат
составлять рассказ, из трѐх частей выделять главную мысль, вступление и
заключение. Композиция описания строится на последовательности
наблюдения: дети дают описание предмета или картины, соблюдая тот же
порядок, в каком они их рассматривали.
Элементы описания и рассуждения включаются в повествование
постепенно. Чтобы учащиеся могли вводить описание и рассуждения в свои
рассказы, следует учить детей находить эти элементы в текстах,
предназначенных для изложений. Кроме того, дети составляют короткие
устные и письменные зарисовки хорошо знакомых предметов (например,
игрушки) явлений природы, внешности человека. При составлении связных
сообщений необходимо постоянно ставить вопросы: как вы можете связать
между собой части рассказа? Как свяжете два соседних предложения? Какое
слово надо заменить, чтобы в тексте не было повторений? Эти вопросы
рассчитаны на то, чтобы дети учились обдумывать одновременно несколько
предложений при составлении связного сообщения и постоянно сразу
обдумывали и связывали два соседних предложения. Эта работа особенно
важна при обучении связной письменной речи. Как пишет Львов М.Р., при
построении связного текста большое значение имеет использование
разнообразных синтаксических конструкций, которые придают речи
логическую связанность, убедительность, эмоциональную выразительность.
Однообразные, однотипные по структуре предложения разрушают ту
логическую связность, которая является признаком связного текста.
Формирование умения строить речь в определѐнной композиционной форме
тесно связано с формированием речевых умений и умений исправлять и
совершенствовать написанное и сказанное.
Звуковая культура речи предполагает чѐткую артикуляцию звуков,
отчѐтливое их произношение, выговаривание, умение использовать голос и
различные средства выразительности.
Техника речи – это умение характеризующее дыхание, голос, дикцию
говорящего. Для этого проводятся дыхательные упражнения во время
разминок.
1. Вдохнули – на выдохе счѐт от 1 до…
2. Вдохнули – на выдохе чтение скороговорок.
3. «Задуй три свечи».
4. «Согрей своим дыханием зверюшек» и т.д.
Голос – важный компонент техники речи. Он обладает целым рядом
качеств: высотой, гибкостью, силой и т.д. Эти качества можно развить при
помощи специальных упражнений:
1.Чтение текстов с разными установками (весело, грустно, торжественно, с
удивлением).

14. 13
2.Инсценирование небольших отрывков.
Дикция – чистота, правильность, чѐткость произношения.
Выразительным принято называть чтение, при котором исполнитель при
помощи специальных средств передаѐт своѐ отношение и свою оценку
читаемого.
Одно из ведущих направлений речевого развития младших школьников –
работа над словарѐм учащихся. Чем богаче словарь человека, тем более
оригинально, выразительно он выражает свои мысли. Исследователи
детского словаря отмечают его бедность, объѐм – 3-7 тысяч слов. В
результате высказываний значительной части детей маловыразительна. Им
свойственны нарушения стилевого единства, почти полное отсутствие в
художественном описании слов с образным значением.
На уроках в начальной школе учитель осуществляет работу по обогащению
словаря детей, развивает чувство языка, желание говорить ярко, образно.
Центральным, системообразующим понятием в работе над словарѐм
учащихся является понятие о функциональных стилях языка. Литературному
языку в его устной и письменной форме свойственны пять стилей:
разговорный, научный, официально- деловой, публицистический.
Способность чувствовать стиль, знание его особенностей позволяет
учащимся в нужный момент правильно оценить ту или иную речевую
ситуацию.
Формирование у школьников представлений о тексте позволяет обратится
ко всем сторонам анализа связной речи: содержательной, структурной,
языковой. Опора на теорию текста позволяет выработать у учащихся более
направленные и продуктивные умения и навыки составления связных
высказываний, что способствует совершенствованию качества грамотной
речи младших школьников.
Главенствующую роль в овладении текстовыми умениями играет система
упражнений. С помощью упражнений ученики учатся создавать текст,
речевые произведения. Львов М.Р. выделяет следующие виды упражнений:
1. Выделение опорных слов.
2. Редактирование текста.
3. Творческое изложение.
4. Составление цепочек связи
Среди творческих работ особое место отводится сочинению по данному
началу и опорным словам. Необходимо отметить, что текстовые умения
формируются параллельно с грамматическими и орфографическими.
Выполняя такие упражнения учащиеся должны вдуматься в содержание
текста, осмыслить его, следовательно, орфографические и пунктуационные
трудности будут проанализированы.
Конечная цель по речевому развитию учащихся начальных классов –
научить детей свободно выражать свои мысли. Опыт работы показывает, что
планомерная и последовательная работа по развитию речи учащихся,
проводимая на основе сознательного освоения ими сведений о средствах

15. 14
межфразовых связей, обеспечивает решение задачи. При этом основное
усилие надо направлять не на решение отдельных слов, а на развитие
речевых умений и навыков, на то, чтобы дети скорее овладели «механизмом
построения речи», на автоматизацию речевых навыков.
Наблюдения за устной речью младших школьников показывает, что многие
из них недостаточно полно могут выразить свою мысль: не могут еѐ логично
развернуть, не умеют строить высказывания с использованием средств связи
между предложениями [ 14, 164].
Вывод по I главе
В заключении хочется отметить, что речь – школа социальной жизни,
постоянно включающая ребенка в систему отношений мужду людьми, в
познание, в разнообразии жизни.
Устная речь – разновидность словесной речи, средства, используемые для
выражения и различения смысла. Звуковые средства: варьирование таких
свойств звука, как принадлежность его к тонам и шумам, высота, сила,
длительность, прерывистость и непрерывность. Динамический диапазон
речи. Частотный диапазон речи. Элементы фонетической системы языка.
Разговорная речь в отличие от других разновидностей литературного
языка – речь некодифицированная, поэтому при использовании разговорной
речи не возникает вопроса о допустимости или недопустимости
употребления той или иной грамматической формы, конструкции и т.д.
Устная речь играет самую важную роль в жизни человека. Ребенок не
успев начать ходить, уже начинает что-то говорить, произносить какие-либо
звуки. С помощью речи мы выражаем свои чувства, эмоции , свои желания.
С помощью устной речи, мы можем более объективно и доходчиво
объяснить что либо. А на письме надо излагать четко поставленную речь,
потому что порой мы не понимаем то, что пишут в книгах, журналах, газетах.
Глава II. Методика изучения звуковой стороны языка
2.1. Фонетические ошибки и их причины
Не только младшие школьники, но ученики средних и старших классов,
проводя звуковой анализ, путают твердые и мягкие согласные, не слышат
звук (й), когда он «замаскирован» в буквенной форме слова, ошибаются в
определении ударного слога, не умеют вычленить звук из слова и произнести
его изолировано. Много ошибок допускают учащиеся, характеризуя звуки
(гласный – согласный, звонкий – глухой и т.п.) .
Для того, чтобы подобные ошибки не казались учителю неожиданными,
вызванными индивидуальными особенностями того или иного ученика,
важно хорошо понимать специфику фонетических знаний и умений,
разбираться в причинах трудностей, которые испытывает школьник в работе
со звуками.

16. 15
Вопреки распространенному мнению, согласно которому овладение
знаниями опирается исключительно на мыслительные способности,
существуют науки и их разделы, для освоения которых необходима развитая
способность к непосредственному восприятию. К ним относится фонетика.
«Для исследования состава фонем и их произношения в разных языках
применяется прежде всего слуховой метод», - отмечал Н.И. Жинкин [ 13; 21].
Однако звук невидим, мгновенен и летуч.
Как только ребенок начинает обучаться в школе, он быстро запоминает и
бойко отвечает: «Звуки мы слышим и произносим, а буквы пишем и читаем».
И в то же время он как раз и «перестает слышать звуки». Вместе с началом
обучения чтению возникает естественное стремление опереться на
представление написанного слова, так как зрительный ряд человек
воспринимает острее, чем звуковой.
В результате ориентации на букву фонетика утрачивает для ученика свой
предмет. Остаются разговоры о звуках, а сами звуки порой полностью
отсутствуют в опыте учащихся. Главный дефект этого так называемого
звукового разбора не в том, что ребенок производил его беспорядочно и
неполно, путая звуки с буквами. Характер ошибок говорит о том, что,
получив задание анализировать звуки, ученик фактически ориентировался на
представление написанного слова. Так, он забыл, что мягкий знак звука не
обозначает, зато помнил, что в этом слове в первом слоге пишется буква о.
Прочем, можно достаточно полно и правильно рассуждать о звуках, глядя на
буквы, можно даже безошибочно характеризовать их, если нет расхождения
между звуковой и буквенной формами слова или если хорошо знаешь
правила графики и орфоэпии. И все-таки, если знания по фонетике не
опираются не реальноеслышание слова, они неполноценны, так как
формальны. А на основе формальных знаний нельзя сформулировать
полноценные умения м навыки грамотной устной и письменной речи.
Без слышания слова, без реального оперирования звуками изучение
фонетики не только не становится основой формирования практических
языковых навыков, опирающихся на собственно фонетические умения, но и
тормозит воспитание основ материалистического мышления, так как материя
языка подменяется его искусственной «одеждой» - буквами. Прочитывая
слово, мы воспроизводим его звучание и только через звучание идем к
пониманию значения слова. Звучание слова связано с его значением
непосредственно, а буквенная запись выводит нас на значение слова только
через его звуковую форму. Однако дети, как и взрослые, стремятся именно
букву сделать единственным и достаточным источником своих знаний о
слове: ведь выделить букву легче, чем звук. Переход на буквенный код,
минуя звучание слова, приводит к фетишизации буквы, своеобразному
поколению перед нею.
Бытующее в практике обучения представление о звуках как о чем-то
второстепенном по сравнению с буквами заметно повлияло на методику
обучения языку. Проявляется это на первый взгляд в мелочах: в неточной

17. 16
формулировке заданий, некорректном использовании терминов и т.п. А
частности, немало сложностей влечет за собой употребление в обучении
одних и тех же слов для называния гласных и согласных звуков и букв.
Пожалуй, стоит перенять опыт лингвистов, которые используют термины
«гласный» и «согласный» только для звуков, если же речь идет о букве,
используется оборот «буква гласного» или «буква согласного» расшифровывается как «буква для обозначения гласного звука».
Смешение звучания и написания ведет к неразвитости речевого слуха, что
неизбежно сказывается на всем последующем обучении языку. Так,
например, ученики средних классов никак не могут уяснить способ
образования притяжательных прилагательных в русском языке, так как
суффикс [й] в косвенных формах слов собачий, лисий и т.п. закрыт от них
буквенным составом этих слов ( в словоформах собачьего и лисьего нет
буквы й). «Неразличение звука и буквы мешает понять строение языка»
[25;6].
В настоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что
нельзя смешивать звук и букву. Но на практике учителя и методисты нередко
«соскальзывают» на подмену звука буквой или на из смешение. Показательна
в этом отношении судьба разделительных знаков ь и ъ. Известная
формулировка правила : «Разделительный ь, как и разделительный ъ,
обозначает, что согласный звук не сливается вгласным» - да и сам термин
«разделительный» возникли в результате неразличения звуков и букв.
Любое слово – последовательность взаимосвязанных звуков, некая
целостность, сцементированная вокруг ударного слога. Раздельного
произнесения звуков внутри слова быть не может (если только специально не
членить его на слоги или звуки ). Если же говорить о раздельном
произношении согласного и гласного применительно к словам, которые
записываются с использованием ь и ъ, то это верно только в том смысле, что
между согласным и гласным в таких словах есть еще один звук – согласный
[й]. «Разделительные» ь и ъ как раз и указывают, что буква гласного после
них обозначает два звука – согласный [й] и один из гласных звуков.
Со смешением звука и буквы мы сталкиваемся еще в одной
распространенной в школе ситуации.
Довольно часто приходится слышать, что орфограмма имеется в том
случае, когда звук «сомнительный», «плохо слышится» и т.п. Это абсолютно
неверное: в слове зуб, как и в слоге суп, определенно слышится звук [п], он
нисколько не сомнителен. А орфограмма здесь потому, что позиция звука
слабая – на конце слова звук [п] может представлять две разные фонемы <п>
и <б> и, следовательно, обозначаться разными буквами: если фонема <п>, то
буквой п (суп), если фонема <б>, то буква б ( зуб). Когда учителя говорят о
«сомнительности», то обычно имеют в виду букву, которую нужно выбрать
из нескольких возможных вариантов для обозначения одного и того же звука.
Есть и еще одна трудность в работе со звучащим словом. В том случае,
когда фонема находится в абсолютно сильной позиции, вычленение

18. 17
отдельного звука трудностей не вызывает. Так, уже первоклассник без труда
произносит изолировано ударный гласный, согласный (парный по звонкостиглухости) перед гласным и сонорным, согласный (парный по мягкоститвердости) на конце слова и некоторые другие. Но в тех местах слов, где
происходят позиционные чередования звуков, нередко появляются звуки,
изолированное произнесение которых требует специальной фонетической
тренировки. Так, например, студентам нужно достаточно долго обучаться
произносить редуцированные[ь], [иэ], [`э`] и т.п. Иначе говоря, далеко не
каждое слово или его часть могут быть предметом звукового анализа в
школе, тем более в начальной. Если же это условие не соблюдается, учитель
вынужден прибегать ко всякого рода упрощениям (или искажениям) в
процессе звукового разбора, которые не развивают фонематический слух, а,
напротив, притупляют его.
Итак, причиной фонетических ошибок могут быть не только объективные
трудности оперирования звучащим словом. Нередко эти ошибки – результат
неумелой организации обучения фонетике. Они возникают, если в обучении
четко не выделяется собственный предмет фонетики – звучащее слово, если
учащиеся не осознают способ звукового анализа и не имеют средств
контроля за правильностью своих действий, если для работы на уроке
берется любое слово без учета особенностей его звукового состава и т.д [ 25,
76].
1.2. Методика обучения фонетике
На современном этапе развития общества среди детей, которые поступают
в школу, нет таких, которые не знали бы о существовании букв, не видели их
в книгах. Представление же о звуках(в отличие от букв) до обучения чаще
всего отсутствует в сознании ребенка. Поэтому правильно поступают те
учителя, которые до того, как перейти к работе со звуками, проводят с
первоклассниками беседу, помогающую создать у детей представление о
звуках как материи языка.
Сначала учитель напоминает первоклассникам, что все, что нас окружает,
из чего-то сделано: стол – из дерева, дом – из кирпича и бетона, тетради и
книги – из бумаги и т.п. А из какого «материала» сделаны слова? Обычно на
этот вопрос ученики отвечают, что из букв. В таком ответе проявляется тот
самый буквенный фетишизм, о котором речь шла выше.
Услышав от детей, что «слова сделаны из букв», учитель должен
уточнить, что из букв «сделаны» написанные слова, а те, которые человек
произносит, «сделаны» из чего-то другого. Из чего же? Как правило, среди
первоклассников всегда найдется такой, который знает, что произносим мы
звуки. Чтобы все дети поняли, о чем идет речь, необходимо показать, что
слова состоят не из любых звуков, а из звуков человеческой речи. Работу
можно организовать так, что учащиеся сами придут к нужному выводу.
- Послушайте,- говорит учитель и стучит карандашом по столу.Услышали звуки? Можно из этих звуков « сделать» слова?

19. 18
Обобщая высказывания детей, учитель обращает их внимание на то, что
вокруг нас много разных звуков: грохочут машины, шумит ветер в ветвях,
щебечут птицы, раздаются шаги. Но из этих звуков слов не построишь. Слова
«делаются» не из всяких звуков, а из звуков человеческой речи. Эти звуки
возникают тогда, когда «работают» органы речи: язык, губы, зубы, голосовые
связки.
Учащиеся с удовольствием выполняют задание учителя, наблюдая, как
при произнесении разных звуков по-разному движутся губы и зубы, поразному прикасается язык к различным участкам рта и т.п.
Можно дополнить беседу занимательным заданием. Кстати, заметим,
что ни один из разделов программы не предоставляет таких богатых
возможностей для применения игровых методов обучения, как фонетика. Это
отметил еще А.М. Пешковский, известный русский лингвист и методист. Он
писал: «Нигде игра не сливается так близко с делом и трудом, как именно в
фонетике, и поэтому ничто так не пригодно для начального обучения, как
она. Нигде опять-таки эта игра не превращается с такой легкостью в
серьезное, развивающее мыслительный аппарат дело, как в фонетике»
[26;11].
Итак, учитель продолжает беседу:
- Послушайте, ыыыыыыы… Что-нибудь поняли? А так: ммммммм…
Понятно? А теперь я произнесу несколько звуков одним за другим м` и р.
Узнали слово? Что оно значит? Слово в отличие от звука значит очень много.
Вот послушайте: родина! Мама!.. И все эти слова состоят из звуков. Звуки
человеческой речи – строительный материал языка.
А теперь давайте поучим героев рассказа Виктора Драгунского
«Заколдованная буква» правильно произносить звуки в словах. Помните,
герои этого рассказа не могут правильно говорить слово шишка. У Аленки
получается «сыска», у Мишки – «хихка», а у Дениски – «фыфка».
Проследите, какие ошибки делают язык, губы и зубы у Аленки. А у Мишки?
А у Дениски? Как правильно должны работать язык, губы и зубы, чтобы
получилось слово шишка?
Игры, которые приводятся в этом разделе, разработаны совместно с
кандидатом психологических наук В.А. Левиным.
Конечно, учителю не следует подробно характеризовать речедвижения,
которые мы выполняем, произнося разные звуки. Задача на данном этапе
значительно проще: помочь детям понять, что при произнесении разных
звуков по-разному движутся органы речи (язык прикасается к разным местам
во рту, по-разному изгибается и т.п.) .
Понятно, что одного занятия мало, чтобы ребенок о конца осознал
существование звуковой действительности языка, но оно послужит
необходимой отправной точкой для занятий по формированию фонетических
занятий и умений [14, 195].
Начальный и основополагающий момент в обучении фонетике –
формирование способов звукового анализа. Осознанным это действие (как,

20. 19
впрочем, и всякое другое) может стать только в том случае, если
одновременно с самим действием учащиеся будут осваивать способы
контроля за правильностью его выполнения.
Вспомним, как учат детей находить корень в слове. Формируя понятие о
корне, учитель обучает школьников выделять корень в слове. И если ученик
ошибается, учитель спрашивает: «Что нужно сделать, чтобы найти в слове
корень?» Отрабатывая способ нахождения морфемы, учитель тем самым
формирует у учащихся способы самоконтроля за правильностью выполнения
действий.
Не так поступают учителя в работе со звуками: они обычно исправляют
неверный ответ на правильный и этим ограничиваются.
Умение вычленять звуки в словах и определять их последовательность
становится способом действий для ученика, если в самом начале своего
формирования оно складывается целенаправленно и осознанно, а ученик не
только осваивает определенную последовательность операций, но и
приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.
Д. Б. Эльконин характеризовал действие вычленения звука как
интонационное выделение (протягивание) последовательно каждого звука в
полном слове. «Например, для анализа слова мама ребенок должен
произнести его 4 раза: «Мама, мАма, маМа, мамА» [30;49].
Чаще всего возражения против этого способа бывают вызваны тем, что не
все звуки русского языка можно протяжно произносить. Но, во-первых,
звуков, которые не тянутся (взрыные согласные), не так уж и много: [б], [п],
[д], [т], [к], [г] и их мягкие пары. Во-вторых, Д. Б. Эльконин говорил об
«интонационном выделении», имея в виду, что, если звук не тянется, его
следует подчеркнуть силой голоса, повторами и т.п. Например, выделяя
первый звук в слове кот, учитель многократно повторяет первый звук
[кккот], как бы «нажимает» на него, чтобы дети услышали. В-третьих, для
каждой группы звуков есть положение, в котором они легче отделяются от
остальных. Например, гласный, если он составляет отдельный слог (у-лица),
согласный взрывной, если этим звуком кончается слово (ма-к). Первый раз
хорошо показать звук именно в той позиции, где он отчетливее всего
слышим.
Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего
контролируется, если работа ведется с полным словом: одним неверно
названный звук искажает весь присущий каждому слову звуковой «портрет».
Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван
неверно,- важный прием, помогающий научить детей контролировать себя в
момент вычленения звука. Например, ученик в слове мел первым выделяет
звук [м] (твердый) и не замечает ошибки, учитель объясняет ее ученику,
демонстрируя, как звучит слово, если в него включить названный звук: «
[Мэл] . Такое слово ты разбирал?» Учитель может попросить и самого
ученика сказать слово с выделенным звуком.

21. 20
Итак, способ звукового анализа, который обеспечивает действительное
оперирование звуками, не подменяя их буквами,- это протяжное (или
акцентированное) произнесение каждого звука в полном слове. Такая
организация работы позволяет учителю задавать учащимся вопрос: «Что
нужно сделать, чтобы правильно найти звук?» В ответе на вопрос совсем не
обязательно описывать действие – гораздо эффективнее будет попытка
ученика произнести слово так, чтобы стал слышимым анализируемый звук.
Уместным становится в этом случае и требование проверить, верно ли
назван звук. Способ проверки – произношение целого слова с выделенным из
него звуком.
Когда ребѐнок осваивает речь, он вначале учится отличать звуки речи от
всех других звуков, а затем начинает улавливать признаки звуков, благодаря
которым мы различаем слова (формы слов), - в этом и состоит овладение
системой фонем родного языка. Фонемы русского языка образуют две
большие группы - гласные и согласные.
Существует много формулировок различия между гласными и согласными
звуками: звуки, при произнесении которых струя воздуха проходит во рту
свободно, не встречая никакой преграды, называют гласными; звуки, при
произнесении которых струя воздуха встречает во рту преграды, называют
согласными.
В русском языке функцию словоразличения выполняют такие качества,
как звонкость-глухость и твѐрдость-мягкость. Дети легче всего улавливают
различие между твѐрдыми и мягкими согласными, сравнивая слова,
например: хорь-хор, нос-нѐс, а между звонкими-глухими, произнося
попарно: жар-шар, дом-том и т.п. Для того, чтобы дети поняли сразу о чѐм
идѐт речь, можно провести следующее упражнение:
Учитель подзывает к себе ученика и говорит ему на ухо слово со звонким
шумным согласным, например жар, а затем обращается к детям:
- Я только что сказала Пете на ухо слово. Он его сейчас вам произнесѐт
очень тихо, шѐпотом. Чтобы вы услышали его, в классе должна быть полная
тишина. Скажи шѐпотом слово.
- Какое слово вы услышали?
Естественно, дети слышат слово шар. Тогда учитель обращается к Пете и
просит повторить слово громко. После этого упражнения детям станет
понятно, почему согласные ж-ш составляют пару, и почему [ж] называют
звонким, а [ш] - глухим согласным.
Для определения звонкости-глухости непарных согласных ц, х, щ и т.д.
используется приѐм прикладывания руки к горлу (или произнесение звука с
заткнутыми ушами).
Закрепить умение различать словоразличительные качества согласных
помогут разнообразные игры со звуками.
Подобные игры позволяют закреплять умение детей различать звуки, а
также их словоразличительные качества.
В последние десятилетия весьма активно развивается букваристика –

22. 21
«наука о букварях, их составлении и о методах первоначального обучения
чтению и письму». Учителю приходится выбирать первый школьный
учебник из множества: «Русская азбука» В. Горецкого и др., «Азбука первоклассника» Л.В. Климановой и др. , «Букварь» Д.Б. Эльконина, «Моя любимая азбука» Р.Н. и Е.В. Бунеевых и др. При наличии всех его современных
модификаций метод, лежащий в основе систем обучения грамоте, остается
единым – звуковой аналитико-синтетический метод.
Авторы учебных книг по обучению грамоте ориентируют учителя на
использование особого приема организации – составление схемымоделизвучащего слова с последующим выделением отдельного звука и его
изучением.
После исследований П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и
их единомышленников доказывать необходимость использования
моделирования в начальном обучении чтению и письму не приходится.
Работая со схемой-моделью звучащего слова, ученик получает возможность
«остановить» и зрительно зафиксировать «летучий» звук. В настоящее время
моделирование звучащего слова применяется в любой системе обучения
грамоте. Например, в «Русской азбуке» используются цветовые модели:
гласный звук обозначается красным квадратом, согласный – синим или
зеленым (соответственно твердый или мягкий), а слияние –
прямоугольником с диагональю. В букваре В.В. Репкина, составленного в
соответствии с принципиальными положениями развивающего обучения Д.Б.
Эльконина и В.В.Давыдова, для обозначения гласных используются круги,
для согласных – квадраты. Эти квадраты поделены диагональю для того,
чтобы отметить качество изучаемого согласного звука: звонкие согласные
обозначены точкой, у глухих такая точка отсутствует. Мягкие согласные
подаются с заштрихованным нижним треугольником в составе данного
квадрата. Слогоделение на схемах в букваре Репкина не предусмотрено, а о
слиянии речи вообще нет: оно не признается как явление. Одна из
трудностей в работе со звуками заключается в том, что от произнесения
слова не остаѐтся никаких следов. Поэтому и разрабатываются и создаются
разнообразные схемы, модели, условные значки, используемые на занятиях
по фонетике.
Применение небуквенных средств передачи звучания слова помогает
зафиксировать выделенный звук, осознать различие между звуком и
буквой.Работа со схемами начинается тогда, когда первоклассники учатся
делить слова на слоги и находить ударный слог. Слоговая схема вводится
одновременно с началом формирования самого понятия о слоге.
Слог - минимальная естественная произносительная единица. Членение
слова на слоги происходит естественно, без особых затруднений. Но учителя
нередко навязывают детям неверное членение на слоги из боязни, что
правильное деление может помешать им впоследствии членить слово на
морфемы и правильно переносить слова. Это не так. Но навязанное неверное
деление на слоги (кус-ты взамен ку-сты, уз-кий взамен у-зкий, рас-тут взамен

23. 22
ра-стут т.п.) так же, как и неверное вычленение звуков, отучает детей
доверять слуху в работе со звучащим словом.
Когда учащиеся пробуют «по кусочкам» прокричать слово, оно у них
делится само собой: те-традь (а не тет-радь), у-ли-тка (а не у-лит-ка) и т.п.
Такое естественное деление на слоги и надо закреплять у детей.
Необходимо обратить внимание учащихся на то, что в каждом слоге есть
обязательно один ртораскрыватель-гласный. А ртосмыкателей-согласных
при нѐм может быть разное количество. Чтобы убедиться в этом, достаточно
подложить руку под подбородок: на каждом ртораскрывателе будет
открываться рот, а подбородок касаться руки. Так можно проверить, верно ли
определено количество слогов.
Вместе с этим ведѐтся работа по определению ударного слога. Чтобы
облегчить его нахождение, предлагается первоклассникам «позвать» или
«спросить» слово, т.е. применяют такое произношение слов, при котором
акцентируется ударный слог. Это объясняется тем, что ударный слог в
русском языке всегда длительнее безударного. Но также считается, что сила
звука зависит не только от его положения (под ударением или в безударном
слоге), но и от индивидуальных качеств: звук [а] даже безударный сильнее
звука [у], находящегося под ударением.
Есть ещѐ один приѐм, помогающий научить первоклассников
безошибочно находить ударный слог. Это последовательное перемещение
ударения в слове со слога на слог. Только после того, как школьник научится
произносить одно и то же слово, искусственно перемещая ударение, можно
считать, что у него сформировался способ определения ударного слога. Но
овладеть таким действием для детей очень сложно. Лучшее средство помочь
младшему школьнику - включить его в игровую ситуацию.
Например, освоить действие перемещения ударения в слове помогает игра
«Русский, польский, французский».
Такого рода упражнения важны для языкового развития младших
школьников, учат детей учитывать условия задачи и действовать в
соответствии с этими условиями. Возможность проявить себя на уроке
увлекает детей, развивает их самостоятельность.
В практике в упражнениях со схемами-моделями звучащего слова
наблюдаются типичные ошибки. Первая из них – вместо звучащего слова
дети анализируют готовую схему-модель, представленную в учебнике. Это
неверно, так как дети быстро усваивают специфику условных обозначений и
легко анализируют готовую схему, не вслушиваясь в звучащее слово.
Другая типичная ошибка учителей – анализируется звучащее слово, устно
устанавливается последовательность слогов и звуков, дается их качественная
характеристика и только потом предлагается составление схемы-модели. В
данном случае модель является «украшением» урока, и ученики не ощущают
от нее никакой пользы.
Ученые-методисты и психологи постоянно подчеркивают, что нужен
звуковой анализ с одновременным составлением схем-моделей слов. Ученик

24. 23
произносит слово, один за другим «ловит» «летучие» звуки и фиксирует их
последовательность на модели, изучает их: артикулирование,
характеристика, узнавание в потоке речи. Составив схему-модель,
«прочитывает» (произносит) слово по схеме.
Таким образом, основная задача звукового анализа – это формирование
речевого слуха первоклассников, развитие их умений различать и выделять
отдельные звуки в слове и слоге, а также умений устанавливать последовательность звуков в слове и характер их взаимосвязей.
Действие звукового анализа с составлением схемы-модели слова
оказывается идентичным действию письма. Это перекодирование звучащей
речи в знаковую систему – от звукового кода через посредство
речедвигательного кода к буквенному. Различие состоит только в том, что
вместо буквенного кода используются иные символы обозначения звуков
соответствующими значками (в любой системе обучения грамоте на схемахмоделях отражается последовательность звуков в слове, гласные и согласные
звуки – только значки разные). Значит, обучая звуковому анализу с
составлением схемы-модели, мы учим предварительному искусственному
письму, «квазиписьму» (термин Ш.А. Амонашвили), а овладение действием
такого звукового анализа – это первый этап – подготовительный – в
формировании у младших школьников действия письма.
Трудностями изучения фонетики являются фонетические изменения,
которые приводят к появлению в словах звуков, не поддающихся
произнесению без специальной фонетической подготовки. Чтобы правильно
выбирать слова для разбора, обязательным должно быть умение давать
фонетическую оценку их звукового состава.
С точки зрения фонематических особенностей все слова русского языка
можно представить в виде трѐх групп:
Слова, состоящие из звуков в сильных позициях: сын, день, ель, музей,
шмель и т.п. Слова этой группы чаще всего односложные, построенные по
схеме: согласный, гласный; согласный-непарный по звонкости-глухости.
Также это двусложные слова, если в безударном (предударном) слоге
находится звук [у], который всегда представляет фонему <у>: труба, дуга и
т.п. и двусложные слова с безударным звуком [ы] в абсолютном конце слова:
горы, рыбы, раны...
Слова, состоящие из звуков в сильных позициях и слабых: трава, лиса, суп
и т.п. Эти слова не представляют сложностей для звукового разбора.
Слова, которые имеют в своѐм составе звуки в сильных и слабых
позициях, причѐм последние отличаются по звучанию от сильных позиций
тех же фонем: мороз, стена, ѐж и т.п. Также двусложные слова с ударением
на втором слоге: [нага], [бигун], [питно] и т.п.
Двусложные слова с ударением на первом слоге лучше не использовать
для фонетической работы, т.к. в них имеется очень краткий гласный: [вэчьр],
[грохът] и т.д. Для анализа можно предлагать двусложные слова с ударением
на первом слоге, если во втором слоге находится фонема <у> или <и>: окунь,

25. 24
дети, жмурки и т.п.
Итак, говоря об объективных трудностях изучения фонетики, необходимо
знать, что главным здесь является умение правильно выбирать слова для
разбора, а для учителя это ещѐ и умение давать фонетическую оценку
звукового состава слов.
Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности
учащихся - это фонетический разбор.
Отмечая важность фонетического разбора, считается, что основными
этапами здесь являются фонетико-графический и фонетикоорфографический разборы.
Существуют трудности, с которыми связано проведение любого вида
фонетического анализа.
Если от ученика, который только приступает к звуковому разбору,
требовать, чтобы он раньше всего сказал, сколько звуков в слове, он
естественно станет считать не звуки, а буквы.
Как же проводить звуковой анализ, чтобы он помогал ученику вычленять
из слова именно звуки, определяя при этом их последовательность?
Если стоит цель развивать фонематический слух у детей, то целесообразно
проводить звуковой разбор в такой последовательности.
1. Скажи слово и послушай себя.
Для того чтобы ученик осознал объект предстоящего разбора, надо
предложить ему произнести вслух слово, которое он будет анализировать.
При этом необходимо добиваться от ученика, чтобы слово произносилось
так, как предписывают нормы литературного языка.
2. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам. Изменение места
ударения чаще всего заметно влияет на звуковую структуру слова (например,
твóрог [творък] и творóг [тварок]). Характеристика гласных звуков включает
в себя указание на ударность или безударность, поэтому имеет смысл
находить ударный слог в начале разбора.
Выполняя данный пункт плана, ученик произносит слово дважды:
целиком (для нахождения ударного слога) и по слогам.
Протяни (выдели голосом) первый звук в слове, назови его и
охарактеризуй.
С этого момента начинается собственно звуковой разбор. После того как
ученик назвал нужный звук, он характеризует его: о гласном говорит,
ударный он или безударный, а о согласном - до изучения звонкости-глухости
- твѐрдый он или мягкий, а после знакомства с глухими и звонкими
указывает все словоразличительные свойства согласных.
Обозначь выделенный звук условным значком. Это помогает школьникам
«удерживать» объект звукового разбора и не «соскальзывать» на букву. На
первоначальном этапе звуковая схема даѐтся учащимся в готовом виде. Она
предполагает произнесение каждого звука, входящего в слог и слово.
Для того чтобы составить схему-модель какого-либо слова, можно
использовать значки, разработанные методистами Украины:

26. 25
О - гласный, воздух идѐт свободно, как сквозь пустую трубочку;
– - согласный твѐрдый, воздух наталкивается на «перегородку»;
=согласный мягкий, язык немного передвигается;
· - ( = ) - согласный звонкий (твѐрдый или мягкий), присоединяется голос«звоночек» (точка над чѐрточкой), как бы «след» гласного в этом звуке.
Итак, для работы понадобится пять значков. Например, модель
слова пила:
1. Слоговая модель с указанием ударного слога.
2. Модель показывает, что в слове 4 звука.
3. Звуковая модель, на которой разграничены гласные и согласные,
последние охарактеризованы по твѐрдости- мягкости.
4. Звуковая модель, показывающая не только твѐрдость-мягкость, но и
звонкость-глухость согласных.
Все эти модели задаются в готовом виде как опора для выполнения
действия, но желательно как можно быстрее переходить на составление схем
по ходу разбора слова самими учениками. Применение звуковых моделей
создаѐт благоприятные условия для проведения разнообразных фонетических
упражнений.
Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове... (Затем
повторяется пункт третий, четвѐртый и т.д. до тех пор, пока все звуки не
будут найдены, охарактеризованы и зафиксированы).
Проверь, получилось ли слово.
Хотя вычленение каждого звука осуществлялось в слове и, значит,
правильность звукового разбора контролировалось по ходу анализа, стоит
ещѐ раз произнести все звуки слова подряд (прочитать слово по схеме, чтобы
убедиться в том, что его звучание не исказилось, т.е. в том, что работа
выполнена правильно).
Развитие умения проводить звуковой анализ связано с расширением круга
анализируемых слов. Если вначале разбираются слова первой и второй
групп, то по мере взросления детей всѐ большее место начинают занимать
слова третьей группы. Как только младшие школьники приступают к анализу
слов, в которых есть звуки в слабых позициях, не совпадающие с основным
вариантом фонем, они на практике убеждаются в том, что в русском языке не
в любой позиции возможен весь набор гласных и согласных звуков. В
некоторых местах слов бывают звуки только с определѐнными свойствами:
из парных по глухости-звонкости на конце слов только глухие ([п], но не
[б],[т], но не [д] и т.д.): зу[п], пло[т], в безударном слоге не встречается
гласный [о], так как в этой позиции он чередуется со звуком [а]: в[о]ды, но в
[а] да, д[о]м, но д[а]ма и т.п.
Итак, если перед нами стоит цель развивать фонематический слух у детей,
то целесообразно проводить звуковой разбор в определенной
последовательности, начиная с произнесения слова в соответствии с
литературной нормой и заканчивая проверкой составленной звуковой
модели. Учителю следует помнить, что если знания по фонетике не

27. 26
опираются на реальноеслышание слова, они неполноценны, так как
формальны. А на основе формальных знаний нельзя сформировать
полноценные умения и навыки грамотной устной и письменной речи [ 25,
81].
Вывод по II главе
Таким образом, фонетические знания и умения необходимы для
формирования всех четырех видов речевой деятельности человека: слушания
(аудирования), говорения, чтения и письма. Действительно, для того чтобы
адекватно воспринимать слышимую речь, нужно иметь развитый
фонематический слух, благодаря которому мы разлисаем по их звучанию,
фонетические способности помогают нам по интонаци улавливать смысл,
который говорящий вкладывает в высказывание (одобрение, негодование,
порицание и т.п.) .
Фонетические знания и умения необходимы и для усвоения
произносительных норм, соблюдение которых позволяет без помех
осуществлять коммуникативную деятельность. Например, если два человека,
общаясь, говорят по-разному (скажем, один «окает», а другой «акает») , их
внимание раздваивается между содержанием беседы и произношением, а
значит, общение затрудняется. Если учитель неверно произносит слова,
доверие к его педагогическим советам ослабляется и т.д.
На фоетику мы опираемся и при обучении лексике, грамматике,
морфемике. Младший школьник должен улавливать зависимость не только
между звуковым составом слова и его значением, но и между
грамматическими значениями конкретных словоформ и звуковым составом
морфем, выражающих эти значения.
Хорошая фонетическая подготовка – основа преемственности в обучении
яхыку между младшими и средними классами.
Особое значение приобретает фонетические знания и умения при
обучении языку в диалектных условиях, а также в условиях двуязычия.
Заключение
Речевое общение происходит в двух формах – устной и письменной. Они
находятся в сложном единстве и в речевой практике занимают важное и
примерно одинаковое место по своей значимости. В сфере производства,
сферах управления, образования, юриспруденции, искусства, в средствах
массовой информации имеют место и устная и письменная речь формы речи.
В условиях реальной коммуникации наблюдается их постоянное
взаимодействие и взаимопроникновение. Любой письменный текст может
быть озвучен, т.е. прочитан вслух, а устный - записан при помощи
технических средств. Существуют такие жанры, например, драматургия,
ораторские произведения, которые предназначены специально для
последующего озвучивания. И, наоборот, в литературных произведениях

28. 27
широко используются приемы стилизации под "устность": диалогическая
речь, в которой автор стремится сохранить особенности, устной спонтанной
речи, монологические рассуждения персонажей от первого лица и т.п.
Практика радио и телевидения привела к созданию своеобразной формы
устной речи, в которой устная и озвученная письменная речи постоянно
сосуществуют и взаимодействуют - телеинтервью.
Конечная цель по речевому развитию учащихся начальных классов –
научить детей свободно выражать свои мысли. Опыт работы показывает, что
планомерная и последовательная работа по развитию устной речи учащихся,
проводимая на основе сознательного освоения ими сведений о средствах
межфразовых связей, обеспечивает решение задачи. При этом основное
усилие надо направлять не на решение отдельных слов, а на развитие
речевых умений и навыков, на то, чтобы дети скорее овладели «механизмом
построения речи», на автоматизацию речевых навыков.
Главной задачей начальной школы является то, что она призвана заложить
у ребенка знания, сформировать навыки и умения, развить способности и
задатки, необходимые для дальнейшего обучения в школе. Одним из таких
необходимых условий является развитый фонематический слух, потому что
он является основой для овладения орфоэпическими навыками.
Над проблемой развития фонематического слуха работали многие ученые
: Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский, М.Р. Львов и многие другие.
Учитывая возрастные и психологические особенности детей младшего
школьного возраста, учитель должен тщательно продумывать, как
эффективно и доступно довести учебный материал до каждого ученика.
Ребенку 6-7-летнего возраста присущие наглядно-образное мышление. Он
легко и быстро усваивает тот учебный материал, который ему интересен.
Составленные вместе с детьми таблицы, схемы, игры могут стать
незаменимым пособием на каждом уроке, особенно при проведении анализа
слова.
Успешно проведенный звуковой анализ на уроках обучения грамоте,
русского языка или письма способствует развитию фонематического слуха.
Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и
для выработки орфографического навыка: в русском языке большое
количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с
фонемой в слабой позиции. Учащиеся должны «узнавать» фонемы
(«основные звуки») не только в сильных, но и в слабых позициях, различать
варианты звучания фонемы. Правильность вычленения отдельного звука
эффективнее всего контролируется, если работа ведется с полным словом.

29. 28