¿Concepciones alternativas, errores conceptuales o ideas previas?

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¿Concepciones alternativas, errores conceptuales o ideas previas?

  1. 1. “El punto más importante del que es preciso darse cuenta es que no es verdad –como a menudo sedice- que ese conocimiento común sea amasijo de escombros, de fragmentos, de cosas de las quees necesario liberarse para alcanzar el verdadero conocimiento” Guidone y otros, 1988 ¿CONCEPCIONES ALTERNATIVAS, ERRORES CONCEPTUALES O IDEAS PREVIAS?IntroducciónEn discusiones de clase se evidencian estructuras de conocimiento coherentes que están siemprepresentes y activas, aunque no sean muy rigurosas. No es verdad que niños, niñas y jóvenestengan conocimientos únicamente de fragmentos del mundo a la espera de que los adultos losreordenen. Siempre hay un funcionamiento, un esfuerzo enorme por construir redes quemantengan juntos hechos diversos, también aquellos que parecen desconectados entre sí; esteesfuerzo por comprender y explicar los hechos existe ya en los jóvenes de una manera tan intensacomo el deseo de vivir.Nuestro papel como docentes es el de insertarnos en esa organización del conocimiento; no sólono ignorarla, no fingir que no está, sino saber entrar coherentemente en su construcción, tratandode enriquecerla, de desarrollarla sin destruirla, de extenderla sin negarla. Sobre este punto debenconverger la planificación y los objetivos de nuestra actividad educativa. (Guidone y otros, 1988)Enel acto educativo el docente debe ser consciente de que cada estudiante posee unosconoici9mentos comunes formados sobre la base de sus experiencias, los cuales están organizadosen estructuras coherentes y funcionales para el individuo. Este tipo de conocimiento ha sidoconstruido culturalmente según las vivencias y el entorno propios de cada persona (lo que seaprende se construye de la interacción con la realidad del medio de existencia) y ha podido sertransformado de alguna manera por la instrucción científica recibida de diversos niveles opermanecer intacto a pesar de esa instrucción, incluso, ha podido ser reforzada por ella.Presentación del problemaDesde la primera mitad del siglo XX ha sido mencionada la importancia de los conocimientosprevios por varios investigadores de la educación, pero fue retomada por Ausubel en 1963, alformular su concepto de aprendizaje significativo, para argumentar que la significatividad delconocimiento sólo es posible si se relacionan los conocimientos con los que ya posee el sujeto.En las siguientes décadas además de Ausubel, Viennot y Novak coinciden en la necesidad deconocer los esquemas de los alumnos, pero los diversos autores no se ponen de acuerdo en unamisma denominación. J.I. Pozo y otros (1991) afirman que Giordan y de Vechi (1987) hanencontrado hasta 28 denominaciones distintas para referirse a las ideas de los alumnos sobre losconceptos científicos.Al analizar las concepciones que tienen los sujetos en torno a los conocimientos científicos, esnecesario fijar una posición en torno al término que se utilizará para denominarlas. En torno a estetema se han llevado a cabo diversos análisis y se han hecho varias propuestas para intentar
  2. 2. acordar un solo término. Por ejemplo, Wandersee, Novak y Mintzes (1994) se adhieren al término“concepciones alternativas”, propuesto por Driver y Esley (1987), considerándolo el másadecuado porque involucra una visión “ideográfica”; es decir, que con este término se toman encuenta las ideas de los alumnos como concepciones personales que tienen significado y utilidadpara interpretar cierta fenomenología y, porque no implica una denominación en sentidonegativo; esto es, considerarlas como un error de comprensión o un conocimiento incompleto,denotación que está implícita en el término “error conceptual” (misconception).El uso e interpretación del término “concepciones alternativas” ha sido ampliamente adoptado yha ido desplazando a otros términos como “errores conceptuales”, “preconceptos”,“concepciones espontáneas”, “teorías implícitas” y “teorías en acción”, por citar las más comunes.El término “concepciones alternativas” es, sin duda, una manera adecuada de nombrar lasconcepciones de los estudiantes, principalmente porque no denota una visión peyorativa delcomplejo proceso conceptual que implica construir nociones o concepciones; sin embrago,preferimos denominar “ideas previas” a las concepciones de los estudiantes por ser un términoque indica, por un lado, que se refiere a una concepción que no ha sido transformada por la acciónescolar y porque es un término fácilmente identificable por los profesores. Además, con estetérmino, se trata de disminuir ciertas ambigüedades que pueden presentarse con el de“concepciones alternativas”, las cuales se describen a continuación.Concepciones Alternativas  La nominación “concepción alternativa” implica la existencia de una idea que le permite a un sujeto, interpretar un proceso o fenómeno y que cuenta, al menos, con otra alterna entre las que elige conscientemente la que considera la mejor explicación. Por ejemplo elegir para explicar el origen de la vida, la teoría creacionista en lugar de la teoría bioquímica evolucionista. Esto no es lo que usualmente ocurre, por lo que, un término que no denote esta dualidad, resulta más adecuado.  La nominación “concepción alternativa” entendida como una idea alterna a la sostenida por la ciencia, no resulta ser precisa porque las concepciones de los estudiantes pueden considerarse alternativas en contexto restringido, esto es, aplicables sólo a ciertos fenómenos, mientras que, las concepciones científicas correspondientes son más generales; es decir, abarcan clases de fenómenos. Así, la nominación “concepción alternativa” debe considerarse de forma limitada.Ideas previasSegún Pozo et al (1991) estas tienen más bien la estructura de “categoría natural”, es decir,constituyen el denominado conocimiento común, con conceptos como entidades vagas, confusasy difícilmente definibles p.28. Las ideas previas son muchas, pequeñas (o específicas) yheterogéneas.
  3. 3. Según Driver (1988) “son bastante estables y resistentes al cambio, por lo que muchas vecespersisten a pesar de muchos años de instrucción científica”.Características de las ideas previasSon construcciones personales de los alumnos; es decir, elaboradas de modo más o menosespontáneo en su interacción cotidiana con el mundo. Son previas a la instrucción, teniendo sudominio natural de aplicación en el entorno cotidiano del alumno. Son predictivas con respecto afenómenos cotidianos aunque no sean científicamente correctas. Pueden perdurar en la edadadulta incluso entre universitarios y dentro de su área de especialidad.A pesar de sus construcciones personales y poseer un significado idiosincrático son compartidaspor personas de muy diversa características edad, procedencia y formación (Ausubel, NovakHanesian 1978). Las ideas previas actuales se parecen a las profesadas por filósofos y científicoseminentes de tiempos pasados, sobre conceptos como el calor, fuerza del movimiento, lanaturaleza corpuscular de la materia y la selección natural. Tiene un carácter implícito frente a losconceptos explícitos de la ciencia. Tienen un origen perceptivo que las hace estar centradas en loaparente, en lo observable y en lo que cambia más que en otras variables o factores noobservables que sólo son accesibles por elaboración conceptual. Este carácter fenomenológicositúa a estas concepciones más cerca del pensamiento concreto, e incluso del preoperacional quede las operaciones formales; además, suelen basarse en una causalidad simple y lineal (Anderson,1986 y Pozo, 1987ª) y en una definición de los conceptos en términos absolutos más que comouna relación entre otros conceptos previamente definidos (Driver 1988). Junto a estas líneassensorial y perceptiva hay también ideas que proceden del contexto lingüístico cultural (Giordan yde Vechi 1987, Llorens y de Jaime, 1987, Serrano, 1988).Errores conceptualesViennot (1976) atrajo la atención sobre el cuestionamiento de la efectividad de la enseñanza alseñalar que los alumnos terminaban sus estudios sin saber resolver problemas y sin una imagencorrecta del trabajo científico, pero además y más grave aun, que la inmensa mayoría de ellos nohabía logrado comprender el significado de los conceptos científicos más básicos a pesar de inaenseñanza reiterada. Particularmente relevante era el hecho de que esos errores no constituíansimples olvidos o equivocaciones momentáneas, sino que se expresaban como ideas muy segurasy persistentes afectando de manera similar a alumnos e incluso profesores de distintos países yniveles.La noción de error presenta diferentes acepciones como: falta de verdad, incorrección por falta deconocimiento, desajuste conceptual o moral, sensor de problemas (De la Torre, 1993, citado porSerradó, Cardeñoso y Azcárate 2004).
  4. 4. Los errores conceptuales pueden dar origen a algunos obstáculos, por ejemplo a obstáculosepistemológicos que están relacionados con los conceptos; a obstáculos ontogénicos que son lasdificultades de los alumnos para integrar un cierto concepto en una estructura conceptual. Estos últimos son debidos a las características evolutivas del niño o la niña y en particular, a lamadurez en el desarrollo de sus capacidades. Y por último a obstáculos didácticos que puedendeberse a la propuesta de intervención realizada por el profesor que no facilita que el estudiantereflexione sobre las relaciones entre conceptos para favorecer un aprendizaje significativo. (ídem).Los intentos de explicación de la abundancia y persistencia de errores conceptuales en numerososdominios de las ciencias han apuntado básicamente a dos causas relacionadas entre si:Por una parte, está la hipótesis de que esos “errores” constituyen más bien ideas espontáneas opreconcepciones que los alumnos que los alumnos ya tenían previamente al aprendizaje escolar.En segundo lugar la atención se ha dirigido hacia el tipo de enseñanza habitual, poniendo en dudaque la transmisión de conocimientos elaborados haga posible una recepción significativa de losmismos.Por último están los errores analógicos introducidos por la instrucción escolar en casos en que elalumno no tiene idea específica al respecto de un objeto o fenómeno, por ser este abstracto y noprestarse a una conexión entre ese dominio y la vida cotidiana. A partir de ahí los profesores seven obligados a activar, por analogía, una concepción potencialmente útil para dar significado aese dominio. Las analogías deben formarse a partir de concepciones ya existentes, normalmenteformadas a través de otras vías. Lo común es que el profesor en su afán de ayudar a losestudiantes a construir una imagen del objeto de enseñanza, acuda a un sistema concreto con elcual establecer analogía para algo que es abstracto, por ejemplo, entre una corriente de agua y lacorriente eléctrica diciendo que los electrones “fluyen” por el conductor, con lo cual se induce alestudiantado a errores de tipo ontológico. Es conveniente recordar a los docentes que losconceptos científicos poseen categorías ontológicas diferentes a las de los sistemas materiales,para que al realizar analogías se evite este tipo de confusión que induce a errores conceptuales, amenudo muy difíciles de superar luego.Así pues, los estudiantes llegan a las clases con unas determinadas ideas previas sobre conceptoscientíficos que se pretenden enseñar, a través de los procesos de aprendizaje, puede aptar entrevarias opciones teóricas, una vez que se convierte en su concepción alternativa acerca dedeterminado dominio del conocimiento escolar, pero algunas veces lo anterior no sucede y lasideas previas alejadas de lo aceptado por la ciencia, se afianzan convirtiéndose en erroresconceptuales.BIBLIOGRAFIAGil, P. D. (s) Tendencias y experiencias innovadoras en la enseñanza de las ciencias. OEI.Documento fotocopiado.
  5. 5. Guidone, P. y otros. 1988. Enseñar ciencia: como empezar reflexiones para una cultura científicade base. Editorial Paidos.http://ideas previas.cinstrum.UNAM.mx:2048/preconceptos.htmPozo, J. I. y otros 1991. Procesos cognitivos en la comprensión de la Ciencia: Las ideas de losAdolescentes sobre la Química. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.Madrid.Serradó, Cardoñoso y Azcárate. 2004. Los mapas conceptuales y el desarrollo profesional deldocente. Documento electrónico.Elaborado por: Rita Patricia Villa Callejas y Carmen Rosa Basto Flórez

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