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2. “Conocer e incorporar
a la comunidad en la escuela”
Una propuesta para el equipo docente
Redacción y elaboración: Ximena Seguel B.
La experiencia en terreno y la sistematización de los datos obtenidos en ella, expuestos en
este libro, son producto del trabajo de investigadores de Fundación Educacional Arauco y
CEDEP.
Fundación Educacional Centro de Estudios de Desarrollo
Arauco: y Estimulación Psicosocial:
Teresa Marchant O. Marta Edwrads G.
Graciela Lucchini D. Teresa Izquierdo W.
Angélica Prats C. Astrid de Amesti M.
Isidora Recart H. Nicole Eisenberg S.
Alejandra Torretti H. Alejandra Aspillaga V.
Mónica Correa N.
Zulema Contreras M.

3. INDICE
Revisada................................................................................................................ 4
Prólogo Edición Digital Revisada
Introducción ................................................................................................................................................. 5
CAPITULO I
Relevancia de la relación entre la escuela y la comunidad............................................................ 6
comunidad
Hallazgos de la investigación educacional................................................................................................... 6
Planteamientos desde la política educacional................................................................................................ 9
CAPITULO II
Herramientas para conocer a las familias y la comunidad ...................................................................... 12
Pauta de descripción de la comunidad........................................................................................................ 13
Entrevistas grupales con niños .................................................................................................................. 13
Actividad de reflexión individual de los alumnos ....................................................................................... 14
Entrevista a la madre o apoderada ............................................................................................................ 17
Uso de la información obtenida................................................................................................................. 21
CAPITULO III
Una experiencia de conocimiento de la comunidad ................................................................................. 23
Los instrumentos utilizados....................................................................................................................... 24
Los datos recogidos................................................................................................................................... 25
El uso de la información obtenida en el estudio .......................................................................................... 36
CAPITULO IV
A modo de conclusión
conclusión................................................................................................................................ 40
Bibliográficas.......................................................................................................................... 42
Referencias Bibliográficas
ANEXOS ........................................................................................................................................................ 43

4. 4
Prólogo Edición Digital Revisada
Trabajar con la comunidad, con los padres, madres y apoderados de los niños, no es tarea fácil para los
docentes. Día a día es necesario buscar nuevas estrategias que favorezcan esta relación y que permitan
trabajar en una misma dirección.
Esta nueva edición presenta una actualización de los elementos más relevantes que plantea la literatura
en la relación escuela-familia. Asimismo, ofrece una propuesta revisada de las herramientas para
conocer a las familias y a la comunidad, destinada especialmente a los profesores y/ o agentes
educativos.
Esta revisión surge de la experiencia y de los aprendizajes alcanzados por Fundación Educacional
Arauco durante 20 años de trayectoria, en los cuales ha centrado sus esfuerzos en acompañar y
fortalecer la labor de los profesores.

5. 5
Introducción
La educación está en el primer plano del interés nacional. Qué y cuánto aprenden los estudiantes, cuál es el rol
que juegan los docentes, las familias, los directores, los sostenedores de centros educativos, qué apoyos debe
prestar el Estado para alcanzar mejores resultados en el aprendizaje, son temas - entre muchos otros – sobre los
cuáles cada ciudadano tiene opiniones.
Mejorar la calidad y la equidad de la educación han sido las metas declaradas de las políticas gubernamentales de las
dos últimas décadas. Se ha implementado una reforma de gran envergadura que ha involucrado cambios
curriculares, procesos de perfeccionamiento docente, modificaciones legales, inversiones cuantiosas en
infraestructura, en dotación de textos para los estudiantes y material didáctico, en apoyos alimentarios, y en el
mejoramiento de los sistemas de evaluación de los aprendizajes, por nombrar algunos de los aspectos considerados.
Esta reforma ha intentado fortalecer a los centros educativos, aportándoles variados insumos, en una lógica de
apoyar la descentralización del sistema. “Las tendencias actuales que promueven la descentralización y
autonomía en la gestión convierten a las escuelas en unidades que deben responder más a sus propias
comunidades educativas que a una autoridad administrativa central y lejana.”1
Entre los muchos desafíos que enfrenta el sistema educativo, está el de incrementar la vinculación de la escuela
con la comunidad en que se ubica; dentro de ellas las madres, padres y apoderados constituyen el grupo
prioritario. Es tanta la evidencia acumulada respecto de la importancia que tiene la participación de las familias
en el centro educativo, que resulta imperativo para la escuela encontrar estrategias que favorezcan dicha relación.
La relación de los centros educativos con las familias y la comunidad no está exenta de dificultades, aunque
también hay aprendizajes al respecto. ¿Cómo acercarse a la comunidad sin entorpecer su dinámica natural?
¿Cómo conocer las verdaderas condiciones materiales y psicológicas que los alumnos tienen en sus casas? ¿Cómo
reconocer y valorar las expectativas y creencias de las distintas comunidades respecto a la educación? ¿Cómo
detectar las fortalezas y debilidades que tienen los padres para apoyar a sus niños en lo pedagógico?
Después de varios años de capacitación en terreno a profesores, el equipo de Fundación Educacional Arauco2 ha
sentido la necesidad de producir y afinar instrumentos destinados a responder esas interrogantes. Asimismo, con
él fin de compartir su experiencia en este tema y con la colaboración del Centro de Estudios de Desarrollo y
Estimulación Psicosocial, CEDEP, en 1998 publicó el libro “Conocer e incorporar a la comunidad en la escuela.
Una propuesta para el equipo docente”.
Esta nueva edición incluye material actualizado de lo expuesto en dicho texto y presenta una de las diversas
formas de conocer, valorar y rescatar lo mejor de las familias y de su relación con la escuela.
Su principal finalidad es entusiasmar a los profesores para que conozcan a sus comunidades de una manera
sistemática y rigurosa, con el objetivo de que puedan aprovechar esa información para optimizar al máximo los
recursos que ellos tienen para potenciar el desarrollo cognitivo y afectivo de los niños.
1
Martinic, 2006, p. 12.
2 Fundación Educacional Arauco fue creada por la empresa ARAUCO en el año 1989 con el fin de acompañar y fortalecer el trabajo de los profesores
de escuelas municipales, de manera de impactar positivamente en el proceso de educación de los niños que viven en sectores vulnerables.
www.fundacionarauco.cl

6. 6
Relevancia de la relación entre la escuela y la comunidad
CAPITULO
Hallazgos de la investigación educacional
1
El involucramiento de los padres beneficia el aprendizaje y el desarrollo social de los estudiantes.
Para cualquier profesor resulta evidente que el rendimiento y el comportamiento escolar de sus
alumnos depende, en parte, de la influencia que ejercen los padres desde el hogar. Padres
interesados por el rendimiento escolar, que crean las condiciones necesarias para que el hijo asista a
clases, haga sus tareas, esté bien nutrido y sano, que se comunican con los docentes para enterarse
de las actividades escolares, etc., generalmente dan por resultado un mejor rendimiento y actitudes
más favorables hacia el aprendizaje en los alumnos.
Se ha constatado que no sólo el nivel educacional de los padres se asocia fuertemente con los
resultados escolares de los niños y con su permanencia o retiro de la escuela, sino que las
expectativas que los padres tienen acerca del nivel educacional que sus hijos alcanzarán, también se
asocia al rendimiento de los niños. Esto sugeriría que padres más escolarizados y con altas
expectativas hacia el rendimiento de sus hijos tendrían algún tipo de prácticas y/o actitudes
favorecedoras de la motivación del niño por aprender, de su valoración hacia la educación, de la
responsabilidad con que asume su trabajo escolar, entre otras. Eventualmente, la participación de
los padres se manifestaría al interior del hogar, preocupándose por ejemplo, de apoyar con las tareas
escolares, proveyendo medios materiales que faciliten el estudio de su hijo, sosteniendo
conversaciones con los profesores para enterarse de sus avances académicos, etc.
Una nueva revisión de investigaciones publicada en Estados Unidos por el Southwest Educational
Development Laboratory3, concluye que la relación positiva entre el involucramiento de las
familias y el incremento en el rendimiento de los estudiantes se da en familias de todos los niveles
económicos, educativos y de las distintas etnias o razas y para alumnos de todas las edades.
Aunque hay menos investigación sobre los efectos del involucramiento de la comunidad, también
tendría beneficios para las escuelas, familias y alumnos, entre los cuales figura un mejor
rendimiento y conducta.
Dicha investigación afirma que cuando los padres están involucrados, independientemente de sus
ingresos o estrato social, los estudiantes tienen más probabilidades de:
Obtener mejores resultados en las pruebas.
Pasar de curso.
Asistir regularmente a la escuela.
Tener mejores habilidades sociales, mejor comportamiento y adaptarse bien a la escuela.
Graduarse y continuar con estudios superiores.
Los estudios revisados muestran también que las familias, independientemente de su nivel
educativo y económico y de su procedencia étnica o cultural, están interesadas en apoyar el
aprendizaje de sus hijos. En Chile, hay estudios que reportan este hecho, señalando que, para los
padres, la educación de sus hijos constituye el principal medio de movilidad social4.
Por estas razones, una meta importante para las escuelas es aumentar la participación de la familia
en la educación de sus hijos, especialmente en aquellos establecimientos que concentran a
estudiantes de bajos recursos económicos.
3
Henderson & Mapp, 2002.
4
Navarro y cols., 2000; Rivera y Milicic, 2006

7. 7
“La investigación actual enfatiza la necesidad de que el personal de la escuela busque involucrar a la familia en las
estrategias y técnicas de aprendizaje y utilizarlas en casa para apoyar las lecciones dentro de la sala de clases. Esto no
significa que los esfuerzos en cuanto a la recaudación de fondos de las organizaciones de padres de familia y los
esfuerzos para planear eventos especiales no sean beneficiosos para los estudiantes o la escuela. Estos eventos pueden
contribuir a un ambiente positivo en la escuela y ayudar a crear una atmósfera de respeto y confianza. Sin embargo,
estos esfuerzos tienen poco impacto directo en cuanto a las necesidades de aprendizaje de los niños.”5
Así como está claro que es fundamental el trabajo conjunto escuela-familias para impactar en los aprendizajes de
los estudiantes, también hay bastante consenso en que no es una tarea fácil.
Los obstáculos en la relación entre escuela y familia.
En una perspectiva histórica, el interés por involucrar a los padres en el proceso educativo es relativamente
nuevo; tradicionalmente, la escuela ha sido la institución creada específicamente para dotar a las nuevas
generaciones de los conocimientos y habilidades requeridas para incorporarse competentemente a la sociedad.
No es extraño, entonces, que incorporar a los apoderados y la comunidad sea una de las dificultades más
ampliamente reconocidas por el sistema educacional.
Por tratarse de una relación entre personas, opera un complejo sistema de creencias, expectativas, atribuciones y
formas de comunicación que pueden facilitar o, por el contrario, obstaculizar la interacción entre los familiares del
niño y los docentes y directivos.
A continuación se exponen cuatro elementos básicos que es necesario tomar en cuenta para entender qué mueve
a los padres a participar en la educación de sus hijos y qué forma toma esa participación.
a) Los padres tienen determinadas creencias sobre lo que deben hacer en relación a la educación de sus hijos: qué
actividades les parecen importantes, necesarias y aceptables de realizar en nombre de sus niños. Sus creencias
se fundan en las normas y valores de los grupos con los que se identifican, tales como su núcleo familiar, su
grupo de trabajo o la escuela a la que asiste su hijo; también influye su propia experiencia escolar6. En este
plano, es posible encontrar una gran diversidad: desde padres que consideran que su aporte esencial a la
educación de los hijos es cubrir sus necesidades materiales para que ellos puedan seguir en la escuela, hasta
otros que asumen cargos de dirigentes porque les interesa convertirse en un modelo de participación para sus
hijos.7 Evidentemente que estas creencias pueden ser discrepantes con lo que los docentes consideran que es
importante que los padres hagan por sus hijos. Especialistas que han trabajado con escuelas de muy bajo
rendimiento han detectado que, en muchos casos, los profesores perciben a la familia como no interesada en
los estudios de los niños ni en lo que hace la escuela8. Otra opinión que plantean algunos profesores es que los
padres delegan sus funciones en la escuela y que, por consiguiente, los niños llegan del hogar sin valores ni
normas9. Las preguntas que cada escuela puede formularse a partir de esto, serían: ¿En qué consiste
“participar” para los apoderados de mi escuela? ¿Y para los profesores?
b) Los padres tienen un determinado sentido de autoeficacia en relación a la ayuda que pueden prestar a sus
hijos para tener éxito escolar, es decir, en qué medida creen tener habilidades para apoyarlos. En el caso de
familias que tienen baja escolaridad, las peticiones de ayudar al niño en sus tareas pueden representar un
enorme problema. Si para los profesores, que la familia 'colabore con la escuela' significa que los padres
revisen tareas y dediquen algún tiempo para reforzar contenidos entregados por la escuela, ante el
incumplimiento de estas demandas, la familia es calificada como negligente o desinteresada10. Sin embargo,
para esas mismas familias podría ser muy interesante el ofrecimiento de cursos de nivelación de estudios.
Padres que tienen habilidades organizativas pueden ser de gran ayuda en las ceremonias u otros eventos a los
que la escuela convoca, en tanto otros apoderados probablemente se sientan bien haciendo su aporte en
materiales y asistiendo a las reuniones a las que son invitados. De estos planteamientos surgen otras
preguntas para la escuela: ¿Qué habilidades, conocimientos o fortalezas tienen los apoderados del curso, que
podrían ser un aporte para la educación de los estudiantes?
5
SEDL, 2006.
6
Henderson & Mapp, 2002
7
Rivera y Milicic, 2006
8
Equipo Familia-Escuela, P-900
9
Rivera y Milicic, 2006
10
Rivera y Milicic, 2006

8. 8
c) Los padres perciben señales de la escuela - y de sus propios hijos - acerca de si su participación es deseada. En
consecuencia, es necesario que los estudiantes y la escuela pidan a los padres que participen y ofrezcan
oportunidades para ello. Las investigaciones han encontrado que, en general, las escuelas establecen una
relación poco dialogante con los padres, donde lo central es informarlos, pero no integrarlos, minimizando el
potencial educativo de las familias. Encuestas de alcance nacional realizadas en Chile muestran que “el nexo de
los apoderados con los establecimientos educativos está acotado principalmente a las reuniones de apoderados y
a las citaciones que los docentes realizan”11. Otro estudio señala que tanto los padres como los profesores
reconocen que los encuentros son escasos y, cuando se dan, la comunicación es unidireccional: el profesor
entrega información y quejas que los padres reciben12. Además, se plantea que las escuelas visualizan a los
apoderados casi exclusivamente como colaboradores en la mantención de los establecimientos y en el desarrollo
de la vida extraescolar13. La mayoría de las veces en que se convoca al padre o la madre a la escuela es para
realizar acciones de beneficencia, festivales, fiestas, etc. pero muy pocas veces, los padres tienen participación
activa en la vida cotidiana de la escuela. Más aún, los docentes considerarían que a los apoderados no les
compete entrar en las materias técnico-pedagógicas, ya que estarían traspasando el límite de sus funciones14; no
tendrían la preparación necesaria para ello y/o se correría el riesgo que los padres asuman un rol de control o
supervisión de la labor docente.15 Cabe preguntarse, entonces: ¿Cuáles son las instancias de participación que la
escuela ofrece a los apoderados? Esas instancias, ¿son concordantes con las creencias de los apoderados acerca de
su rol? ¿Aprovechan las fortalezas o recursos que las familias pueden aportar?
d) El clima emocional afecta la disposición de las personas a iniciar y mantener la comunicación. Como en toda
interacción entre personas, la relación que los padres establecen con la escuela pasa en gran medida por el cómo
sus hijos y ellos mismos son recibidos por los profesores y directivos16. Una recepción fría puede implicar que la
distancia entre apoderado y profesor se agrande. La 'distancia' y la 'diferencia' es algo que no pasa inadvertido
por los padres17. Por su parte, los docentes y directivos reaccionan positivamente cuando los apoderados valoran
su labor.18
Lo anteriormente expuesto también puede aplicarse a las organizaciones de padres y apoderados en su
relación con la escuela y con los demás padres.
Para los centros de padres, apoyar en el mejoramiento de la infraestructura de la escuela surge como el modo
más directo de colaborar en la educación de sus hijos. A la vez, resulta explícita su insatisfacción con el rol
asignado de colaboradores sólo en aspectos materiales. Los dirigentes expresan diversos planos en el área
pedagógica en los que desean tener mayor participación - más allá del aporte financiero - para lo cual solicitan
ser capacitados, informados, considerados.19
Como se puede deducir de los planteamientos expuestos, en la relación de la escuela y las familias hay
elementos que revelan un desconocimiento mutuo y falta de comunicación. Estos dos grupos - familia y escuela
- están trabajando por el mismo niño, pero no necesariamente comunicados ni coordinados en sus esfuerzos.
Las escuelas de mayor rendimiento efectivamente involucran a las familias y la comunidad.
Las investigaciones han revelado que una buena relación familia-escuela no se da por casualidad: es fruto de
un trabajo intencionado por la escuela, sostenido en el tiempo y que cumple con ciertas características20. Las
escuelas que tienen éxito en convocar padres de diversos estratos comparten tres prácticas clave:21
Construyen relaciones colaborativas y de confianza entre los docentes, las familias y miembros de la
comunidad; invitan a la participación, son acogedoras de los apoderados. Cuando el equipo-escuela establece
11
Martinic, 2006, pág. 9
12
Rivera y Milicic, 2006
13
Guajardo y otros (2002); Navarro y cols. (2001)
14
Guajardo y otros (2002); Rivera y Milicic (2006)
15
Martinic, 2006.
16
Arón y Milicic (2004)
17
Reca y Ávila, 1998
18
Corthorn y Pérez, 2005
19
Guajardo y cols, 2002; Oyanedel y Polanco, 2002
20
La mayor parte de la investigación disponible corresponde a estudios descriptivos que utilizan muestras pequeñas, tomadas de escuelas efectivas,
es decir, que logran buen rendimiento de estudiantes que pertenecen a familias de bajos ingresos.
21
Henderson & Mapp, 2002

9. 9
relaciones de cercanía y confianza con los padres, reconociéndolos como compañeros o socios en el desarrollo
educacional de los niños, aumenta el deseo de los padres de comprometerse e influye en la manera en que
participan en la educación de sus hijos.
Conocen, respetan y toman en cuenta las necesidades de las familias, así como también las diferencias
culturales y sociales. Se enfatiza la importancia del diálogo – es decir, una comunicación bidireccional – y
de la receptividad y apertura ante los planteamientos de los padres.
Propician una filosofía de colaboración, donde se comparte el poder y se entiende que la responsabilidad
sobre el desarrollo educacional de los niños es una empresa en que colaboran los padres, el equipo de la
escuela y miembros de la comunidad.
En Chile, los estudios efectuados en escuelas que logran buenos resultados SIMCE, trabajando con
estudiantes de sectores pobres22, señalan que una de las claves de la efectividad es, justamente, la vinculación
que tienen con la comunidad. “Los profesores asumen que trabajan en un contexto difícil y que la falta de
apoyo de los padres no puede significar una excusa para no producir cambios. No esperan apoderados ideales
ni se quejan por la dura realidad familiar y social que los rodea. Al mismo tiempo, logran integrar un
porcentaje significativo de padres en torno al proceso educativo”23.
El rol que juega en esto el director es fundamental, ya que su liderazgo es lo que permite iniciar estas
estrategias. Puede motivar a los profesores en la línea de la participación familiar, dar tiempo para que el
personal trabaje con los padres, proveer los recursos necesarios, diseñar estrategias innovadoras que cumplan
con las necesidades de las diversas familias, y proveer información útil a las familias para que ellas aprendan
a contribuir al aprendizaje de sus niños.
Los programas que logran tener éxito, facilitan la comunicación padres-escuela y ayudan a los padres a apoyar
el trabajo académico de sus hijos, tanto en la escuela como en el hogar. Algunos programas involucran a los
padres en actividades de planeamiento y dirección escolar; otros los integran como voluntarios para ayudar en
las salas o patios. Algunos también proveen servicios coordinados no educacionales esenciales para que las
familias apoyen el desarrollo académico de sus hijos24. Muchos de estos elementos se dan también en los
reportes de escuelas efectivas estudiadas en Chile. 25
Las estrategias efectivas para involucrar a los padres difieren de una escuela a otra; las más adecuadas para
una comunidad en particular dependerán del interés, necesidades y recursos locales. Sin embargo, la
innovación y la flexibilidad son siempre parte fundamental de cómo promover en forma exitosa la
participación familiar en la educación de los hijos. 26
Planteamientos desde la política educacional
Involucrar más estrechamente a los padres en la escuela no es sólo un ideal derivado de la investigación
educacional. Constituye también un planteamiento de la política educacional vigente, que ha sido reafirmado en
las recomendaciones del Consejo Asesor Presidencial para la Educación27.
En el marco de la descentralización y la participación que orientan las políticas educacionales, se pone gran
énfasis en que la Reforma actual tiene lugar en las escuelas, las que requieren del apoyo de la comunidad en la
que están insertas.
“Todo docente sabe que la familia ejerce gran influencia en el rendimiento escolar, en los avances, retrocesos y
dificultades de aceptación de los alumnos y alumnas; y aunque la escuela tiene la misión específica de educar, el
22
Raczynski y Muñoz, 2005
23
Aylwin y otros , 2005
24
Funkhouser, J.E. & Gonzales, M.R. (1997)
25
MINEDUC/UNICEF, 2005
26
Funkhouser, J.E. & Gonzales, M.R. (1997)
27
Consejo Asesor Presidencial de Educación. Informe Final, 2006.

10. 10
hogar tiene una gran responsabilidad en mantener al niño, niña y joven motivado y receptivo al aprendizaje. Por
ello, familia y escuela son una alianza estratégica”.28
Entre los principios orientadores de la política que se enuncian en el documento citado, cabe destacar los
siguientes:
La participación de las familias es vista como un valor y un derecho; se concibe como un proceso de
interacción con los diferentes actores de la comunidad educativa para apoyar el desarrollo y formación de sus
hijos/as y alumnos/as en el Proyecto Educativo Institucional.
La participación de la familia en el centro educativo puede tener distintos grados de organicidad, darse a
distintos niveles y en diferentes ámbitos, todo ello en coherencia con el Proyecto Educativo Institucional.
La institución educativa debe ser proactiva en la creación de condiciones, instancias y procedimientos
efectivos para facilitar y canalizar la participación de la familia en el sistema educacional.
La política distingue cinco niveles en que puede darse la participación de los padres, madres y apoderados, validando la
pertinencia de cada uno de ellos, en la medida que sean coherentes con el Proyecto Educativo Institucional.
Los niveles posibles de participación señalados en la política ministerial son los siguientes29:
Informativo: el nivel más básico y precondición para la participación de los apoderados en cualquiera de los
otros es contar con la información necesaria para formarse una opinión en relación al contexto, la necesidad de
participar, las expectativas, alcances y restricciones que ésta implica así como los espacios, tiempos y ámbitos en
que se espera se desarrolle. A este respecto, la posibilidad de proveer información relevante desde la escuela
hacia las familias y desde las familias a la escuela aparece como una dimensión mínima e indispensable para un
mayor involucramiento y compromiso de todos los actores del sistema con los procesos y resultados que se
esperan de ella. En otro nivel, la escuela debiera entregar también información sobre los cambios y decisiones
más importantes que ocurren durante el año escolar, así como mantener informados a padres y apoderados sobre
todas las situaciones relacionadas con el rendimiento y conducta de su hijo(a), particularmente en lo que
respecta a logros. Desde las familias se esperaría mayor iniciativa y proacción en el proceso de búsqueda y
utilización de dicha información.
Colaborativo: constituye el nivel más conocido de participación y se refiere a la cooperación de padres,
madres y apoderados/as en actividades tales como: actos o eventos escolares; ayuda en la reparación de
infraestructura, equipamiento escolar y material didáctico; apoyo y mediación pedagógica para la adquisición
de nuevos conocimientos y valores en el hogar y eventualmente a nivel del aula; disciplinamiento de los
hijos/as en el hogar y el establecimiento; ayuda en la gestión administrativa (por ejemplo, recaudación de
fondos para inversión). Esto implica que la escuela se interese y disponga a abrir espacios para ampliar el
abanico de colaboraciones, más allá de lo presencial y de los aportes económicos que tradicionalmente
realizan los apoderados. Por parte de los apoderados se espera mayor apertura también en términos de
disponibilidad de tiempo y compromiso para una colaboración efectiva.
Consultivo: para este nivel se requiere la implementación, por la escuela o el Centro de Padres y Apoderados,
de instancias de consulta sobre diversos temas: convivencia escolar, gestión pedagógica, gestión
administrativa u otro. Hay que diferenciar instancias donde la escuela no está obligada a ejecutar las
decisiones sugeridas y otras donde éstas se incorporan al proceso mayor de toma de decisiones de la escuela.
Es importante, además, que estos mecanismos se constituyan sobre la base de opciones abiertas, evitando
alternativas predefinidas por las instancias de mayor poder en la escuela.
Toma de decisiones en relación a objetivos, acciones y recursos: en un primer subnivel consiste en incorporar, con
derecho a voz y voto, a uno o más representantes del estamento apoderados en las instancias máximas de toma de
decisiones de la escuela: mesas de negociación, consejos o comisiones (PADEM, Consejos Directivos, de Profesores,
Equipos de Gestión Escolar, Consejo Escolar). En un subnivel mayor se permite a los apoderados asumir
responsabilidades o cargos a nivel de la gestión administrativa o pedagógica de la escuela (por ejemplo, programas o
proyectos innovadores). Es preciso considerar la condición de que los padres, madres y apoderados/as puedan
28
MINEDUC, 2004
29
Bellei y otros, 2005; MINEDUC, 2004.

11. 11
plantearse de manera informada y propositiva, superando el nivel de la mera demanda. También se debe asegurar la
elección de representantes de padres y apoderados que lleven las inquietudes de éstos a los niveles más altos.
Control de eficacia: este nivel les otorga a padres, madres y apoderados/as un rol de supervisor del
cumplimiento del proyecto educativo y de la gestión del establecimiento.
Requiere de la existencia de los niveles anteriores y de la superación de la percepción, por parte de profesores
y directivos, de los apoderados como una “amenaza”, para pasar a considerarlos como interlocutores válidos y
con derecho a aportar desde su mirada opiniones, sugerencias y acciones para contribuir al mejoramiento de
la escuela. Supone además instalar en la escuela la convicción y los mecanismos que permitan hacer
accountability de la escuela. El propósito del control de la eficacia es generar espacios que retroalimenten al
sistema, en el marco de una visión ampliada de la educación basada en la concertación de acciones, la
participación ciudadana y la responsabilidad pública.
En otras palabras, lo que el Ministerio está proponiendo es que cada establecimiento educacional promueva y facilite
la participación de sus apoderados en los ámbitos y niveles que sean concordantes con el Proyecto Educativo
Institucional para que el mejoramiento de los aprendizajes de los niños sea una meta compartida y viable.
Además de formular una política pública de participación de los apoderados, el Ministerio de Educación ha diseñado
orientaciones, programas y materiales para apoyar a las escuelas en esta tarea. A modo de ejemplo se pueden
mencionar los siguientes:
− Cartillas informativas referidas al Consejo Escolar y a los Centros de Padres y Apoderados, en la
perspectiva que estos aporten en los diversos ámbitos que influyen en la calidad de vida de las familias y
del aprendizaje de los niños. http://600.mineduc.cl/resguardo/resg_part
− En la línea de incorporar a los padres y apoderados a la tarea educativa, ha desarrollado las guías Cuenta
Conmigo, que informan de los aprendizajes que deben lograr los alumnos y sugerencias para que apoyen a sus
hijos, en el marco de la Campaña de Lectura, Escritura y Matemática (LEM). Esta es una iniciativa nacional
que comenzó el año 2002 y cuyo propósito es mejorar los aprendizajes de base en Lenguaje y Matemática -
destrezas culturales claves para acceder a las demás disciplinas del conocimiento - de niños y niñas desde el
Segundo Nivel de Transición hasta Cuarto año Básico. www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=17#
Por su parte, la educación municipal contempla la participación de los centros de padres en la elaboración de su política
educacional, a través del Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM), Se plantea que los padres podrían
intervenir en las diversas etapas del PADEM: opinando y estableciendo propuestas en los diferentes temas del quehacer
educativo comunal; haciendo presente cuáles son sus aspiraciones y necesidades respecto de la formación de sus hijos;
apoyando el desarrollo de actividades que permitan cumplir con las metas; apoyando el desarrollo de actividades que
permitan allegar recursos adicionales y no tradicionales para el cumplimiento de los programas de acción.
El Ministerio también propone el análisis y evaluación de los resultados obtenidos en el SIMCE en cada
comunidad educativa, oportunidad para informar a los padres y comprometerlos desde su diversidad de
posibilidades en la tarea de una educación mejor para todos.

12. 12
Herramientas para conocer a las familias y la comunidad
CAPITULO Muy distintos agentes pueden dar información para conocer algunas características de las
comunidades o del sector en que se inserta la escuela, cada uno de ellos aportando desde su
propia perspectiva; mientras más visiones se pueda obtener, más completo será el panorama
2 que se forma. En este capítulo se proponen cuatro herramientas que recogen información
acerca de diversos aspectos de las familias y las comunidades, entregada por diferentes actores:
los profesores, los niños y las madres. Estas herramientas son un complemento a las válidas y
habituales formas en que los profesores se aproximan al conocimiento de sus comunidades.
Las herramientas propuestas son: una pauta para la descripción de la comunidad; una para la
realización de entrevistas grupales con los niños; una para efectuar un trabajo de reflexión
individual de los alumnos y, finalmente, una para entrevistar a las madres de los alumnos.
En sus versiones originales, ellas fueron aplicadas por Fundación Educacional Arauco en
estudios sobre las familias y comunidades de escuelas rurales de las comunas de Arauco y
Cañete. Dichos estudios fueron efectuados por profesionales ajenos a las comunidades, y los
datos fueron procesados computacionalmente.
Lo que se ofrece en este capítulo es una adaptación de las técnicas utilizadas en esos estudios,
de manera que sean utilizables por los profesores, para conocer la realidad del sector que
circunda la escuela y las familias de su curso, simplificando su forma de aplicación y de
tabulación y reduciendo el tiempo que requiere obtener la información.
La diferencia sustancial en la aplicación de estas técnicas, en comparación con los estudios
efectuados por la Fundación, es el agente que recoge la información. El entrevistador en este
caso será el profesor, quien constituye una figura de autoridad en su comunidad; que es una
persona que conoce a las madres de sus alumnos y con las que probablemente se relacionará
por un tiempo prolongado. De este modo, para las madres y los niños la entrevista puede ser
vivenciada como una oportunidad de acercamiento y comunicación favorable, o bien, puede
ser entendida como una situación en la que hay que proteger la imagen de la familia ante los
ojos de la escuela. Este elemento hace necesario subrayar la importancia de poner especial
cuidado en realizar las entrevistas en un clima de respeto y de no enjuiciamiento de las
opiniones que se expresen, así como también, de la cautela con que debe utilizarse la
información que se obtenga.
En este sentido, aquella información que proviene de la entrevista a las madres debe ser entendida
como valiosa para conocer a las familias en su conjunto; en ningún caso ésta puede ni debe ser
utilizada como diagnóstico personal de cada madre o niño. Es importante entender que los datos
obtenidos a través de estas herramientas buscan generar una visión global acerca de la comunidad
y de las familias del curso o de la escuela en general, y no pretende individualizar a las familias,
destacando sus particularidades. Asimismo, parece recomendable que el profesor se familiarice
con algunas técnicas de trabajo con adultos, a fin de poder reflexionar con los padres de sus
alumnos acerca de los resultados que obtenga con los diferentes instrumentos aquí propuestos.
Como se señaló, las herramientas que se proponen recurren a diferentes personas para solicitar
la información. La pauta de descripción de la comunidad es respondida por los docentes de cada
escuela, con ayuda -si es necesario- de habitantes de la comunidad. Por su parte, los alumnos
entregan su visión en dos maneras: una entrevista grupal conducida por el profesor del curso y
un trabajo de reflexión individual acerca de lo que ellos pedirían a sus familias. Finalmente, las
madres aportan sus opiniones a través de una entrevista en profundidad realizada por el
profesor. Cada uno de estos instrumentos aporta una pieza del mosaico que constituye cada
comunidad, o un matiz de la misma realidad, desde diversas perspectivas. En conjunto permiten
obtener una visión de la comunidad que incluye una descripción global, hasta una visión más
personal que aportan las opiniones de las madres y los niños.

13. 13
Pauta de descripción de la comunidad
Cada localidad, barrio o población tiene características específicas que conviene conocer para poder hacer un mejor
trabajo con las familias de los estudiantes. Dado que, en la mayoría de los casos, los profesores no viven en la
localidad donde se encuentra la escuela, se ofrece esta herramienta como guía para contribuir a dicho conocimiento.
Objetivo: obtener una visión general de la comunidad, barrio o localidad en que está inserta la escuela para
preparar estrategias de incorporación de la comunidad en la escuela.
Dimensiones abordadas: descripción de la escuela, descripción de la localidad, cultura comunitaria, problemas
sociales y relaciones familia-escuela.
Método: La idea es que los docentes y directivos de cada escuela puedan destinar una reunión a conversar sobre
los aspectos indagados en la pauta y responder - en conjunto - a las preguntas formuladas. Otra alternativa es
que cada uno la complete y, posteriormente, se compartan las respuestas en reunión del equipo. En el caso de que
el cuerpo docente tenga poco conocimiento del sector, puede pedir ayuda a personajes clave en esa localidad,
como pueden ser el párroco, algún vecino antiguo, el presidente de la junta de vecinos, etc.
Uso de la información: Es probable que al abordar los diferentes temas de la pauta, surjan distintas opiniones entre los
profesores; esto no hace más que mostrar que la realidad puede tener variadas interpretaciones, según la perspectiva,
experiencia o conocimiento de los que participan en el proceso. La idea es llegar a ciertos acuerdos generales, que
representen la visión colectiva del cuerpo docente acerca del sector al que atiende, como fruto de la discusión que
hayan sostenido. La información obtenida con esta pauta podrá servir de referente general para cualquier
intervención que la escuela se proponga con la comunidad. Asimismo, puede ser útil como una base para presentar
iniciativas, como por ejemplo, los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME).
Entrevistas grupales con niños
Objetivo: conocer las percepciones que los niños tienen acerca de su comunidad y su vida cotidiana.
Dimensiones que aborda: descripción de la localidad por parte de los niños, descripción de las familias, ocupación y
educación, uso del tiempo libre, aislamiento, religión, celebración de fiestas, pautas de crianza, idioma y
alimentación. Dependiendo del objetivo que se plantee el profesor a lograr con esta actividad, podrá evaluar si
necesita abordar todos los temas en una sesión, o bien seleccionar algunos que sean más relevantes en ese momento.
Método: Consiste en una entrevista colectiva al curso, para lo cual puede utilizarse una hora como la de "Consejo
de Curso" u otra, disponiendo de al menos 45 minutos si se abarca todos los temas.
Claves para obtener información confiable:
a) Es necesario informar a los niños que el profesor está interesado en conocer acerca de la comunidad, y que
por eso quiere que ellos mismos, que son de ahí, le cuenten algunas cosas.
b) Es importante mantener un clima cálido y de confianza, lo más informal posible; que los niños no sientan
que están sometidos a un interrogatorio personal, sino que sepan que se quiere conocer a las familias de la
localidad en general. Incluso, puede ser aconsejable cambiar la disposición física de la sala, de tal manera
que los niños se sienten en círculo, lo que genera un clima más relajado.
c) Se puede empezar haciendo una pregunta abierta al curso completo. No es necesario que todos contesten.
Una vez que algunos hayan contestado, se puede preguntar "¿cuántos niños hacen tal o cual cosa? ¿Cuántos
hacen esto otro? Levanten la mano los que hacen esto, levanten la mano los que hacen esto otro".
d) Para mantener el interés del curso por participar, es importante que la entrevista sea ágil; cuando varios
alumnos han hablado sobre un tema, o las respuestas empiezan a repetirse, pasar a otro.
e) Si se observa que hay algunos niños que siempre participan y otros que no, se puede invitar a hablar a los
que no han opinado, siempre que no se sientan intimidados.

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f) La información obtenida debe ser registrada por escrito, para lo que existen varias alternativas. Una de ellas
es pedir la ayuda de un colega, y realizar la entrevista grupal de a dos personas, una que formula las
preguntas y una que anota las principales ideas que surgen. Otra alternativa, que también puede
combinarse con la anterior, es realizar solo o acompañado la entrevista, y una vez que ésta haya terminado,
sentarse a escribir aquello que se obtuvo. Esta tarea debe hacerse inmediatamente después de la entrevista,
cuando las ideas están aún frescas en la memoria; se escriben las impresiones, las respuestas más frecuentes,
aquello que llamó la atención, etc. Es importante considerar que interesa tener una visión global del curso,
en términos generales: "la mayoría dice esto, la mitad esto otro, sólo 4 niños viven así, todos opinan que...".
Uso de la información: El propósito de aplicar esta herramienta es que la información obtenida represente una
ayuda o una orientación para la acción educativa. Es necesario que el profesor tenga claro por qué quiere hacer
esta entrevista colectiva, y para qué. Su objetivo puede ser, por ejemplo, recoger información por parte de los
niños acerca de cómo usan su tiempo libre para ver si se puede fomentar la participación en actividades
extraprogramáticas en la escuela; o puede querer conocer cómo se alimentan las familias, para ver qué fortalezas
y debilidades tienen en esa área, y diseñar algo para mejorarlo. En este sentido, un objetivo claro por parte del
profesor orientará la selección de temas, así como también el tipo de conclusiones a las que puede llegar con la
información recogida.
Actividad de reflexión individual de los alumnos
Objetivo: conocer lo que los alumnos creen necesitar de su medio ambiente familiar.
Método: Se realiza una actividad escrita individual y anónima, donde a partir de una pregunta abierta, el alumno
reflexiona y enumera algunas necesidades o preocupaciones que tiene en relación a su casa, familia o comunidad.
Luego de realizado el trabajo, el profesor tabula los resultados de acuerdo a la pauta que se entrega más adelante,
tras lo cual puede planificar la realización de algunas actividades con los alumnos y los apoderados.
Pasos para realizar la actividad:
a) El profesor debe seleccionar de entre las siguientes alternativas, el estímulo abierto que a su juicio responda
mejor a las características de sus alumnos, de tal forma que permita que los niños proyecten sus necesidades o
preocupaciones:
• “Imagínense que se encuentran con un mago o un hada y que él o ella se les acerca y les ofrece mejorar algunas cosas
de su casa o familia (o comunidad). ¿Qué le pedirían?”
• “Imagínense que están en su casa y pueden pedir algo a las personas con que viven (papás, abuelos, hermanos, tíos,
etc.). ¿Qué les pedirían?
• “En mi casa necesito…………..”
• “En mi hogar me gustaría………..”
• “Si tuvieran la posibilidad de cambiar algo en su casa, o en su familia, ¿Qué cambiarían?”
• “Escriban una carta a sus papás (abuelitos, tíos, etc.) y pídanles lo que ustedes más quieran”.
En el anexo 3 puede encontrar ejemplos de hojas para realizar esta actividad.
b) Es muy importante aclarar a los niños que la actividad que van a realizar es anónima, es decir, que nadie va a
saber de quién es cada trabajo y que, por lo mismo, los resultados individuales no serán dados a conocer a nadie.
c) Se debe plantear que interesa saber cuáles son las cosas que a ellos les preocupan o les hace más falta. No se debe dar
ningún ejemplo, pues con ellos se induce la respuesta de los alumnos. Aclarar que la información que se obtenga
servirá para orientar las acciones que realiza la escuela con los alumnos, los padres y la comunidad en general.
d) Cada niño responde en forma anónima en una hoja de papel, ya sea escribiendo un listado de peticiones, una
composición, o haciendo dibujos que representen sus deseos. En este último caso, es necesario que el profesor se
acerque a cada alumno y anote junto a cada dibujo lo que representa, para poder hacer posteriormente la tabulación.

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Tabulación de los resultados
Cuando la actividad ha terminado, el profesor recopila los trabajos y pasa a la fase de tabulación de los
resultados. Hacer la tabulación de resultados es lo que diferencia este trabajo de otras actividades orientadas al
conocimiento de los niños, pues permite – al profesor y a la institución educativa – obtener una visión global de
las necesidades de su grupo de alumnos.
Para realizar la tabulación se deben utilizar las siguientes categorías (ver Pauta para tabulación de resultados en
anexo 3):
- Necesidades materiales primarias: de alimentación, salud, vestimenta y seguridad personal.
- Necesidades afectivas: mejorar relaciones familiares, demostraciones de afecto, de confianza, etc.
- Necesidades recreativas: juguetes, paseos, radio, televisor, etc.
- Necesidades de estimulación intelectual: apoyo en las tareas escolares, compra de libros y útiles, contar
cuentos, discutir temas, facilidades para seguir estudiando, etc.
- Otras áreas: cada profesor puede incluir otras áreas de acuerdo a la información recogida.
En el caso de trabajos realizados por niños pequeños, que expresan sus necesidades mediante dibujos, se debe cuidar de
no omitir algún objeto en la tabulación. Por ejemplo, un trabajo en que aparecen dibujados: una manzana, un pan y una
pelota, se tabularía 2 en “alimentación” y también 1 en “juguetes”.
Análisis de los resultados
La tabulación de las respuestas permite obtener datos cuantitativos de dos tipos: el porcentaje de alumnos de cada
curso que menciona una determinada necesidad dentro de un área, como por ejemplo vestuario dentro de las
necesidades materiales primarias, o mejorar las relaciones padre-hijo dentro del área necesidades afectivas, etc.
También se puede calcular el porcentaje de menciones que corresponden a cada área por ejemplo, qué porcentaje de
área,
menciones corresponde al área recreativa como un todo, o al área afectiva como un todo, etc. Para ello es necesario
calcular la “frecuencia total” que se obtiene al sumar el total de menciones de todos los alumnos del curso para todas
las áreas, y calcular a qué porcentaje de este total corresponde el de un área específica. (Ver ejemplo de cálculo en
anexo 3). Este procedimiento es muy útil de ser aplicado para un análisis global de la escuela.
Después de realizar este análisis, los resultados deben estudiarse desde una perspectiva cualitativa, a la luz de
preguntas como las siguientes:
- ¿En qué áreas se presentan las mayores necesidades de los alumnos?
- Dentro de cada una de las áreas (primarias, afectivas, recreativas, etc.) ¿cuál es el tema en que se presentan
más expectativas?
- ¿Cuáles de estas expectativas usted las considera adecuadas?
- ¿Cuáles de las expectativas manifestadas por sus alumnos, Ud. las considera desmedidas? ¿Por qué?
- ¿Qué sugerencia daría a los padres, en relación a las expectativas de los niños que Ud. considera adecuadas?
- ¿Qué resultados trabajaría Ud. con sus alumnos? ¿Cómo? (diseñe un plan de actividades para ello).
Uso de los resultados:
Una vez analizados los resultados es muy importante trabajar con los niños en relación a sus peticiones o
expectativas; por ejemplo, entregar algunos resultados globales del curso y dar los elementos necesarios para que
dimensionen si sus expectativas son adecuadas o son desmedidas en general o para la realidad de sus hogares. Se
debe incentivar la búsqueda de soluciones por parte del grupo y el fomento de la capacidad de ponerse en el lugar
del otro (empatizar). Para esto es necesario diseñar algunas actividades que permitan la participación activa de
los alumnos y que consideren su nivel de desarrollo y edad.

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Por otra parte, la información recopilada a través de esta actividad debe ser considerada como antecedente
valioso para el trabajo con padres en las reuniones de apoderados, de tal forma de reflexionar con ellos respecto
de las necesidades de los alumnos y buscar, en conjunto, soluciones que apunten a dar respuesta a las inquietudes
que los niños expresan como grupo.
Para conocer las necesidades de los alumnos de un establecimiento, es recomendable realizar este trabajo
simultáneamente en todos los cursos, tabular los datos obtenidos por curso y luego, para el establecimiento completo.
El análisis de esta información puede entregar elementos para la mejor comprensión de los problemas, necesidades y
fortalezas existentes en la comunidad.
Una experiencia de esas características se llevó a cabo en escuelas de las comunas de Cañete (con 1.450 niños) y
Curanilahue (con 4.500 alumnos). “La actividad realizada con los niños y el tipo de respuestas entregadas por
ellos, permitió a los profesores y unidades educativas, conocer más a fondo la realidad de sus alumnos en relación
al clima familiar, la estructura de la familia, los modelos comunicacionales, la calidad del apoyo brindado frente a
las tareas escolares, las limitaciones socioeconómicas, las carencias afectivas y materiales de los niños, etc., lo que
al ser tabulado y jerarquizado dio un conocimiento real y no sólo intuitivo de la percepción de sus alumnos
respecto a su contexto familiar”30.
Esta información también puede ser valiosa para otras entidades comunitarias: de salud, municipales, etc.
Claves para proteger la privacidad
Cualesquiera sean las necesidades observadas (materiales, afectivas, etc.), debe tenerse siempre presente que son
una expresión del mundo privado de los alumnos; debe cuidarse de no identificar públicamente a los niños que
expresaron una u otra necesidad, sino que tratar a éstas como planteamientos del grupo-curso. Esta actitud de
respeto favorece la mantención de la confianza de los alumnos hacia su profesor.
Puede ocurrir que el dibujo o mensaje de algún alumno en particular le llame
poderosamente la atención, dándole la impresión que la niña o niño está viviendo
alguna situación muy complicada. Por ejemplo, que haya violencia intrafamiliar.
En un caso así, busque un momento en que pueda estar con su alumno a solas y
déle la oportunidad de hablar acerca de lo que le preocupa. Si el niño confía en
usted y le confirma que está viviendo problemas graves en su familia, piense en
posibles alternativas para ayudarlo.
No siempre la solución estará en sus manos, pero usted puede ser quien active la
red social de ayuda. Por ejemplo: ¿Hay en la comuna alguna institución a la que
recurrir para estos casos? (Carabineros, Oficina de Protección de Derechos de la
Infancia en la Municipalidad, etc).
Si necesita mayor información, puede recurrir a: fonoinfancia 800200818 o a
800200818,
teléfonos de emergencia tales como: Fono Familia: 149 - Maltrato Infantil: 147
30
Lucchini, G. y cols (1999). Necesidades en el Contexto Familiar: Una Mirada desde la Perspectiva de los Niños. PSYKHE,
Vol. 8, N° 2, 59-72.

17. 17
Entrevista a la madre o apoderada
Objetivo: obtener una visión global de variados aspectos de las familias del curso, para fortalecer la relación
escuela-familia. Ver anexo 4.
Método: se realiza una entrevista individual a una muestra de madres del curso, seleccionada al azar31. Si en vez
del azar, se elige a las apoderadas que tienen mejor disposición, o son más cercanas a la escuela, los resultados no
van a prestar utilidad, porque no representan a todo el curso.
Materiales requeridos: Planilla para anotar la muestra seleccionada y Formulario de entrevista.
Instrucciones específicas:
I. Selección de las madres a entrevistar
Para seleccionar las madres a entrevistar, se debe seguir el siguiente procedimiento, que garantiza que la
muestra sea aleatoria, es decir, tomada al azar y no intencionadamente. Para ello, se usará la lista de alumnos
del curso, que habitualmente está anotada por orden alfabético y donde a cada niño le corresponde un
número. El profesor debe partir por el principio de su lista y seleccionar a los primeros diez niños que
aparezcan con número par: es decir, entrevista a la madre del segundo niño de su lista, del cuarto, del sexto,
del octavo, etc., hasta completar 10 niños. Si en el curso hay menos de 20 alumnos, se selecciona los primeros
niños pares hasta alcanzar el final de la lista, y luego se empieza a repetir el proceso, desde el principio de la
lista, pero esta vez eligiendo a los primeros niños con número impar (el primero, el tercero, el quinto, etc.)
El listado de los niños seleccionados se anota en la planilla “Muestra seleccionada”, bajo la columna
“Nombre del alumno", en que cada niño tiene asignado un número, del 1 al 10.
2. ¿A quién se entrevista?
La entrevista que se ofrece más adelante debe hacerla el profesor a la madre del niño. En caso de que no haya
madre, se entrevista a la persona que ejerce el rol de tal, a la figura materna del niño, a quien hace de madre
sustituta o apoderada. El nombre de las personas a entrevistar se anota en la planilla “Muestra seleccionada”,
bajo la columna “Nombre de la madre", al lado de su hijo o hija.
3. Citación a la madre
La entrevista se puede efectuar en la escuela o en el domicilio de la madre; en cualquier caso, debe ser concertada
con anticipación, para asegurar que la persona se disponga a responderla. Se envía a la madre o apoderada una
citación escrita, que indique brevemente la razón de la entrevista, así como la duración, fecha, hora y lugar. A
continuación se propone como ejemplo una carta de citación, pero cada profesor usará la fórmula más adecuada al
estilo de relación que tenga con sus apoderados.
Escuela .......................
Fecha .........................
Estimada Sra. ..........................,
Estamos realizando un estudio para conocer mejor nuestra comunidad,
nuestros niños y las familias de los alumnos de la escuela. Por eso,
quisiera entrevistarla, durante aproximadamente una hora, en
...................................., el día ....................., a las ............... hrs. Por
favor confirme su asistencia.
Agradeciéndole de antemano se despide atentamente de usted,
Profesor(a) ....................................
31
Si la muestra es seleccionada al azar, la información se puede generalizar al curso completo. El tiempo que consume entrevistar a todos los
apoderados no se justifica si el objetivo es obtener una visión global y no individual de las familias.

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La fecha y hora dadas a cada señora se anotan en la planilla “Muestra seleccionada”, en la columna
correspondiente. En caso que la madre no pueda asistir a la entrevista, se tratará de fijar con ella una fecha
alternativa. Sólo si no es posible lograr un acuerdo, se puede reemplazar esa entrevista por otra. Para ello, se
selecciona de la lista del curso al niño que viene a continuación del último seleccionado, y se realiza la
entrevista a la madre de ese alumno, recordando cambiar los nombres del niño y la madre, y la fecha y hora,
en la lista correspondiente.
4. Realización de las entrevistas
El formulario de la entrevista trae predefinido el espacio para realizar las 10 entrevistas. La fila superior tiene
el espacio para llenar el nombre de pila de los 10 niños cuyas madres se entrevistará.
Se recomienda comenzar la entrevista explicando a la madre cuál es el objetivo de la conversación: conocer a
las familias de los estudiantes para mejorar la relación de la escuela con ellas. Es importante aclararle que la
invitación no significa que haya algún problema con el niño, que fue elegida al azar y que sus respuestas se
mezclarán con las de otras 9 señoras del curso, de manera que sólo se conocerán opiniones grupales. Es
conveniente dar la oportunidad a la señora para que exprese sus dudas o temores y despejarlas antes de
comenzar la entrevista; esto posibilita la creación de un ambiente de confianza.
El profesor debe anotar en la primera columna el nombre del alumno cuya madre se entrevistará. Esa entrevista
será la número 1. Las respuestas que la madre dé a cada pregunta deben marcarse, por lo tanto, bajo la columna 1.
El profesor debe trabajar en forma "vertical", bajando pregunta por pregunta.
Bajo cada pregunta aparece una serie de alternativas. Las alternativas de respuesta no se leen a las madres, a
menos que se indique explícitamente. La respuesta de la madre debe ser codificada en ese mismo momento,
marcando la(s) alternativa(s) que se ofrece(n).
En algunas preguntas se acepta sólo una respuesta; por ejemplo, ¿El niño recibe almuerzo escolar? En esos
casos, se marca con una "x" la alternativa correspondiente a la respuesta de la madre. Estas alternativas están
indicadas con números (1, 2, 3, etc.)
Otras preguntas permiten varias respuestas, que están identificadas con letras (a, b, c, d, etc.) y vienen con
esa indicación explícita (dicen: "Marcar todas las que mencione"). Por ejemplo, ¿Cuáles son los problemas
más frecuentes que tiene la gente de su barrio? En ese caso, se marca con una "x" todos los problemas que
mencione la entrevistada.
La entrevista se ha ordenado de manera que los temas vayan apareciendo en forma fluida, como en una
conversación; pero ello requiere que el profesor la conozca muy bien previamente, de manera que tenga la
soltura para hacer las preguntas a la entrevistada tal cual vienen formuladas.
El profesor debe tener siempre muy conciente que si logra generar un clima de confianza entre la entrevistada
y él, la información que obtenga será mucho más verdadera, y por lo tanto, más útil. Una entrevista
individual - como todo docente sabe - es una situación delicada de encuentro personal, en que las preguntas se
formulan en un tono respetuoso, en que las respuestas no pueden ni deben ser enjuiciadas, puesto que lo que
se pretende justamente es conocer las opiniones sinceras de los entrevistados y no el "deber ser". En este
sentido, un ambiente acogedor y verdaderamente aceptador del otro, facilita enormemente que las respuestas
sean la expresión de la realidad de la vida del entrevistado.
Al finalizar la entrevista, se recomienda revisar si faltó formular alguna pregunta, completar lo que haga falta
y finalmente, agradecer a la señora su colaboración, reiterando que las respuestas no serán divulgadas.
Es fundamental no comentar a otras madres lo que dijo alguna otra de las
entrevistadas, así como tampoco se debe decir a los alumnos lo que expresó
su madre o apoderada.
Siempre los resultados se manejan como un todo para organizar o
tomar medidas pedagógicas positivas.

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5. Estructura de la entrevista
La entrevista abarca las siguientes dimensiones e indicadores.
Dimensión Indicadores
I. Composición familiar − Número de personas en el hogar
− Con quién vive el niño
− Identificación entrevistada
− Presencia de figura paterna
II. Condiciones materiales − Ocupación de padre y madre
de vida − Gastos cubiertos por ingreso familiar
III. Alimentación − Almuerzo escolar
− Aceptación de alimentos
− Número de comidas al día
− Consumo de comida “chatarra”
IV. Relación con la − Problemas de la comunidad
comunidad, vida social y − Participación en grupos comunitarios
cotidiana − Participación en celebraciones comunitarias
− Religión
− Uso del tiempo libre: hombre, mujer, hijo/a
− Contacto con el mundo (paseos, medios de comunicación
social, lectura)
V. Educación 1. Ambiente educacional familiar
− Escolaridad de padre y madre
− Analfabetismo
− Deserción escolar
2. Imagen y expectativas educacionales respecto a los niños
− Internado
− Aprecio del hijo por la escuela
− Valoración de la educación por parte de entrevistada
− Expectativas educacionales hacia el hijo
− Opiniones sobre la escuela a la que asiste hijo
− Percepción sobre las expectativas que la escuela tiene de
familias
− Participación de la madre en la escuela
− Inasistencias del niño y razones
− Atribuciones sobre éxito y fracaso escolar
− Trabajo infantil
− Tareas escolares
VI. Relaciones padres hijos − Aveniencia madre - hijo
− Conductas reprochables
− Tipo de disciplina utilizada
− Creencias y prácticas de castigo físico
− Creencias y prácticas de refuerzo positivo
− Apoyo a problemas del niño
− Relación padre-hijo
VII. Condiciones − Aveniencia familiar
psicológicas del hogar − Consumo de alcohol
− Creencias sobre obligaciones de hijo en el hogar
− Ejercicio de la autoridad sobre hijos
VIII. Cultura étnica del − Participación en ritos de la etnia
hogar (Optativa) − Identificación con la etnia
− Conocimiento de artesanías típicas
− Conocimiento de la lengua propia de la etnia

20. 20
6. Tabulación de las respuestas y cálculo de los porcentajes
Cuando se haya entrevistado a las 10 madres, la planilla estará llena, con las alternativas elegidas marcadas.
En ese momento, el profesor debe trabajar en forma "horizontal", de la siguiente forma:
a) En cada línea, contar la cantidad de "x" que se haya marcado, y anotar ese número en la columna que dice
"Total".
b)
c) Luego, en la columna "%", anotar el mismo número "Total", agregando un "0" (cero), lo que equivale a
multiplicar el Total por 10.
El formato de la entrevista está diseñado para facilitar el máximo la tabulación y el cálculo de porcentajes, pero para
que el sistema funcione, es necesario entrevistar a las 10 madres.
De esa forma, si 4 de 10 madres contestan una alternativa, inmediatamente queda claro que 4/10 es igual a 40/100, y
por lo tanto, el 40% contesta esa alternativa. Los porcentajes se calculan de forma totalmente distinta si se entrevista a
más o a menos de 10 madres. A continuación se presentan dos ejemplos de tabulación y de cálculo de porcentajes.
Ejemplo 1:
¿Su hijo/a recibe algún
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %
tipo de educación religiosa?
1. Sí x x x x x x x x 8 80
2. No x x 2 20
Ejemplo 2:
¿Qué cosas le gustan de esta escuela? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %
(Marcar todas las que mencione)
a) Infraestructura x x x 3 30
b) Buena enseñanza, buenos profesores x x x x 4 40
c) Material educativo (computadores, biblioteca) x x x x x 5 50
d) Se preocupan por los padres, invitan a participar x x 2 20
e) Almuerzo escolar x x 2 20
7. Análisis de la información obtenida
Los resultados obtenidos pueden analizarse en varias fases. Primero se saca conclusiones respecto a cada ítem.
Por ejemplo, la conclusión que puede obtener el profesor del primer ejemplo anterior es: "De la muestra de
niños de mi curso, un 80% recibe algún tipo de educación religiosa, y un 20% no". Del segundo ejemplo, la
conclusión podría ser: "Al pedirle a la muestra de madres del curso que digan qué cosas les gustan de esta
escuela, el 30% menciona la infraestructura, el 40% la buena enseñanza, el 50% el material educativo, el 20% la
preocupación por los padres, y otro 20%, el almuerzo escolar". También se puede analizar la información en
orden según los porcentajes: "Un 50% menciona material educativo, un 40% enseñanza, un 30%
infraestructura, un 20% preocupación por los padres y otro 20% el almuerzo escolar".
Los resultados en términos de porcentajes permiten ver las tendencias más importantes que se dan dentro de las
familias del curso. Cifras de 50% o más permiten decir que la mayoría de las familias presenta esa característica.
En algunos casos, aquellas alternativas con menos de 20% no tienen mayor importancia, ya que es muy poca la
proporción de casos (por ejemplo, un 10% que responde que no hay problemas en el barrio, ante la pregunta Nº 12).
En otras situaciones, los porcentajes bajos pueden ser muy importantes, en el sentido de indicar al profesor por
dónde puede mejorar algo. Por ejemplo, si sólo un 10% de las entrevistadas dice felicitar a su hijo cuando obtiene
buenas notas (pregunta Nº 57), hay una importante labor educativa que el profesor puede trabajar con las familias.
Una segunda fase de análisis de los resultados es revisando las tendencias observables ante grupos de
preguntas que tienen alguna relación entre sí. Para ello, puede utilizarse como unidad de análisis cada
dimensión de la entrevista. A modo de ejemplo, integrar los resultados obtenidos en la dimensión
"composición familiar", permite formarse una idea sobre la frecuencia de alumnos que viven con sus dos
padres, versus aquéllos de hogares uniparentales.

21. 21
Uso de la información obtenida
La información que el profesor obtiene a través de esta herramienta es una ayuda para conocer mejor a la
comunidad, al curso o a la escuela en general.
A partir de los resultados, el profesor puede obtener una visión de las tendencias más frecuentes sobre los temas
explorados. Este conocimiento global le podrá servir para orientar la acción pedagógica con los alumnos, así
como también para descubrir recursos en las familias de los mismos. Ese es el sentido que subyace a la propuesta
de estudiar a la comunidad: conocer permite transformar.
Los datos que se obtengan del análisis pueden usarse para planificar intervenciones tendientes a mejorar la
calidad de la educación, en diferentes niveles: se puede plantear intervenciones dirigidas a los niños, a sus
apoderados o bien, a la comunidad en general.
A la vez, el foco de la intervención también puede ser variado; puede estar dirigido a aumentar los
conocimientos de niños, padres o comunidad (a través de programas de capacitación, cursos, talleres, actividades
complementarias, etc.) o bien, puede estar orientado a realizar acciones concretas que resuelvan problemas,
satisfagan necesidades, aumenten la valoración del grupo y/o aprovechen recursos existentes.
¿Cómo se podrían utilizar estos datos, por parte de un profesor, una escuela o un conjunto de escuelas?
Un primer nivel de uso es el de aportar información pertinente para la formulación de proyectos, sean estos de
nivel comunal (tales como el PADEM), o de mejoramiento educativo del propio establecimiento (PME).
La experiencia derivada de la aplicación de esta herramienta en escuelas con las que ha trabajado Fundación
Educacional Arauco, indica que en la medida que los datos obtenidos son estudiados, analizados y proyectados
por la totalidad de los profesores de la comuna en el transcurso de diferentes jornadas de capacitación, se hace
posible contrastar las creencias de los docentes respecto de la comunidad, con los hallazgos obtenidos. La
experiencia indica que muchas veces las creencias son similares a los datos recopilados, y dicha confirmación
alienta a los profesores a seguir profundizando las líneas de acción emprendidas. Otras veces la diferencia entre
lo que el grupo cree y lo que realmente sucede, estimula la discusión y la propuesta de múltiples focos de
intervención posibles de desarrollar.
A continuación se anotan algunos ejemplos de las acciones que los profesores han llevado a cabo a partir del
conocimiento obtenido al analizar los resultados de la herramienta aplicada.
En relación al trabajo con los padres: Al conocer la importancia que le daban los padres a su papel en los
resultados académicos que obtenían sus hijos, los profesores planificaron diferentes alternativas de trabajo con
los padres que favorecieran el ámbito cognitivo de los alumnos:
− Uno de ellos decidió incorporar a los papás en talleres de creatividad, que él ya tenía con sus alumnos. Con
este trabajo los apoderados vieron directamente como incentivar la creatividad en los niños.
− Algunos profesores pensaron la alternativa de invitar mamás para ayudarlos en el manejo de los primeros
básicos, cuando los grupos fueran muy numerosos. De esta forma pensaban conseguir, además de una ayuda
concreta, involucrar a las madres en el proceso de enseñanza de la lectoescritura.
− Otros profesores proyectaron talleres con los padres para elaborar material didáctico, que los apoyase en su
labor educativa. Con este trabajo podrían conseguir suplir sus necesidades de material didáctico, pero además
los apoderados tendrían una aproximación directa con las metodologías educativas utilizadas en la escuela, lo
que les sirve de modelo, para ayudar a sus hijos.
− Otra alternativa de acción realizada por algunos profesores, fue la de invitar a los apoderados a participar en
el orden y préstamo de libros de la biblioteca de la escuela.
En relación al trabajo con los niños: Las cifras obtenidas respecto a castigo físico, dieron a los profesores un
nuevo argumento para dar un espacio sistemático en el curriculum, a las actividades destinadas a favorecer el
desarrollo de la autoestima de los alumnos.

22. 22
Lo más importante que se puede ver en éstos y muchos otros ejemplos, no es tanto lo especial o diferente de las
acciones propuestas para el futuro o emprendidas por los profesores (ya que se parecen en mucho a lo que
habitualmente hacen los docentes con sus apoderados), sino los objetivos y el enfoque con que los profesores se
situaron frente a sus acciones.
La diferencia estuvo dada fundamentalmente por cuatro razones:
− El tener la certeza de estar planificando acciones con una base real objetiva y no sólo intuitiva. Los datos
provenían de sus comunidades.
− El convencimiento personal del valor de dichas acciones para el mejoramiento de la calidad de la educación y
la necesidad de transmitirlo a los padres y a la comunidad en general. No se trataba de proyectar
intervenciones sólo como una forma de acercamiento entre agentes educativos, sino de hacerlo como una
manera real de potenciar el desarrollo físico, afectivo, cognitivo, social y ético de los niños.
− El convencimiento de que, realizar acciones hacia la comunidad no debería ser una cosa aleatoria, sino
planificada. Esto es, con objetivos claros, secuenciados y en los que todo el equipo de la escuela debería
decidir cuáles son los problemas más relevantes a tratar en cada ciclo o curso y cómo organizarlo dentro de la
escuela.
− El reconocimiento del valor de emprender acciones de largo alcance, organizadas y proyectadas en el tiempo.
Es posible que como consecuencia de la información que le aporte la aplicación de esta herramienta, al profesor
le parezca necesario complementarla o contrastarla con datos que puede entregar otra de las técnicas ofrecidas.
Por ejemplo, si los resultados obtenidos en la entrevista a las madres sugieren que las familias tienen escasa vida
social, podría ser conveniente conocer la visión de los niños sobre ese tema, realizando una entrevista grupal a
su curso con ese foco temático. De esta forma, las distintas herramientas propuestas pueden ir enriqueciendo el
conocimiento que el profesor tenga de la comunidad, entregando información complementaria.

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Una experiencia de conocimiento de la comunidad
CAPITULO El estudio diagnóstico emprendido por Fundación Educacional Arauco, tuvo como objetivo conocer
algunas características de las familias cuyos hijos asisten a las escuelas participantes en el "Proyecto
Interactivo para el Desarrollo de la Educación Básica Rural", en Cañete.
3
Cañete es una comuna perteneciente a la Octava Región, en la zona sur de Chile. Cuenta con un
total de 29.000 habitantes, distribuidos equitativamente entre localidades rurales y urbanas; un
tercio de ellos es menor de 14 años, de acuerdo a los datos del Censo de 1992 (27).
En la comuna funcionan 24 escuelas básicas rurales, dependientes de la Municipalidad, que
atienden cerca de 2.300 niños. Entre ellas hay desde escuelas unidocentes, que tienen 12 alumnos de
diversos cursos, hasta escuelas completas con más de 270 alumnos desde kinder hasta 8º básico.
Cuatro escuelas son de difícil acceso desde la ciudad de Cañete y quedan aisladas en algunas épocas
del año. Las demás son cercanas a esa ciudad, pudiendo llegar a ellas mediante transporte público,
demorando entre 10 minutos y una hora, aproximadamente. Los habitantes de la mayoría de las
localidades dependen de Cañete para abastecerse de alimentos, recibir atención hospitalaria,
efectuar trámites, etc.
En el estudio diagnóstico interesaba conocer algunas características físicas y culturales de las
localidades en que operan las escuelas, cómo estaban constituidas las familias, las relaciones entre
sus miembros y con la comunidad; conocer sus condiciones materiales de vida, algunos aspectos de
su vida cotidiana y, en especial, la valoración y actitud de los padres frente a la educación de sus
hijos.
Para ello se utilizaron cuatro instrumentos de diagnóstico que se describen más adelante; se efectuó un
riguroso proceso de análisis cualitativo y cuantitativo de la información obtenida, lo que fue vertido en
informes técnicos32; gran parte de los resultados fueron entregados a autoridades de la comuna y
analizados por los profesores; finalmente, se realizaron varias síntesis, una de las cuales se presenta en
este capítulo.
Probablemente las condiciones en que se ha realizado este estudio sean difíciles de reunir en las
escuelas; un trabajo de investigación cualitativo - cuantitativo sobre una muestra numerosa,
efectuado por un equipo externo en el transcurso de varios meses, representa una situación
privilegiada para decantar y madurar hallazgos y extraer conclusiones. Ello no obsta a que los
docentes interesados por conocer en forma sistemática algunas características de las familias y las
comunidades de sus alumnos, puedan aprovechar la experiencia que aquí se relata, a modo de
visión general sobre el tipo y calidad de información que se puede obtener con el enfoque utilizado.
32
Izquierdo, T; Edwards, M. y Eisenberg, N.: Estudio de las familias rurales de Cañete: Selección de la muestra. Santiago, Julio de
1996. Izquierdo, T.; Edwards, M.; Aspillaga, A. y Eisenberg, N.: Estudio de las familias de los escolares rurales de Cañete. Informe
Final. Santiago, Diciembre de 1996. Seguel, X.; Contreras, Z.,; Correa, M. y Eisenberg, N.: Informe sobre las necesidades
manifestadas por los niños de escuelas rurales de Cañete. Santiago, Enero de 1998. Estos trabajos son de propiedad de
Fundación Educacional Arauco.

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Los instrumentos utilizados
Los cuatro instrumentos utilizados fueron: una entrevista a los directores de las escuelas, entrevistas a grupos de
niños asistentes a esas escuelas, una actividad práctica implementada por los profesores con sus alumnos-
consistente en expresar lo que ellos le pedirían a sus familias - y, por último, entrevistas en profundidad a las
madres de los niños. Estas cuatro técnicas se describen brevemente a continuación.
los
Entrevista con los directores de las escuelas (equivalente a anexo 1)
Esta pauta se usó como una forma de conocer características generales de las comunidades donde se insertan las
escuelas y se orientó a obtener criterios necesarios de considerar para seleccionar adecuadamente la muestra de
madres a entrevistar de cada comunidad. Se realizó una entrevista abierta a los directores de 21 escuelas,
abordando las siguientes áreas: acceso a la localidad, nivel socioeconómico de las familias, características de las
viviendas, características de la comunidad, presencia de población indígena, recursos con que cuenta cada
localidad, grado de dependencia o autonomía de cada localidad, tamaño e historia de la localidad, y relación con
la escuela. La entrevista contaba con 35 ítemes, y demoraba aproximadamente 30 minutos en su aplicación.
Entrevistas grupales a niños escolares (equivalente a anexo 2)
Las entrevistas grupales a los niños también fueron orientados a la selección de la muestra. Como una manera
de aproximarse a las percepciones de los alumnos acerca de su vida cotidiana, se realizó una entrevista colectiva a
alumnos de 21 cursos entre 4º y 8º básico en las escuelas (o los del curso combinado, si ese era el caso),
indagando acerca de su descripción de la localidad, características de las familias, ocupación y educación de los
padres, expectativas educacionales y laborales de los niños, ocupación del tiempo libre, aislamiento de las
localidades, religión, celebración de fiestas, pautas de crianza, conocimiento de idioma mapuche y alimentación.
Actividad de reflexión individual de los alumnos (equivalente a anexo 3)
Esta herramienta fue utilizada para complementar la información obtenida a través de las otras vías de
conocimiento. Permitió informarse de manera rápida y fácil acerca de las necesidades de los alumnos respecto de
su medio ambiente familiar, expresadas por ellos mismos.
Se pidió a todos los profesores participantes en el Programa Interactivo de la comuna de Cañete (131 docentes)
que, en forma anónima, en una hora de consejo de curso, preguntaran a sus alumnos "qué les gustaría pedirle a su
familia si contaran con la oportunidad para hacerlo". La respuesta podía darse a través de dibujos, en el caso de
los más pequeños, o mediante una respuesta escrita. Esta actividad fue adaptada del programa Confiar en uno
mismo, de Haeussler y Milicic(28).
Luego de realizado el trabajo con los alumnos, se pidió a los profesores que tabularan la información obtenida, de
acuerdo a una pauta diseñada para ese efecto. Esta pauta permite categorizar las respuestas de los alumnos en
cuatro áreas: necesidades materiales primarias, necesidades afectivas, necesidades recreacionales y necesidades de
estimulación cognitiva. Dentro de cada una de las categorías que considera la pauta se enumeran varias posibles
necesidades y se deja espacio para incorporar otras que puedan surgir de las respuestas de los alumnos.
La información obtenida permitió a cada profesor hacerse una panorámica de las necesidades más frecuentes de
sus alumnos como grupo-curso; el hecho de trabajar esta actividad con todos los profesores de un establecimiento
en forma simultánea, otorgó una información muy valiosa para conocer las necesidades de los alumnos de toda la
escuela, conocimiento que orientó el trabajo con las familias.
Por último, la Fundación analizó los trabajos de la totalidad de los cursos y escuelas que efectuaron la actividad,
logrando una visión de conjunto de las necesidades expresadas por más de 1500 alumnos desde kinder hasta 8º básico.

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Entrevistas en profundidad a las madres de los niños (equivalentes a anexo 4)
La entrevista a la madre fue desarrollada por el equipo investigador a partir de estudios previos, con una revisión
bibliográfica exhaustiva de diversos estudios efectuados en el país sobre familias rurales de escasos recursos. La
primera versión de la entrevista con sus alternativas de respuesta, tuvo una aplicación piloto a una muestra de 28
familias de niños asistentes a escuelas en que opera el proyecto. La entrevista definitiva, fue aplicada en Octubre
de 1996 a un total de 300 madres o figuras maternas a cargo del niño, en su hogar. Tuvo una duración
aproximada de una hora y fue aplicada por psicólogas especialmente capacitadas para ello.
La entrevista presenta las preguntas en un cierto orden que permite desarrollarla a modo de una conversación; las
respuestas posibles están preestablecidas, de manera que el entrevistador sólo necesita marcar aquélla que se
aproxima mejor a la respuesta textual de la madre. Este procedimiento, si bien exige un trabajo muy acucioso de
diseño, facilita el registro de la información y permite trabajar los datos estadísticamente. Abarca diversas
dimensiones: composición familiar; condiciones de vida; alimentación; uso de recursos y participación;
costumbres, hábitos de vida, uso del tiempo libre y religiosidad; educación (ambiente educacional familiar e
imagen y expectativas educacionales respecto a los niños); relaciones padres-hijos; condiciones psicológicas del
hogar (ambiente familiar); y cultura del hogar (origen étnico). Consta de 138 ítemes, de los cuales la mayor parte
se preguntan a la entrevistada, con algunos ítemes de observación.
Cada una de las técnicas aplicadas aportó información específica y, a la vez, congruente con los resultados de las
otras. La encuesta a los directores entregó datos fundamentales del contexto social de las localidades, que facilitó
enormemente la tarea de los profesionales que aplicaron las entrevistas a las madres. Con respecto de la entrevista
grupal a los alumnos, aportó información sustantiva acerca de su vida cotidiana, con la espontaneidad propia de los
niños; la mayoría de los grupos se mostraron interesados y entretenidos ante la entrevista, expresando con libertad
sus opiniones y experiencias. En algunas escuelas, no obstante, los niños aparecían más tímidos y con dificultades
para expresarse. Los productos de la actividad de reflexión individual de los niños - de fuerte contenido emocional -
dieron pistas importantes a los profesores acerca de algunas acciones que podían emprender para apoyar a sus
alumnos. Por su parte, en la entrevista individual a las madres se constató su favorable disposición a expresarse
abiertamente acerca de los diversos temas abordados; la estructura de este instrumento posibilitó analizar
cuantitativamente las respuestas.
La consistencia de los datos obtenidos en éste y otros estudios similares, permiten confiar en la información
obtenida, que se resume en este capítulo.
Los datos recogidos
1. El contexto en que se desenvuelven los habitantes
La actividad central en todas las localidades es la pequeña agricultura o agricultura de subsistencia, produciendo
papas, arvejas y trigo. La actividad forestal es otra fuente de ingresos, aunque en la mayoría de los casos es de
carácter temporal y en trabajos poco especializados, tales como cortar leña, hacer cercos, u otros.
Estas localidades fueron originalmente fundos, que con la Reforma Agraria pasaron a ser asentamientos, que
luego se parcelaron en pequeños predios de propiedad individual. Esta situación coexiste con la presencia de
comunidades indígenas que comparten la tierra, en 12 localidades.
La población de origen mapuche se concentra en algunas localidades, pero también se encuentra en pequeñas
proporciones en otras. En cualquier caso, serían pocos los que preservan el uso del mapudungun en el hogar.
Más de la mitad de las localidades disponen de energía eléctrica en todas las viviendas; en otras es parcial y
dos localidades no cuentan con electricidad.
Además de la escuela, en todas las localidades hay una o más iglesias, ya sea católica o evangélica; generalmente
cuentan también con algún pequeño almacén, de modo que el abastecimiento de alimentos y otros bienes debe
efectuarse en la ciudad. También deben recurrir a la ciudad para la atención hospitalaria y de otros servicios; la
posta de salud, teléfono público y retén de carabineros existen sólo en las localidades más grandes.

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Como organizaciones comunitarias, en casi todas las
localidades hay una junta de vecinos, cuyo presidente suele ser
reconocido como líder o personaje relevante; además, en
todas existe club deportivo, cuya cancha de fútbol es un
recurso para la recreación de los habitantes. Grupos
religiosos, principalmente de evangélicos, son también
frecuentes. En localidades con mayor organización
comunitaria, es posible encontrar un taller artesanal, un
grupo juvenil, o bien, alguna organización que busca
resolver problemas comunitarios, tales como comisión
de regadío, comité de allegados, comisión de agua
potable, grupo de salud, organización de pequeños
agricultores u organización indígena.
En relación a festividades que se celebran en la
comunidad, se menciona algunas de carácter
religioso (tales como San Juan, Semana Santa, Mes
de María, Cruz de Mayo), que en algunos lugares
coexiste con el Nguillatun; otras localidades sólo
festejarían las Fiestas Patrias, mediante juegos de
chueca, carreras a caballo u otras formas.
En general, se trata de familias de escasos
recursos, cuyas viviendas no disponen de todos
los servicios básicos. Sólo una localidad es calificada
como relativamente próspera.
2. La importancia de la familia
Muchos profesionales que trabajan en poblaciones de escasos recursos podrían afirmar que pobreza es
sinónimo de problemas familiares. Se señala, por ejemplo, la existencia de muchas madres solteras,
despreocupación hacia los hijos, violencia intrafamiliar o desorganización familiar en general.
Esta imagen muchas veces se ve reforzada por los medios de comunicación social, quienes relevan,
justamente, las situaciones que constituyen problema; basta con revisar los titulares de algunos periódicos o la
temática de programas televisivos de alta audiencia: delincuencia, prostitución y alcoholismo parecen ser los
rasgos distintivos de la pobreza.
Sin embargo, esta no es la realidad que caracteriza a la mayoría de las familias de escasos recursos; por el
contrario, y de acuerdo a los datos recogidos en la entrevista a las madres de localidades rurales de Cañete, la
mayoría de las parejas están legalmente constituidas, formando núcleos en que están presentes el padre, la
madre y los hijos. Más aún, una proporción mayoritaria de las mujeres considera que sus relaciones familiares
y/o de pareja son buenas: cree que son mejores, o al menos iguales, que las de cualquier grupo familiar.
Esta calificación favorable de su vida familiar podría deberse a que sus expectativas al respecto son muy
bajas; no obstante, al conversar más detenidamente con ellas acerca de lo que consideran una buena relación
de pareja (o familiar), una alta proporción señala que conversan habitualmente con su marido, más de la
mitad dice que rara vez discuten y, entre un tercio y la mitad de los casos, las decisiones que involucran a la
familia - tales como sus planes a futuro, los gastos o la educación de los hijos - son tomadas por la pareja. En
otras palabras, una buena comunicación y una toma de decisiones compartida, que son elementos claves de
una relación de pareja adecuada, están presentes en una gran parte de las familias entrevistadas.
La definición de roles de los miembros de la pareja se ajusta a la visión tradicional: el hombre tiene como
principal responsabilidad trabajar para proveer el sustento familiar, a lo que algunas agregan educar a los