Colaboração, com uma apresentação, na ESE de Santarém no âmbito da Pós Graduação em NEE e Perturbações Cognitivo-Emocionais.

1. Educação Inclusiva:
à conquista das aprendizagens!
Nelson Santos
Santarém, 21 de março de 2017
neldav25@gmail.com

2. https://www.youtube.com/watch?v=qJEwsGhif7c
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3. (UNESCO, 2005)
É um processo
Participação deTodos os alunos na aprendizagem, vida escolar e
comunidade
Identificação e remoção de barreiras à participação e à aprendizagem
(atitudes, comunicação, espaço físico, meio sócio económico, outro)
Garantir a Educação deTodos os alunos
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4. Geralmente o conceito de educação inclusiva é associada à educação de alunos com
deficiência, alunos identificados como apresentando NEE. O termo inclusão e,
inerentemente educação inclusiva, deve-se referir a todas as crianças e jovens.
(Booth e Ainscow, 2002)
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5. Educação Inclusiva
=
Educação Especial
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6. “ (…) um longo caminho já foi percorrido no que se refere a valores e princípios, mas que é
necessário reforçar as componentes pedagógicas e didáticas do ensino destes alunos, de
forma a que a inclusão não se reduza a um processo de socialização e conduza a uma real
aprendizagem. ”.
(Leite, T. S., 2013)
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7. “ (…) ganhámos a batalha da presença, mas falta ganhar a da aprendizagem. É um dos
grandes desafios que temos pela frente”.
(Nóvoa, 2014)
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8. Objetivo central:
“Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida para todos”
Rumo a 2030: uma nova visão para a educação
(Declaração de Incheon, Unesco, 2015)
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9. (UNESCO – Inclusive Education in Action; Rodrigues, 2013)
Educação
Inclusiva
QualidadeEquidade
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10. “A equidade educativa não é garantida apenas pelo acesso de todos à educação, mas
sobretudo pela possibilidade de todos adquirirem conhecimentos, as ferramentas e as
atitudes essenciais ao seu desenvolvimento pessoal e cultural, ao sucesso académico e à
inserção social e profissional.”
(Leite, T. S., 2013. p.53)
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11. Igualdades de oportunidades não é dar o mesmo a todos, mas sim, dar a cada um aquilo que
lhe faz falta.
(Rodrigues, 2014)
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12. (Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial, 2012)
1. Valorização da diversidade (a diferença é
considerada um recurso e um valor para a
educação);
2. Apoiar todos os alunos (os professores
serem efetivamente professores de todos os
alunos);
3. Trabalho com outras pessoas
(colaboração e trabalho em equipa são
metodologias essenciais);
4. Desenvolvimento profissional e
pessoal (profissionais reflexivos);
Para que tenhamos uma
educação de qualidade e com
mais equidade:
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13. Inclusão?
Sim!
Mas…
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14. O nosso sistema escolar vai colocando algumas barreiras:
(Jha, 2007; Booth e Ainscow, 2002)
• Acesso à escola (ainda há escolas que não aceitam a matrícula de alguns alunos);
• Acessibilidades (barreiras físicas);
• A expressão “necessidades educativas especiais” e o conceito de Inclusão;
• Organização do currículo e metodologias de ensino;
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15. (…) estes estudantes continuam a enfrentar barreiras significativas para serem
matriculados como para serem aceites pelas comunidades escolares (…)
(UNESCO, 2009)
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16. Muitas crianças/jovens continuam a enfrentar
muitas barreiras a nível da mobilidade.
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17. A expressão “necessidades educativas especiais” pode constituir-se como uma barreira ao
desenvolvimento de práticas inclusivas nas escolas, mantém-se como parte integrante do
quadro cultural e político de todas as escolas e influencia uma variedade de práticas.
(Booth e Ainscow, 2002)
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19. (…) a discussão sobre a elegibilidade, a colocar-se, seria no sentido de «eleger» a
resposta adequada para cada aluno e não «eleger» o aluno adequado para as respostas
que definimos.
(Morgado, 2007, p. 42)
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20. “(…) as pressões de tempo criadas por um currículo fortemente formatado podem criar novas
dificuldades para as escolas, fazendo com que os professores possam sentir necessidade de aderir
aos métodos «tradicionais» de ensino e avaliação, (…).”
(Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial, 2014, p.16)
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21. Um currículo para ser rigoroso e ter sucesso é aquele que proporciona oportunidades de
aprendizagem para todos os alunos.
(Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. , 2014)
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22. Quando os alunos encontram algum tipo de dificuldade, o currículo - não o aluno – deveria
ser assumido como sendo inadequado para atender às diferentes necessidades dos
alunos.
(Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. , 2014)
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23. “One size does not fit all”
Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. , 2014
O “currículo uniforme pronto-a-vestir de tamanho único” (João
Formosinho, 1987), deu lugar a um novo conceito de currículo
ficando evidente a “necessidade de diversificar o ensino e as
práticas pedagógicas em função da diversidade dos alunos”
(Barroso, 2005, p. 49)
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24. “(…) é preciso encontrar as respostas curriculares para a sua efectiva aprendizagem
nesses contextos.”
(Leite, T. 2011, p. 6)
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25. Enquanto professores procuramos que todos os
nossos alunos tenham o maior número de remos, de
forma a que consigam ter sucesso.
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26. O sucesso da educação inclusiva reside nas formas de gestão do currículo.
(Leite, T. S., 2013. pp.53-54)
Requer que os professores (…) ousem correr o risco de reconstruir o currículo face a situações concretas (…).
No caso dos alunos com NEE (…) não podem continuar a ser orientados unicamente para a tomada de decisão sobre
o que se corta no programa, sobre quais as metas que o aluno não atingirá.
Deve incidir na definição de prioridades curriculares, na incorporação no currículo de conhecimentos, procedimentos
e atitudes que são dados como adquiridos noutros alunos.
Análise exaustiva de desempenhos até se perceber como se podem usar os pontos fortes para colmatar fragilidades.
É, no campo das práticas curriculares que se ganham ou perdem as possibilidades de uma verdadeira inclusão.
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27. neldav25@gmail.com
Famílias
Educadores/
Professores
Assistentes
Operacionais
Técnicos
Especializados
Órgão de gestão
Coordenações
Comunidade

28. neldav25@gmail.com

29. http://www.theinclusiveclass.com/
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30. https://www.youtube.com/watch?v=e6ieXLVCss4
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31. Reconhecer a necessidade de criar oportunidades para que todos
os alunos possam ser incluídos no currículo comum e em
atividades realizadas no ensino regular, implica desenvolver
práticas que permitam múltiplos meios de envolvimento, de
representação e de expressão (King-Sears, 2009).
(Nunes, C., Madureira, I. 2015, pp. 132)
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32. O pressuposto de que os alunos com NEE devem ter acesso ao currículo é criticado pela
EADSNE (2008).
(Dias, J., 2014, pp. 171-172)
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33. Continua a assumir-se o
currículo como entidade
estática
(Dias, J., 2014, pp. 171-172)
(…) os alunos com NEE têm o direito de ver respondidas as suas necessidades através de
adequações curriculares possibilitadas pelas práticas inerentes ao princípio de flexibilidade
curricular.
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Continua a assumir-se o
currículo como entidade
estática

34. (Dias, J., 2014, pp. 171-172)
O conceito de flexibilidade curricular é essencial numa escola para todos uma vez que é um
princípio orientador da gestão do currículo.
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35. (Roldão 2003)
A diferenciação curricular pode operacionalizar-se em três níveis:
Nível político,
Organizacional
Pedagógico-curricular
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36. (Roldão 2003)
Algumas contradições quando se fala em diferenciação curricular que se tornam formas de exclusão:
Princípio da simplificação-redução (alterações/reduções porque se considera que não são capazes);
Princípio da adequação às características dos alunos (redução de objetivos – reforço em determinadas
áreas em detrimento de competências académicas);
Princípio do défice institucional (valorizar a socialização, afetividade e respeito pela multiculturalidade
dissociada da prática curricular;
Princípio da compensação quantitativa (apoios em quantidade vs apoios em qualidade);
Princípio da produção e gestão curricular pelos profissionais (défices ao nível da formação)
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37. (Sousa, 2010, p. 21)
A diferenciação pedagógica é “uma forma de diferenciação curricular (…) desde que não se
limite a uma simples diferenciação de estratégias de ensino”.
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38. (Leite, T. S., 2013. p.54)
A diferenciação pressupõe o conhecimento claro:
i) dos conteúdos intermédios necessários para apreender cada um dos tópicos e temas,
ii) da gradação dos objetivos face a esses conteúdos,
iii) da determinação dos diferentes níveis de desempenho para o ato pedagógico subsequente – isto é, da
capacidade de conceber sequências de atividades estrategicamente organizadas para que o aluno progrida
desse nível de desempenho para o(s) seguinte(s).
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39. (Perrenoud, 2008, p. 9)
“(…) diferenciar é então lutar ao mesmo tempo para que as desigualdades na escola se
atenuem e para que o nível se eleve”
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40. (Dias, J., 2014, p. 172)
“Numa perspetiva de educação inclusiva as questões relacionadas com o currículo devem
atender à estruturação e flexibilidade no sentido de ser acessível a todos os alunos.”
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41. Currículo
aberto, flexível e acessível
(Meyer & Rose, 2000; Rose & Meyer, 2002)
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42. Qual o nosso destino? Como vamos chegar lá?
Valorizar a diversidade
A Educação precisa desta flexibilidade!
(Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. , 2014)
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43. Quem pode ter dificuldade no acesso a este edifício?
Origem do conceito Desenho Universal
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44. Alguns exemplos:
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45. O conceito de Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) baseia-se no princípio do
desenho universal, mas liga-se a área da educação tendo por base uma educação acessível
para todos os alunos. Concentra-se nos objetivos, métodos, materiais e a avaliação que se
pretendem flexíveis para poderem ser personalizados para as diferentes necessidades de cada
aluno.
(CAST, 2014)
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Como surge o Desenho Universal para a Aprendizagem?

46. Princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem
1 – Proporcionar múltiplos meios de envolvimento
2 - Proporcionar múltiplos meios de representação
3 - Proporcionar múltiplos meios de ação e de expressão
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47. Apresentar a
informação e
conteúdos de
diferentes formas;
Diferentes formas
de perceber e
compreender a
informação;
Proporcionar
múltiplas formas
de representação;
Neurociências – Redes neuronais
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48. Proporcionar
múltiplas formas de
ação e expressão;
Diferentes formas
de expressar o que
sabem;
Diferentes formar
de organizar uma
atividade;
Neurociências – Redes neuronais
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49. Estimular o interesse dos
alunos e motivá-los para
a aprendizagem;
Proporcionar múltiplas
formas de envolvimento e
motivação dos alunos;
Ajudá-los a manter e a
persistir nos objetivos e a
autorregular
comportamentos;
Neurociências – Redes neuronais
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50. Como é que aprendemos?
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51. Como é que aprendemos?
Imagem retirada de: http://www.psiconlinews.com/2015/05/teoria-das-inteligencias-multiplas-de-gardner.html
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52. Adequações
Conteúdo(s)
Processo(s)
Produto(s)
Contexto(s) de
aprendizagem
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53. Adequação de processos e de contextos
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54.  Objetivo: trabalhar áreas e perímetros;
 Verificou-se que alguns alunos têm dificuldades em concretizar após serem dadas as fórmulas;
 Proposta da professora de Matemática: ir para a rua medir a área e o perímetro dos canteiros.
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55.  Objetivo: Contactar, observar e descrever diferentes locais de
comércio (supermercado, mercearia, sapataria, praça, feira…):
- o que vendem;
- onde se abastecem;
- Identificar notas e moedas do sistema monetário em uso
no nosso país;
 Proposta do professor de 1.ºCEB: distribuir a turma em grupos (produtores, vendedores e consumidores.
Fazerem as trocas comerciais usando as notas e as moedas de acordo com os preços previamente estipulados.
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56.  Objetivo: trabalhar/sistematizar o algoritmo com centenas,
dezenas e unidade;
 Existem alunos que estão a ter dificuldades na operação com centenas; A turma tem um aluno com uma
problemática a nível neuromotor: como adaptar esta atividade?
 Proposta da professora de 1.ºCEB: ir para a rua e fazer um jogo de bowling. Os garrafões representavam as
centenas, as garrafas de 1,5l eram as dezenas e as garrafas de 0,5l eram as unidades. 1.º jogavam a bola, viam
quantos objetos deitavam abaixo e de seguida faziam as operações
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57. neldav25@gmail.com
Ficha de avaliação

58. Adequação de produtos
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59. Português
nível 1
1 Português
nível 2
2 Matemática
nível 1
3 Matemática
nível 2
4
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60. História
adaptada
Ficha de
interpretação
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61. Formulário Matemática
Formulário História e
Geografia de Portugal
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62. Adequação de conteúdos
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64. Unidade Temática 1 - A importância das rochas e do solo na manutenção da vida
1.2. Distinguir ambientes terrestres de ambientes aquáticos, com base na exploração de documentos diversificados.
1.2.1. Identificar ambientes terrestres com base em imagens.
1.2.2. Identificar ambientes terrestres com base em descrições em diferentes textos (histórias, notícias, reportagens, etc.).
1.2.3. Identificar ambientes aquáticos com base em imagens.
1.2.4 Identificar ambientes aquáticos com base em descrições em diferentes textos (histórias, notícias, reportagens, etc.).
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65. 1.3. Caracterizar dois habitats existentes na região onde a escola se localiza.
1.3.1. Conhecer as características de uma foz (foz do rio Trancão).
1.3.2. Conhecer as características de um estuário (estuário do rio Tejo).
1.3.3. Identificar outros locais com as mesmas características.
1.5. Relacionar os impactes da destruição de habitats com as ameaças à continuidade dos seres vivos.
1.5.1.Conhecer o conceito de sustentabilidade.
1.5.2.Conhecer o conceito de biodiversidade.
1.5.3.Conhecer o conceito de habitat.
1.5.4.Conhecer o conceito de biosfera.
1.5.5.Conhecer diferentes tipos de impacto e destruição dos habitats (incêndios, poluição, desflorestação, etc. )
1.5.6.Relacionar a diminuição de biodiversidade com a destruição dos habitats.
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66. 1. Frações equivalentes
1.1. Obter frações equivalentes a uma fração dada multiplicando o numerador e o denominador pelo mesmo número natural
1.2. Simplificar uma fração:
1.2.1. identificar um divisor comum ao numerador e denominador
1.2.2. dividir o numerador e o denominador pelo divisor comum
1.3. Frações irredutíveis:
1.3.1. Dividir sucessivamente o numerador e o denominador por divisores comuns
1.3.2. calcular o máximo divisor comum (m.d.c.) do numerador e do denominador
1.3.3. Dividir o numerador e o denominador pelo m.d.c
Números e Operações
Números racionais não negativos
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67. 2. Redução de duas frações ao mesmo denominador
2.1. Multiplicar os denominadores um pelo outro
2.2. Reconhecer que um dos denominadores é múltiplo do outro
2.3. Calcular o mínimo múltiplo comum (m.m.c.) entre os denominadores
3. Ordenação de números racionais representados por frações
3.1. Comparação com a unidade
3.2. Comparação de frações com o mesmo denominador
3.3. Comparação de frações com o mesmo numerador
3.4. Comparação de frações com denominadores ou numeradores diferentes
3.4.1. transformar as frações em numeral decimal (recorrendo à calculadora) e comparar
3.4.2. reduzir as frações ao mesmo denominador ou numerador.
Números e Operações
Números racionais não negativos
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68. Números e Operações
Números racionais não negativos
4. Representação de números racionais na forma de numerais mistos
4.1. Utilizando a representação em figuras
4.1.1. Identificar a parte inteira, como sendo o número total de unidades completas pintadas
4.1.2. Identificar a parte fracionária, na unidade não completa
4.1.3. Escrever o numeral misto
4.1.4. Passar de numeral misto para fração (contar o número de partes em que está dividida a unidade - denominador; e o número de partes
pintadas – numerador)
4.2. Sem utilizar a representação em figuras
4.2.1. Fazer a divisão inteira do numerador pelo denominador
4.2.2. Identificar o quociente da divisão inteira como a parte inteira
4.2.3. Identificar o resto como o numerador da parte fracionária (o denominador mantém-se)
4.2.4. Passar de numeral misto para fração: multiplicar a parte inteira pelo denominador e somar o numerador para obter o numerador da
fração (o denominador mantém-se).
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69. neldav25@gmail.com
E embora possamos remar sozinhos …
acreditamos que só através do trabalho colaborativo
conseguiremos chegar mais longe!

70. neldav25@gmail.com
“num livro não há páginas sem margens e são as margens que seguram as páginas do livro.
Assim devemos colocar as “margens” no centro das nossas preocupações e lutar pela
equidade educativa como forma de qualidade civilizacional.”
Nóvoa (2013)

71. ▪ Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva, (2014). Organização dos Recursos para o Apoio à Educação Inclusiva – Relatório Síntese. Odense, Dinamarca: Agência Europeia para as
Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva.
▪ Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial (2012). Processo de Avaliação em Contextos Inclusivos – Avaliação para a Aprendizagem e Alunos com Necessidades Educativas Especiais. Odense,
Denmark: Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial.
▪ Barroso, João (2005). Políticas Educativas e Organização Escolar. Lisboa: Universidade Aberta.
▪ Center for Applied Research and Technology [CAST]. (2010). Research and development in universal design for learning. Consultado em julho, 2016. http://www.cast.org/research/index.html
▪ Center for Applied Special Technology [CAST]. (2014). Universal Design for Learning: Theory and Practice. Consultado em julho, 2016. http://udltheorypractice.cast.org
▪ Dias, J. C., (2014). Avaliação para as Aprendizagens de Alunos com Necessidades Educativas Especiais no 1.º Ciclo do Ensino Básico: da Diversidade da Avaliação à Avaliação da Diversidade. Lisboa: Universidade de
Lisboa – Instituto de Educação.
▪ Leite, T. S. (2013). Adequações curriculares: perspetivas e práticas de planeamento e intervenção. Da investigação às práticas, III (I). 30 – 52.
▪ Meo, G. (2008). Curriculum planning for all learners: Applying universal design for learning (UDL) to a high school reading comprehension program. Preventing School Failure, 52(2), 21-30.
▪ Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. Wakefield: CAST Professional Publishing.
▪ Nóvoa, A. (2014, abril 30). Apostar na educação para Reinventar Portugal. Jornal de Letras Artes e Ideias. consultado em http://aulp.org/noticias/revista-de-imprensa/ensino-superior/11017-apostar-na-educacao-para-
reinventar-portugalentrevista-a-antonio-novoa
▪ Rodrigues, D. (2013, março). Os desafios da Equidade e da Inclusão na Formação de Professores de Educação Especial. Comunicação apresentada na Conferência Parlamentar sobre Formação Inicial e Contínua, na área
da Educação Especial, face aos desafios do alargamento da escolaridade obrigatória inclusiva, realizada na Assembleia da República, Portugal.
▪ UNESCO – Inclusive Education in Action, consultado em http://www.inclusive-education-in-action.org/iea/index.php?menuid=1
▪ World Education Forum (2015). Incheon Declaration. Education 2030: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all. Paris: UNESCO. Consultado em dezembro, 2016:
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002331/233137POR.pdf
Referências Bibliográficas

72. neldav25@gmail.com
http://gritodemudanca.blogspot.pt/
Muito Obrigado!
Nelson Santos Apresentação disponível em:
http://pt.slideshare.net/nelsonsantos7505