Este documento discute concepções de escrita e suas implicações pedagógicas. Aborda como a escrita pode ser vista como um código ou como um sistema de representação, e como essas visões influenciam as práticas de alfabetização. Defende que enxergar a escrita como representação, e não como código, leva a uma aprendizagem mais significativa e contextualizada.

1. UNIDADE 3 – A APRENDIZAGEM DO SISTEMA
DE ESCRITA ALFABÉTICA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
NÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA DO ESPÍRITO SANTO
PACTO NACIONAL PARA A ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
FORMAÇÃO DE ORIENTADORES DE ESTUDO
maio de 2013
Formadoras - 1º ano:
Elis Beatriz de Lima Falcão
Fabricia Pereira de Oliveira Dias
Maristela Gatti Piffer
2 de maio de 2013 - matutino

2. Leitura deleite

3. OBJETIVOS
1. Socializar as análises comparativas dos quadros de Direitos de
Aprendizagem de Língua Portuguesa com as Propostas
Curriculares das redes de ensino, observando semelhanças,
diferenças, avanços e desafios.
2. Conhecer e analisar os pressupostos teóricos e metodológicos
que orientam o ensino do Sistema de Escrita Alfabética no Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
3. Refletir sobre as concepções de escrita que estão subjacentes
aos referenciais teóricos predominantes na alfabetização e seus
desdobramentos nas práticas educativas.
4. Entender a concepção de alfabetização na Perspectiva Histórico-
Cultural, compreendendo que a aprendizagem dos
conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabética deve ocorrer
de forma articulada às demais dimensões da alfabetização: leitura
e produção de textos.

4. CONHECIMENTOS
1. Direitos de Aprendizagem e as propostas
curriculares das redes municipais.
2. Concepções de Escrita em diferentes
ideários:
Métodos tradicionais de ensino
Perspectiva Construtivista
Perspectiva Histórico-Cultural

5. Direitos de Aprendizagem de Língua
Portuguesa e Concepções de escrita
predominantes na alfabetização

6. RETOMADA
• Socialização das conclusões a respeito da
comparação entre Direitos de Aprendizagem –
Língua Portuguesa indicada pelo PNAIC e pela
proposta curricular dos municípios.
Foco nos Direitos de Análise linguística. Os
demais quadros serão aprofundados de
acordo com os temas propostos em outras
unidades de estudo.

7. Relembrando: Direitos gerais de
Língua Portuguesa – Análise
Linguística

10. QUESTÃO GERAL
Como estão distribuídos os direitos de
aprendizagem nos quadros do PNAIC? E no
Documento Curricular do seu Município?

11. QUESTÕES ESPECÍFICAS POR
MUNICÍPIO
 Em quais aspectos os quadros com Direitos de
Aprendizagem do PNAIC se aproximam do Documento
Curricular do Município?
 Em quais aspectos se diferenciam / distanciam?
 Quais contribuições os quadros com Direitos de
Aprendizagem do PNAIC podem oferecer para aprimorar a
Proposta Curricular do Município?
 Quais contribuições a Proposta de seu Município pode
trazer para o PNAIC?
 Tarefa Conclusao de proposta.pdf

12. CONSIDERAÇÕES PARCIAIS...
Acreditamos que a especificação dos conhecimentos
proposta pelo PNAIC se sustenta sob uma ideia muito
importante de que há conhecimentos a serem
assegurados às crianças a cada ano do Ciclo de
Alfabetização. Ao professor, sujeito inventivo e
criativo, cabe repensá-los, analisá-los, problematizá-
los, assegurando o ensino de todos os saberes
propostos.
É, pois, de fundamental importância e de caráter
urgente, a sistematização de uma proposta de
Direitos de Aprendizagem.

13. Nessa organização, uma delimitação das
dimensões da alfabetização não pode
concorrer para sua desarticulação no
processo de apropriação da leitura e da
escrita. As dimensões, portanto, devem ser
trabalhadas de forma articulada a fim de que
atendamos a uma expectativa registrada
anteriormente: “os direitos de aprendizagem
de língua portuguesa permitem que as
crianças sejam leitores e produtores de
texto?”.

14. Analisando a organização proposta pelo PNAIC
para o ensino dos Direitos de Aprendizagem –
Análise Linguística, constatamos que não
garantem um trabalho gradual. Acabam
concentrando a consolidação de alguns
conhecimentos em determinados períodos do
ciclo.

17. Pensamos que o trabalho proposto para a
aprendizagem do sistema de escrita alfabética
para o 1º ano pode ser explicado pela
fundamentação teórica que sustenta o PNAIC. A
maior parte dos conhecimentos a serem
consolidados no 1º ano, no que se refere à
análise linguística, supervalorizam a
compreensão das relações entre o oral e o
escrito em detrimento a outros conhecimentos.
Essa abordagem de trabalho com a língua é
decorrente da concepção de escrita, defendida
no texto 1, da Unidade 3:

18. A escrita alfabética: por que ela é um
sistema notacional e não um código? Como
as crianças dela se apropriam?

19. Iniciando nosso diálogo com o texto:
O que é um código? Qual concepção de
alfabetização é subsidiada por essa forma de
pensar a linguagem escrita?
O que é um sistema notacional? Essa forma de
pensar a escrita sustenta qual referencial
teórico na alfabetização?

20. ATIVIDADE
A partir dessas discussões iniciais sobre as
concepções de escrita que subsidiam as
práticas alfabetizadoras, analise as duas
atividades que seguem considerando algumas
questões.

21. CAMPEDELLI, Samira. Hoje é dia de Português:
Letramento e Alfabetização Linguística. 1º ano, 1.
ed. Curitiba, 2007.
LIMA, Branca Alves de. Cartilha Caminho Suave.
São Paulo: 1985.

22. Questionamentos
 Para que a criança aprenda a escrever, o primeiro exemplo
propõe que tipo de atividade? E o segundo?
 Em qual atividade a alfabetização das crianças é entendida
como domínio de uma técnica que, memorizada e
reproduzida, permite o registro escrito? Qual concepção de
escrita sustenta essa atividade?
 Em qual atividade o oral é tomado como referência para o
registro escrito? Qual concepção de escrita sustenta essa
atividade?

23. Para pensar...
 Que unidade da língua é tomada como referência
para o trabalho de alfabetização nos dois exemplos?
Em qual deles podemos observar maior preocupação
com o contexto linguístico das palavras, ou seja, com
os seus significados?

24. Essas questões são problematizadas no Texto 1
da Unidade 3 que nos ajuda a refletir sobre:
As diferenças entre os modos de pensar a
escrita: código ou sistema de
notação/representação.
As implicações pedagógicas das práticas que
compreendem a escrita como código.
Afirmação da escrita como um sistema de
notação.
Elaboração de hipóteses pelas crianças no
processo de alfabetização.

25. APROFUNDANDO UM POUCO MAIS...
Morais e Leite (2013) partilham das mesmas
considerações de Ferreiro (1985, p. 8), de que “A
escrita pode ser considerada como uma
representação da linguagem ou como um código
de transcrição gráfica das unidades sonoras”.
Essa autora afirma que a diferença essencial entre
essas ideias é que: “[...] no caso da codificação,
tanto os elementos como as relações já estão
predeterminados; [...] No caso da criação de uma
representação, nem os elementos nem as relações
estão predeterminados” (FERREIRO, 1985, p. 16).

26. PARA ENTENDER MELHOR...
Na transcrição da escrita em código Morse, as configurações
gráficas se convertem em sequências de pontos e traços. Para cada
letra há uma configuração diferente, numa correspondência
biunívoca. Usar o código é usar um conjunto de sinais substitutos...

27. Agora observemos as imagens abaixo.
“A invenção da escrita foi um processo histórico de
construção de um sistema de representação, não
um processo de codificação”.

28. • Para Ferreiro, as crianças não apreendem a
escrita como um sistema de codificação, mas
elaboram, experimentam, enfrentam dificuldades
conceituais semelhantes às da construção do
sistema, buscando compreender como a escrita
funciona.
• Nesse processo é preciso levar em conta o
caráter bifásico do signo linguístico que consiste
na união indissolúvel entre significante e
significado.

29. ESCRITA COMO CÓDIGO:
ênfase no significante

30. enfatizam a supremacia das percepções auditivas
e sonora, bem como da coordenação motora para
o ensino da língua materna;
fornecem informações sobre as relações entre
letras e sons em “doses homeopáticas” e regidas
por uma sequência ditada pelas cartilhas;
reduzem a atividade mental do aluno à
memorização dos nomes e dos traçados das letras,
bem como sua correspondência sonora.
A concepção de escrita como
código subsidia os métodos
tradicionais de alfabetização que:

31. utilizam o treino e a repetição como
procedimentos de memorização;
cerceiam a entrada do texto, fazendo uso de
textos cartilhescos que enfatizam as unidades
da língua em estudo.
Esse trabalho com a língua pressupõe um
entendimento da escrita como um código.
Aprendê-la significa aprender uma técnica de
codificação de sons em letras e decodificação de
letras em sons.

32. Ao conceber a escrita como um código de transcrição
que converte as unidades sonoras em unidades
gráficas coloca-se em primeiro plano a discriminação
perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e
auditiva). Os programas e preparação para a leitura e
a escrita que derivam dessa concepção centram-se,
assim, na exercitação da discriminação, sem se
questionarem jamais sobre a natureza das unidades
utilizadas. A linguagem, como tal, é colocada de certa
forma “entre parênteses”, ou melhor, reduzida a uma
série de sons (contrastes sonoros a nível do
significante) (FERREIRO, 1985, p. 9).

33. O problema é que, ao dissociar o significante
sonoro do significado, destruímos o signo
linguístico. O pressuposto que existe por detrás
destas práticas é quase que transparente: se não
há dificuldades para discriminar entre duas
formas visuais próximas, nem entre duas formas
auditivas próximas, nem também para desenhá-
las, não deveria existir dificuldades para aprender
a ler, já que se trata de uma simples transcrição
do sonoro para um código visual (FERREIRO,
1985, p. 9).

34. Muitas crianças aprendem a repetir sílabas e
identificar letras, mas não compreendem como
a escrita alfabética funciona. Em função disso,
Morais e Leite (2013), reafirmam a importância
do ideário construtivista que se sustenta numa
concepção de escrita enquanto representação
da linguagem ou sistema notacional em que:
“[...] sua aprendizagem se converte na
apropriação de um novo objeto de
conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem
conceitual” (FERREIRO, 1985, p. 9).

36. Essa questões
apontadas no material
do PNAIC (Caderno 03,
Ano 01, p. 9), sintetizam
aspectos interessantes
para entendermos o
que denota a escrita
como um sistema de
representação.

37. Escrita como representação da fala
Escrita de palavras a partir da leitura de imagens – criança do Grupo 6 (Vitória, Out. 2005)

38. Na defesa da escrita como representação da
linguagem oral, Ferreiro (1985, p. 9) salienta
que para aprender a ler e escrever “[...] não se
trata de que as crianças reinventem as letras
nem os números, mas que, para poderem se
servir desses elementos como elementos de
um sistema, devem compreender seu
processo de construção e suas regras de
produção [...]”.

39. QUAIS AS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DESSAS IDEIAS?
ESCRITA COMO CÓDIGO ESCRITA COMO REPRESENTAÇÃO
Priorização das discriminações
perceptivas (visual e auditiva) e de
memorização de sons e seus
respectivos correspondentes
gráficos
Problema central constitui-se em
compreender a natureza do sistema
de representação.
Aprendizagem da língua entendida
como a aquisição de uma técnica.
Aprendizagem da língua entendida
como a apropriação de um novo
objeto de conhecimento.
Se não há dificuldades em
discriminar formas visuais ou
auditivas, nem para desenhá-las,
não deveria existir dificuldade para
aprender a ler e a escrever.
As crianças devem compreender o
processo de construção da escrita e
suas regras de produção o que
desloca a discussão para a natureza
da relação entre o oral e a sua
representação.

40. Entender a linguagem escrita como
representação da fala já denota grande
avanço em relação à concepção que a
entendia como código. Mas será que a língua
é só uma estrutura que representa o oral?

41. AMPLIANDO OS CONHECIMENTOS
Os estudos em que nos apoiamos prosseguem
no sentido de compreender a escrita numa
perspectiva discursiva que ultrapassa o ensino
de sílabas e palavras, e constitui-se por meio
da produção de enunciados, ou seja, de
textos. Daí, nossa defesa em relação ao
trabalho alfabetizador com textos.

42. Analise as imagens abaixo. Nelas são
apresentadas propostas muito comuns de
organização do espaçotempo da sala de aula.
A primeira imagem registra uma proposta de
organização pedagógica que coloca etiquetas
em todos os espaços/objetos da sala. A
segunda imagem mostra um cartaz de
localização da sala. A terceira, mostra as
etiquetas usualmente colocadas em potinhos
para organização de lápis, tesouras, etc.

44. EM QUE ESSAS ATIVIDADES SE
DIFERENCIAM?

45. A primeira imagem mostra um trabalho que
se fundamenta na língua como representação
da fala. Em todos os espaços vemos a
necessidade de uma representação da fala a
fim de que as crianças entendam que aquilo
que se fala pode ser representado na escrita.
Observamos uma artificialização da língua na
medida em que é transformada num objeto
escolar para ensino da escrita.
CONSIDERAÇÕES

46. A segunda, a escrita nasce de uma
necessidade da interação social. O cartaz de
identificação da sala, especificamente,
desencadeia uma série de movimentos
identitários (quais alunos pertencem àquela
sala, que professora trabalha nela, quais
eventos que se constituem ali). Enfim, supera
um trabalho de “etiquetagem” de elementos
e avança no sentido de entendê-la em sua
natureza viva, ou seja, constituída nas
diferentes interações sociais.

47. ALFABETIZAÇÃO NUMA PERSPECTIVA
DISCURSIVA
“[...] as crianças aprendizes da
leitura e da escrita precisam
compreender as relações entre
grafemas e fonemas e vice-versa;
isto é, o processo de compreensão
dessa relações deve integrar a
alfabetização. [...] Por outro lado,
precisam entender as
características do discurso falado e
do discurso escrito tendo em vista
as suas diversas finalidade e
circunstâncias de usos” (GONTIJO,
2008, p. 19).

48. O que você não gosta na escola? EU NÃO GOSTO QUANDO ALGUÉM ME
BELISCA. Texto produzido por Iur (8-6-2005)
Escrita como discurso

49. Na abordagem histórico-cultural o ensino da
língua supera as unidades menores, na medida
em que só o texto permite compreender como
a língua se realiza em sua totalidade (enquanto
forma e discurso).

50. “[...] a alfabetização não envolve apenas os
processos de compreensão das relações entre
fonemas e grafemas e de passagem/recriação do
discurso oral para/em discurso escrito e vice-
versa, mas é também um processo de produção
de sentidos por meio do trabalho de leitura e de
escritura. Então, ler e escrever são atividades por
meio das quais as crianças expõem para os outros
e para si mesma o que pensam, sentem, desejam,
gostam, concordam, discordam etc. Nesse
sentido, é interação com o outro, por meio da
leitura e da escritura; é portanto um processo
dialógico desde o início” (GONTIJO, 2008, p. 20).

51. “[...] a alfabetização é uma prática sociocultural
em que as crianças, por meio do trabalho
integrado com a produção de textos orais e
escritos, a leitura, os conhecimentos sobre o
sistema da língua portuguesa e com as
relações entre sons e letras e letras e sons,
formam a criticidade, a criatividade e a
inventividade” (GONTIJO, 2012).

52. O TRABALHO COM AS RELAÇÕES SONS E LETRAS
NUMA PERSPECTIVA DISCURSIVA
CARVALHO,S.C(etal).ConstruindoaEscrita:Alfabetização.SãoPaulo:Ática:2008.
TRATAREMOS MELHOR DESSE TEMA, ESPECIFICAMENTE, NOS PRÓXIMOS MOMENTOS.

53. ESCRITA COMO CÓDIGO: fundamenta os métodos tradicionais de
ensino que se reduz ao ensino de unidades menores da língua. A
aprendizagem é compreendida como memorização / associação.
ESCRITA COMO REPRESENTAÇÃO DA FALA: fundamenta a teoria
construtivista em que aprender significa relacionar oral e escrito, além
de construir hipóteses a respeito da língua. E ainda reduz a
alfabetização ao ensino de unidades menores da língua, chegando às
frases. A escrita é entendida como fim em si mesma.
ESCRITA COMO DISCURSO: fundamenta a teoria histórico-cultural em
que ensinar a língua supera as unidades menores da língua e preconiza
a produção de textos na medida em que só ele permite compreender a
língua como emergente das interações sociais.
CONCLUSÕES

54. REFERÊNCIAS
• MORAIS, Artur Gomes de. LEITE, Tânia Maria S. B. Rios Leite.
A escrita alfabética: por que ela é um sistema notacional e
não um código? Como as crianças dela se apropriam? In:
BRASIL, PACTO NACIONAL PARA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE
CERTA, UNIDADE 3, ANO 1, 2012.
• GONTIJO, Cláudia Maria Mendes. A Escrita Infantil. SP:
Cortez, 2008.
• FERREIRO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo:
Cortez, 1981.
• __________. A representação da linguagem e o processo de
alfabetização. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo, 1985.