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CENTRO DE ESTUDIOS Y FORMACIÓN DE POSGRADO E
INVESTIGACIÓN
DIRECCIÓN DE POSGRADO - CEFORPI
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADO EN EL
MODELO ACADÉMICO POR COMPETENCIAS
VERSIÓN XXX
MODALIDAD DEL PROGRAMA: MODALIDAD VIRTUAL
“DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADO EN EL
MODELO ACADÉMICO POR COMPETENCIAS”
MÓDULO III: EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL PEA.
UNIDAD DIDÁCTICA I:
“BASES DEL ENFOQUE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS”
NOMBRE DEL DOCENTE: M. Sc. Magno Yupanqui Chambi.
GESTIÓN ACADÉMICA 2023.

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ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN 3
II. OBJETIVO GENERAL 4
III. DESARROLLO DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD 4
1. Meta cognición, Autorregulación y evaluación. 4
1.1. Metacognición 4
1.2. Regulación metacognitiva 6
1.2.1. Organización 7
2. Dimensiones, etapas y niveles de la evaluación. 12
2.1. Dimensiones de la evaluación de competencias 12
2.2. Etapas y niveles de la evaluación 14
3. Relación entre la evaluación con el desarrollo de los elementos del plan curricular. 18
IV. RESUMEN DE LA UNIDAD 22
V. AUTOEVALUACIÓN 25
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 26

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INVESTIGACIÓN
I. INTRODUCCIÓN
Las metodologías relativas a la metacognición y autorregulación están centradas en
coadyuvar al educando en el trabajo de reflexión sobre su propio aprendizaje de una
forma más explícita, y comprensible en conformidad a su área de conocimiento (Carrera,
programa o temática de estudio) por lo general la facilitación o guía del docente es
enseñándole estrategias específicas para planificar, organizar, supervisar y evaluar su
aprendizaje. En todo caso, la presente unidad didáctica pretende compartir en un
esquema general y especifico la teoría como conocimientos prácticos sobre
metacognición y autorregulación, considerando que los mismos intervienen en el diseño
que se ofrece al educando como una serie de métodos y las habilidades necesarias para
elegir la estrategia más adecuada para una tarea de aprendizaje concreta.
Seguidamente, se abordarán los temas concernientes a la actividad evaluativa en el
modelo educativo por competencias, disgregándola en sus dimensiones principales la
ética y la técnico-metodológica. Para que posteriormente refiramos a niveles y etapas de
la evaluación de competencias en el PEA.
Finalmente observaremos la relación entre la evaluación con el desarrollo de los
elementos del plan curricular o diseño curricular. En todo caso se hará referencia a la
buena planificación curricular, a efectos de mejorar las condiciones para cumplir con la
evaluación de los aprendizajes, partiendo desde el acumulo y análisis de información
sobre los aprendizajes, pasando por la evaluación del proceso y los logros de aprendizaje,
hasta la toma de decisiones sobre los mismos.

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INVESTIGACIÓN
II. OBJETIVO GENERAL
A la finalización de la unidad, el participante podrá:
 Definir las bases del enfoque de la evaluación por competencias,
considerando el conocimiento de la metacognición, autorregulación y
evaluación como elementos del aprender a aprender.
III. DESARROLLO DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD
1. Meta cognición, Autorregulación y evaluación.
1.1. Metacognición
Diversos autores conceptualizan la metacognición como la conciencia de las
acciones cognitivas que intervienen en los propios aprendizajes (Villamizar, 2016;
Botero Carvajal, Alarcón, Palomino Angarita y Jiménez Urrego, 2017; Burbano,
2017; Castro y Oseda, 2017; Tovar, 2017; Contreras, 2018); es decir, el
conocimiento que presenta cada sujeto, así como la conciencia sobre su
aprendizaje y las acciones que realiza para lograrlo.
Asimismo, Mato-Vazquez, Espiñeira y López-Chao (2017) definen la metacognición
como aquel conocimiento, concientización y control de los propios procesos
cognitivos durante la acción de aprender. Esto conforma el desarrollo de la
capacidad de auto-observación del proceso de construcción del conocimiento, la
selección de estrategias adecuadas y la capacidad de reflexión sobre las tareas y
objetivos propuestos.

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INVESTIGACIÓN
Recuerda que……
En palabras simples, la metacognición es la comprensión y
reflexión del propio aprendizaje y la forma en que este se
produce.
Por lo que el acto de aprender a aprender es una función de primer orden y se
plantea que es uno de los componentes más importantes para aprender, pues
predominan la comprensión, el análisis, el aprendizaje del entorno que rodea a los
sujetos y su autorregulación permanente (Hernández, 2017; Melgar y Elisondo,
2017). Debido a esto se plantea, desde un enfoque de la educación basado en
competencias, el deber del profesorado de entregar andamiajes (técnicas e
instrumentos) para que estos procesos meta cognitivos logren ser desarrollados
de manera adecuada por el educando, pues, tal como afirman Palacios, Álvarez,
Moreira y Morán (2017), para tener aprendizajes exitosos es necesario adquirir
competencias reflexivas, críticas y analíticas.
Bajo esa línea de comprensión, adquiere mucha importancia que el estudiantado
de educación superior (educación universitaria) desarrolle procesos de alto nivel
cognitivo, con la finalidad de lograr un pensamiento crítico y reflexivo para
obtener aprendizajes de calidad como significativo y que estos mismos
(conocimiento - aprendizaje) puedan desenvolverse de forma integral en todos los
aspectos de su vida. Tal como afirman Ortiz y Valencia (2017), la metacognición es
fundamental para que el estudiantado identifique y sea consciente de las

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INVESTIGACIÓN
fortalezas y debilidades de sus procesos cognitivos, pues su desarrollo adecuado
implica un mejoramiento significativo del aprendizaje.
Por otro lado la educación metacognitiva tiene como objetivo que el estudiante
sea capaz de reconocer conscientemente cuándo y cómo aplicar estrategias para
lograr el éxito académico (Hernández e Izquierdo, 2016). Esta educación es guiada
por el educador (facilitador), puesto que es el encargado de ayudarlo a reflexionar
sobre los procesos cognitivos y metacognitivos que utiliza. Debido a esto, el actuar
del docente es fundamental, pues brinda al educando herramientas que
posibilitan la comprensión, interiorización y manipulación de información nueva
en sus esquemas cognitivos creando una relación con la información previamente
adquirida. Sin embargo, tal como plantean diversos autores, la práctica de estos
procesos están mayormente vinculados a la enseñanza escolar; en la universidad
se ignora el desarrollo de las habilidades metacognitivas (Gutiérrez, 2005; Castro y
Oseda, 2017; Senra y López, 2018).
1.2. Regulación metacognitiva
Se conceptualiza como regulación metacognitiva como aquella habilidad para
seguir un plan establecido ejerciendo control sobre el proceso, es decir, son las
actividades que contribuyen a controlar el aprendizaje (Bara, 2001; Silva, 2006;
Tovar, 2017). En otras palabras, la regulación metacognitiva es aquella que
permite a los individuos controlar su aprendizaje, a través de las habilidades de
planificación, organización, monitoreo, depuración y evaluación o análisis de sus
procesos cognitivos.

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1.2.1. Organización
La organización es una habilidad que es realizada por el individuo, lo que le
permite organizar las tareas dadas (Huertas, Vesga y Galindo, 2014); la
organización por lo tanto es aquel procedimiento que realiza el sujeto
(dicente/educando) para estructurar sus tiempos, objetivos, metas, tareas
o actividades y de esta manera llevarlos a cabo de forma adecuada su
proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta habilidad se puede fraccionar en
la organización del entorno y de la tarea. La primera hará referencia al
espacio en que se desarrolla el aprendizaje, por su puesto lo recomendable
es en un lugar tranquilo y sin distracciones. La segunda beneficia al
aprendizaje a través del orden y la jerarquización de tareas por etapas,
coordinando el tiempo y utilizando métodos, técnicas e instrumentos
adecuados para la realización de las actividades.
Un ejemplo básico de ordenación de lo descrito en líneas precedentes, es la
elaboración de mapas conceptuales, toda vez que los mismos forman parte
de las estrategias metacognitivas de organización, pues permiten a los
actores del proceso educativo ordenar, interrelacionar y fijar el
conocimiento del tema estudiado (Abad, Ramírez y Vega, 2017). La guía
como réplica del docente es fundamental, puesto que debe entregar los
lineamientos necesarios para que el estudiantado aplique y organice sus
contenidos, ya sea explicitando la jerarquía que debe presentar,
identificando los conceptos, palabras, enlaces, proposiciones y conexiones
cruzadas.

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Por ello en este punto se arriba a una conclusión, la cual radica en la
acepción de la importancia del desarrollo de la habilidad de organización en
el educando, pues este le permitirá ordenar las tareas y el entorno de su
aprendizaje, con la finalidad de que el dicente logre los objetivos
propuestos y el éxito a nivel académico gracias al uso de la organización y
algunos de sus técnicas como instrumentos; entre los cuales podemos
mencionar a los mapas conceptuales, mapas mentales, diagramas,
flujogramas o dibujos.
Remarquemos que la metacognición y autorregulación (a veces conocido como
enfoques de “aprender a aprender”) buscan ayudar a los estudiantes a aprender
sobre su aprendizaje de forma más explícita. Y por lo general se hace mediante la
enseñanza de estrategias específicas para el establecimiento de metas a través de
una planificación y organización, para posteriormente pasar por el monitoreo y
evaluación del propio desempeño académico. Por su puesto esta práctica debe ser
realizada por el propio educando o estudiante y claro, la autorregulación y la
motivación personal son factores muy trascendentales para llevar a cabo la
metacognición.
Importante Saber……
Que los estudiantes cuenten con estrategias que
les permitan identificar CUÁNTO ESTÁN APRENDIENDO Y
CÓMO LO ESTÁN HACIENDO.
La metacognición y la autorregulación tienen consistentemente altos niveles de
impacto con estudiantes alcanzando buenos beneficios en el ámbito educativo. La

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evidencia indica que enseñar estas estrategias puede ser particularmente efectivo
para estudiantes de menor desempeño y de mayor edad. Por lo que la
metacognición y autorregulación tienen consistentemente altos niveles de
impacto
En todo caso estas estrategias son constantemente más efectivas cuando son
enseñadas en grupos colaborativos, de forma que los educandos se puedan
apoyar entre sí y hacer su pensamiento explícito a través de la discusión.
El potencial de impacto de estos
enfoques es muy valioso, pero puede ser
dificultoso de conseguir, dado que
requiere que los educandos tomen mayor
responsabilidad por su aprendizaje y
desarrollen su comprensión acerca de
qué se requiere para tener éxito en su
área de conocimiento (Carrera, Programa
o temática de estudio). Dichas
condiciones hacen que nos preguntemos
si existe un método simple o un truco
para esto, por supuesto la respuesta es sí como no; por ello de la complejidad del
propio educando como ser humano (para algunos será simple y otros necesitaran
mas apoyo). En este contexto es viable coadyuvar como apoyar a los educandos
en el trabajo arduo, además de brindar técnicas como instrumentos para que
logren monitorear o gestionar su propio aprendizaje, por supuesto dicho trabajo
de apoyo debe estar en lo posible estructurado con lineamientos de la utilidad del
aprendizaje (educación significativa entre otros) en todo caso se proveerá de
apoyo cuando introduce al educando a un concepto, luego modulara en
Las inteligencias múltiples,
propuestas por Howard Gardner,
son el reconocimiento de la
diversidad de habilidades y
capacidades.

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INVESTIGACIÓN
disminución el apoyo para asegurar que el educando consiga gestionar su
aprendizaje de forma autónoma y guiada ante todo por una autodisciplina.
“Conviene destacar… algunas preguntas de reflexión para el docente”
En este apartado, se recomienda algunas actividades prácticas para abordar la
metacognición y sus elementos, para ambos actores del proceso aprendizaje
(docente y dicente). Vayamos por el primero, por lo mismo es recomendable que
el docente antes de implementar esta estrategia en su ambiente de aprendizaje,
considera el siguiente cuadro guía de Autodiagnóstico al Docente:
Autodiagnóstico al Docente. Del 1 - 10 Que puedo mejorar
1. ¿Has enseñado a los educandos estrategias
explícitas de cómo planificar, organizar,
monitorear y evaluar aspectos específicos de
sus aprendizajes? Mas considerando si ¿Les
has dado oportunidades de usarlas con apoyo
y luego independientemente?
2. Enseñando cómo planificar: ¿Has pedido a
los educandos identificar las diferentes
formas en que ellos podrían planificar
(estrategias generales) y luego cómo
aproximarse mejor a una tarea particular
(estrategia específica)?
3. Enseñar cómo organizar: ¿Enseñaste al
educando técnicas o instrumentos de
organización o realizaste actividades de
jerarquización u ordenamiento del contenido
de enseñanza por su importancia?
4. Enseñar cómo monitorear: ¿Has pedido a
los educandos considerar dónde la tarea
puede haber ido mal (identificar errores)?

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INVESTIGACIÓN
¿Has pedido a los educandos identificar los
pasos claves para mantener seguimiento
sobre los avances de la tarea?
5. Enseñar cómo evaluar: ¿Has pedido a los
estudiantes considerar cómo ellos podrían
mejorar su enfoque a la tarea si la completan
nuevamente?
Estrategias meta cognitivas para implementar en clases
• Durante las clases, incentive a sus estudiantes a hacer preguntas. No asuma que
el educando comprendió todo, porque no hizo preguntas.
• Aplique estrategias de evaluación formativa con bajas consecuencias (por
ejemplo, participación por puntuación), para identificar algunas debilidades en el
conocimiento de sus educandos y orientar futuras clases a partir de ello.
• Durante la clase, los estudiantes se deberían preguntar:
- ¿Cuáles son las ideas principales de esta clase?
- ¿Hubo algo confuso o difícil?
- Si algo no hizo sentido, ¿Qué pregunta debería hacer al profesor?
- ¿Estoy tomando los apuntes adecuados?
- ¿Qué puedo hacer si me quedo atorado en un problema?
Estrategias metacognitivas para usar al momento de preparar una prueba
• Aliente a que los educandos se evalúen a sí mismos, en lugar de simplemente
releer o subrayar un texto.
• Antes de una prueba, los estudiantes se deberían preguntar:
- ¿Qué aparecerá en la prueba?

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- ¿Qué áreas me cuestan más o me siento confundido sobre ellas?
- ¿Cuánto tiempo me debería calendarizar para prepararme para una
próxima prueba?
- ¿Qué estrategias voy a usar para estudiar?
- ¿Qué nota obtendría si me tomaran la prueba ahora?
Estrategias metacognitivas para usar después de una prueba
• Intente aplicar hojas de reflexión después de las pruebas, donde los estudiantes
deban revisar su desempeño y mejorar sus estrategias de estudio durante el año.
• Después de una prueba, los estudiantes se deberían preguntar:
- ¿Qué preguntas tuve malas? ¿Por qué?
- ¿Hubo alguna sorpresa durante la prueba?
- ¿Estaba bien preparado para la prueba?
- ¿Qué podría haber hecho diferente?
- ¿Estoy recibiendo retroalimentación útil y específica de mi profesor para
mejorar?
2. Dimensiones, etapas y niveles de la evaluación.
2.1. Dimensiones de la evaluación de competencias
Al referirnos a las dimensiones de la evaluación, se debe considerar que la evaluación
como parte inherente a la actividad pedagógica, se constituye en una práctica compleja y
dinámica. Por lo que la evaluación está condicionada por numerosos aspectos y elementos
personales, sociales, culturales, políticos-legales e institucionales, al mismo tiempo que
ella incide sobre todos los demás elementos implicados en la actividad educativa: Es decir,

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INVESTIGACIÓN
la construcción del conocimiento, las relaciones educador-educando (docente - dicente),
interacciones en el grupo, estrategias didácticas que se practican, situaciones didácticas
que se ofrecen, disciplina, expectativas de educandos, profesores, familiares y la sociedad,
valoración del individuo en la sociedad y mercado laboral, etc. Por lo tanto, la evaluación
ayuda decisivamente, a configurar el ambiente educativo (Fernández Pérez, 1986, en
Sacristán, 1997). El contextualizar así la evaluación supone comprenderla como una
actividad en la que se combinan dos dimensiones: la ética y la técnico-metodológica
(Bolívar, 1995; Sacristán, 1997). La evaluación comprensiblemente, además de ser un
problema técnico, de los procedimientos e instrumentos y modos de obtener información
más adecuados, es, sobre todo, un problema ético, de decidir por qué evaluar, para qué y
qué evaluar, con qué legitimidad y legalidad se puede pretender evaluar, si es preciso dar
una información o no y a quien proporcionarla. De esta forma, la dimensión
técnicometodológica se subordina a la ético-moral.
Por supuesto sólo después de tener claridad en cuanto al sentido de la evaluación en este
ámbito (para qué y qué evaluar) podríamos considerar qué procedimientos (cómo
evaluar) podrían ser útiles para los propósitos que se persiguen. Por consiguiente, esta
distinción nos lleva a considerar que la tarea de evaluar, vista desde la dimensión ética nos
exige reflexionar, entre otros, sobre dos aspectos importantes:
1. La finalidad con que se realiza, esto es, para qué evaluar
2. El objeto de evaluación, es decir qué evaluar.
Cuando se trata de evaluar el aprendizaje supone la definición clara de las competencias a
desarrollar en esa área o campo del conocimiento (Carrera, programa o temática de
estudio). Desde la dimensión técnico-metodológica debemos reflexionar sobre el
procedimiento que debemos realizar para llevarla a cabo, lo cual supone reflexionar sobre

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INVESTIGACIÓN
las prácticas de evaluación que siendo parte de las experiencias didácticas, potencian el
desarrollo de capacidades y promueven la autorregulación de los estudiantes para el
aprendizaje autónomo y la regulación del proceso por parte del docente.
Que las dimensiones de la evaluación se combinan
dos dimensiones: la ética y la técnico-metodológica.
2.2. Etapas y niveles de la evaluación
Los niveles como etapas de competencia y las unidades que describen cada uno de ellos
conforman el ámbito de competencia, que debe entenderse como una entidad completa
de conocimientos teóricos y prácticos asociados.
Los nivel de competencia, en el que se incluyen las unidades de competencia, se
enmarcan en términos de saber y de saber hacer, es posible establecer un grado de
dominio con el objetivo de precisar si los conocimientos y las técnicas que abarca son
dominados por el individuo, permitiendo observar un aprendizaje o un entrenamiento
específico para llegar hasta la etapa siguiente. Labruffe detalla etapas en escala,
especificando las siguientes etapas de dominio de forma general y global:
 ETAPA 1 DE DOMINIO DÉBIL: En donde dominio o práctica es débil o se
presenta torpeza en enumerar conocimientos o realizar prácticas
aceptables.
 ETAPA 2 DE DUDA: En donde el dominio y el conocimiento es dudoso o se
presenta, la práctica de ejercicios poco hábiles, aletargados y nada ágiles.
 ETAPA 3 DE COMODIDAD: En donde los dominios, los conocimientos y
prácticas adquiridos se demuestran con comodidad y fluidez.
 ETAPA 4 DE PRECISIÓN: En donde los dominios, los conocimientos y
prácticas adquiridos se demuestran o visualizan con gran precisión.
Demostrando un dominio satisfactorio en relación a la calidad educativa.

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Desde esta perspectiva integradora del concepto de competencia, el docente debe, no
sólo describir, sino también medir el aprendizaje adquirido por el educando en un ámbito
dado y en función de los distintos criterios del contexto que determina la actualización
efectiva del saber (Labruffe, 2008, p. 42). A esta función de evaluación de la competencia
le dedicaremos el siguiente apartado.
Por lo que al referirnos a los niveles de evaluación por competencias, debemos hacer
referencia al proceso de evaluación y los niveles por los cuales atravesaría; siendo un
esquema de la siguiente forma:
En primer lugar, y una vez definidas detalladamente las competencias de la titulación
(Carrera, programa o temática de estudio), deberíamos constituir los criterios de
evaluación que nos van a permitir definir el logro de cada competencia. Las unidades de
competencia, tal como han sido definidas en el apartado anterior, aparecen como los
criterios de valoración por excelencia al definir con claridad y precisión los conocimientos
y habilidades que integran la competencia de que se trate. Algunos autores como Rué
(2007, p. 173) o el propio Tobón (2006b, p. 150-151) denominan estos criterios
como indicadores del logro o indicadores del desempeño.
En continuación, habría que seleccionar y elaborar las estrategias de evaluación necesarias
para obtener evidencias objetivas del logro. Es decir, se tendría que elegir el tipo de
evaluación que se va a aplicar (autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación), así
como las técnicas e instrumentos de evaluación que se utilizarán para obtener
información objetiva sobre el desarrollo y adquisición de la competencia por el educando
(observación directa, simulación, estudios de caso, resolución de problemas, tests, etc.).
Seleccionada la estrategia y elegidas las técnicas e instrumentos de evaluación, se
procedería a su aplicación para la recogida de evidencias, tanto del conocimiento —
saber— como del desempeño —saber hacer— y del comportamiento —saber ser—
demostrados por el estudiante en relación con la competencia de que se trate (resultados
de pruebas escritas, ejercicios realizados, presentaciones orales, grado de participación en
el grupo, etc.).
El siguiente paso sería analizar la información proporcionada por las evidencias con el fin
de poder establecer el nivel de logro alcanzado por el estudiante en la competencia para,
a continuación, compararlo con los estándares de rendimiento previamente establecidos
por los criterios de evaluación.

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INVESTIGACIÓN
A raíz del resultado de esta comparación, se procedería a valorar el logro del educando, es
decir, a elaborar un juicio sobre el grado de competencia que ha alcanzado. Obviamente,
no todos los individuos implicados van a conseguir el mismo grado de dominio o logro de
la competencia. Por lo tanto, este ejercicio de valoración exige la elaboración previa de un
instrumento de medida que permita establecer de un modo escalonado y jerárquico
diferentes niveles en el logro de la competencia, desde la ausencia de la competencia (aún
no competente), hasta el desarrollo máximo previsto de la misma (competente). Este
instrumento sería lo que Tobón (2006b, p. 148-149) denomina rúbrica o matriz de
valoración.
Establecido el nivel de logro, se procedería a la calificación de la competencia, aplicando
una escala discreta de calidad con opciones (como ejemplo: matrícula de distinción,
sobresaliente, notable, regular, etc.) o una escala numérica.
Llegado este punto, se procedería a la retroalimentación, comunicando al alumno el
resultado de su proceso de aprendizaje (el grado de dominio alcanzado en la
competencia) e identificando, con su colaboración, los puntos fuertes demostrados, los
puntos débiles detectados y las propuestas de mejora que se deben adoptar si no se ha
conseguido el nivel suficiente de competencia.
De lo detallado en líneas precedentes con relación a los niveles en la evaluación por
competencias, se pasarían por las siguientes:
Nivel 1: Planteamiento de la evaluación
¿Quién solicita la evaluación?
¿Para qué se solicita?
¿Qué se pretende evaluar?
¿Qué obstáculos pueden surgir durante la evaluación?
¿Qué recursos va a conllevar la evaluación?
Nivel 2: Determinación del tipo de evaluación
¿Qué tipo de evaluación se adapta mejor al planteamiento de evaluación?
Nivel 3: Elaboración del diseño de evaluación

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INVESTIGACIÓN
Determinación de objetivos
Especificación de variables a medir: dimensiones, variable e indicadores
Selección de las unidades de evaluación
Determinación de la periodicidad de los momentos evaluativos
Elección de los instrumentos para la recogida de información
Descripción de los recursos necesarios
Nivel 4: Recogida de información
Instrumentos de la investigación social:
Nivel 5: Análisis de la información
Cuantitativa como cualitativamente en función de la metodología seleccionada
Nivel 6: Formulación de conclusiones y presentación de resultados
Tres sub tareas:
formulación de las conclusiones provisionales
Presentación y discusión de las mismas
Elaboración del informe final
Nivel 7: Medidas de retroalimentación y posible aplicación
Excede de la responsabilidad del equipo evaluador, pero hay que tener en cuenta
que para que los resultados sean tenidos en cuenta inciden 3 factores:
Oportunidad: Entregar los resultados en el momento oportuno
Utilidad: las conclusiones y recomendaciones han ser prácticas y útiles para
los responsables del programa evaluado
Practicidad: las recomendaciones deben ser factibles, fácilmente realizables
y aplicables

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INVESTIGACIÓN
En el ámbito de la competencia: es decir, el conjunto de conocimientos y de prácticas
concretas que abarca. Aparece jerarquizado en cuatro niveles, que se corresponden con
los cuatro niveles pedagógicos:
 Nivel 1: sensibilización
 Nivel 2: conocimiento de las prácticas
 Nivel 3: dominio de herramientas
 Nivel 4: dominio metodológico
Como un proceso análogo con la educación superior universitaria, los dos primeros niveles
de aprendizaje concernirían al título de grado y los dos últimos, a las titulaciones de
posgrado.
En donde la unidad de competencia: refiere a cada una de las proposiciones que describe
un conocimiento teórico o habilidad práctica que debe poseer el educando. El número de
unidades de competencia incluidos en cada nivel de cada competencia varía de un caso a
otro.
3. Relación entre la evaluación con el desarrollo de los elementos del plan curricular.
La aplicación del enfoque por competencias sobrelleva desde un punto de vista del plan
curricular modificaciones, lo que conlleva insoslayablemente cambios en la organización,
la gestión, la planificación académica, así como la metodología del aprendizaje y por su
puesto la evaluación.
El diseño curricular por competencias, aun a pesar de haberse desarrollado hace muchos
años, hoy es presentado con sentidos y enfoques modernizantes y actuales, capaces de
articular demandas críticas al currículo basado en listas de contenidos. Convirtiéndose, así,
en un discurso movilizador de la crítica hacia las asignaturas fragmentadas y
supuestamente capaces de facilitar la introducción de propuestas integradoras (Martins, I;
Abelha, M.; Gomes, R.; Costa, N.; Casimiro, A. 2013: 58).

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INVESTIGACIÓN
En este sentido, se presenta al enfoque basado en competencias como una alternativa
para cerrar esta brecha entre lo cognitivo, procedimental y lo emocional o socioafectivo,
así como los perfiles de egreso de estudiantes de los diversos niveles.
Por otra parte, el proceso de modificación curricular, del enfoque tradicional al enfoque
por competencias, requiere varios elementos, no solo formales, si no de fondo
principalmente; antes de los elementos técnico pedagógicos, está la calidad educativa y
en este sentido, el aseguramiento de la calidad es esencial, dado que, en la
"institucionalización en las universidades del aseguramiento de la calidad, se ha
incorporado modelos de gestión y evaluación que operan sobre el espacio discrecional
que típicamente tenían los académicos en modelos curriculares anteriores" (Lemaitre,
Zenteno. 2012:134- 135), asociado a una determinada concepción del ejercicio y la
libertad de cátedra; bajo esa línea de comprensión, el aseguramiento de la calidad
universitaria está dada por los procesos de revisión del currículo, los cuales pueden
originarse en una actualización requerida por necesidades tales como mejorar el proceso
de control, incluir cambios producidos en la disciplina profesional y/o incluir cambios en
las estrategias de enseñanza. Si el nivel de cambios al currículo es leve, puede ser que una
actualización a los programas de asignaturas sea suficiente; pero si los cambios son
profundos, será necesario realizar un rediseño del currículo (Icarte; Lavate. 2016:4).
El estudio realizado por Gabriel Icarte y Hugo Lavate, enfatiza, en que el proceso de
revisión del diseño curricular en una carrera universitaria es una tarea ardua y compleja, y
finaliza con la manifestación de satisfacción de los actores educativos, que son
protagonistas del proceso, señalando cinco etapas prácticas, que por su secuencia, lógica
y resultados, es importante considerarlas; la etapas son las siguientes:
1. Procesamiento pedagógico de las competencias establecidas en el perfil;
2. Elaboración de una secuencia de progresión de las competencias;
3. Análisis sobre el aporte de las asignaturas al desarrollo de las
competencias;
4. Actualización de los programas y de la malla curricular; y
5. Producción de pruebas de logros" (Icarte; Lávate. 2016).
Sin duda el producto o resultado, obtenido de la aplicación de la metodología, descrita,
para la revisión y actualización del diseño curricular, en una carrera universitaria y/o
programa educativo, implica a más del cambio de enfoque, la modificación de las

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INVESTIGACIÓN
materias, la realización de pruebas de logro, y la incorporación de mapas visuales, que
permiten ver el desarrollo y la visualización del perfeccionamiento de las competencias,
durante la ejecución del plan curricular.
En síntesis, desde un punto de vista curricular, el enfoque basado en competencias ha
permitido organizar planes de estudios bajo el concepto de competencia, permitiendo el
uso más eficiente del tiempo, mejorar la organización de los temas y aplicación de
contenidos, dando lugar a que los estudiantes aprendan mejor, porque se involucran y
participan en actividades de aprendizaje significativo.
Desde un punto de vista definitivo, es posible afirmar que el enfoque por competencias,
no solo permite una educación integral, y contextualizada, sino, posibilita el desarrollo de
otros elementos como la calidad, competitividad y eficiencia, que deberían plasmarse en
el diseño curricular de cada carrera universitaria.
Por lo dicho, se puede concluir en este apartado, que el enfoque por competencias,
"permite en un inicio plantear una visión integral de la educación, lo que admite integrar
la educación de la inteligencia, la voluntad y la afectividad e implica la educación
personalizada para formar personas en su totalidad" (Pimienta, 2012).
Además, de lo descrito, existen distintas
corrientes de las competencias, como las
corrientes del pensamiento para el diseño y
desarrollo curricular, vinculadas al enfoque de
competencias, acudiendo a Díaz Barriga, que
identifica cada uno de los enfoques como: El
enfoque laboral, dado que el termino llega a la
educación desde el mundo del trabajo; o el
enfoque conductual, a partir de una serie de
elementos comportamentales; otro es el
enfoque etimológico, que trata de que el
concepto no esté vinculado a lo laboral; además,
se tiene el enfoque funcional o sistémico, que ve
que todo lo que se aprende, debe de tener una utilidad inmediata en la vida; el enfoque
socioconstructivista, que permite generar una visión diferente del trabajo por
Ángel Díaz Barriga

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INVESTIGACIÓN
competencias en educación, que en sus distintas vertientes acuño la noción de
aprendizaje significativo y el reconocimiento del contexto de aprendizaje; finalmente el
enfoque pedagógico didáctico, orientado a gestionar el aprendizaje y generar una
articulación diferente entre el mundo real y lo que aprende el estudiante. (Díaz, 2011: 3-
16).
Añadiendo que existen otras corrientes de competencias, por ejemplo, según las listas de
competencias, que se presentan de la siguiente manera:
TABLA NO. 1 CORRIENTE DE LAS COMPETENCIAS
CORRIENTES DE
COMPETENCIAS
CORRIENTE
AMERICANA DE
COMPETENCIAS
CORRIENTE
FRANCESA
CORRIENTE
BRITÁNICA
Autores
representativos
Boyatzis, 1982;
Mcclelland, 1973;
Spencer y Spencer,
1993; Alles. 2006:
Goleman, 2003; 2004.
Le Boterf 1991;
1998, 2001; Levy-
Leboyer. 1997:
Pérez. 1997.
Horton, 2000;
Tolley, 1987:
Hoggman, 1999:
Virtanen, 2000:
Kamoche 1997:
Holmes 1995:
Woodruffe. 1993
Listado de
competencias
Lista de competencias
de tipo genérico o
universal. En principio
su lista comprende 20
competencias son
comunes en cualquier
ámbito en el que los
individuos se
desempeñan.
La elaboración de
las listas de
competencias lleva
a cabo atendiendo
la Visión holística.
Es decir ajustadas a
sus necesidades y
de acuerdo al
entorno en el que
Hay criterio que las
competencias se
expresan con base
a estándares de
actuación. Su
Visión está
centrada en que las
competencias
deben ser

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INVESTIGACIÓN
se encuentra evaluadas por un
organismo
certificador
reconocido. En este
caso suele ser el
gobierno el
principal órgano
que lo lleva a cabo.
Fuente: Elaborado en base a Guerrero, C.; Aparicio, M.; Gorjup, T., 2013.
IV. RESUMEN DE LA UNIDAD
Con respecto a la palabra y definición de “competencia”, se constituye en un constructo
polisémico, de usos variados, e interpretaciones múltiples, con características dinámicas
como cambiantes, holísticas y situacionales, que desde distintas perspectivas, tiene una
serie de características que se encuentran implícitas en cualquier definición de
competencia. Por lo que la concepción y definición de competencias radica en una
constituyente (estructura) compleja de habilidades que buscaran ejecutar acciones y
resolver problemas eficientemente, y más, implica la capacidad como adaptación a
diversas circunstancias y contextos, así como su respuesta a las diferentes áreas del
conocimiento. En relación, al enfoque de competencias, este es reflexionado como el
conjunto de ideas, procedimientos, etc., que se constituyen en una alternativa de
aprendizaje integral, con características técnico pedagógicas, que trataran de desarrollar
competencias educativas, laborales, sociales, tecnológicas, entre otras; siendo su principal
propiedad los criterios de calidad educativa.
Conclusiones a los aportes del enfoque por competencias; el aporte de este, está
vinculado a los educandos y su participación en el proceso de aprendizaje, un proceso
individualizado que requiere que los educandos controlen sus propias operaciones,

23
INVESTIGACIÓN
actividades y experiencias de aprender; donde, los dicentes son los actores reales que
aprenden haciendo cosas significativas por ellos mismos, así la educación basada en
competencias profesionales se constituye en una de las vías para promover precisamente
el desarrollo de competencias involucrando a los dicentes en su propio aprendizaje
contextualizado por las especificidades del ámbito laboral y contextual, sin embargo, no
podemos olvidar el papel activo del docente que desde la ejecución de estrategias
dinámicas e interactivas, buscará resultados de aprendizaje que puedan resolver
problemas vinculados al ejercicio profesional y satisfacer tanto el proyecto de auto
realización personal del estudiante, como las demandas y necesidades sociales.
Por lo demás, es importante, resaltar que el enfoque por competencias, permite una
educación integral, y contextualizada, porque posibilita el desarrollo e integración de
otros elementos como la calidad, competitividad, eficiencia, economía y efectividad; que
deberán plasmarse en el diseño curricular de cada carrera universitaria.
En último lugar, es importante señalar que el SUB Sistema de la Universidad Boliviana,
estableció la formulación de competencias generales y específicas, en consonancia con sus
procesos propios (formación, investigación e interacción), y la reforma constitucional del
año 2009, por lo que el mismo asume elementos del enfoque de competencias, estando
pendiente la aplicación fáctica de este enfoque en todo el sistema universitario. Dado
que según la I CONFERENCIA NACIONAL EXTRAORDINARIA DE UNIVERSIDADES; llevado a
cabo en Cobija el 8 y 9 de agosto de 2019 y según Acto Administrativo Universitario
RESOLUCIÓN Nro. 20/2019 el cual establece en su parte resolutiva: ARTÍCULO PRIMERO:
Las Carreras y programas aplicarán el enfoque de Gestión Curricular de Formación Basada
en Competencias, Objetivos y/u otros en el marco de los principios fines y objetivos del
Sistema de la Universidad Boliviana, y sus normas vigentes. Ya en un artículo segundo,
establece que: Las unidades de Gestión Curricular de las Universidades deberán asesorar

24
INVESTIGACIÓN
la apropiación eficiente de la base teórica en cuanto al enfoque de gestión del proyecto
curricular. Por lo que el marco normativo establece que la formación basada en
“competencias”, “objetivos” y/u otros (mixta) son completamente aceptables y es trabajo
de cada casa superior de estudios así como de sus carreras y/o Programas la adecuación
del modelo por competencias si así correspondiere.
Sistema de la Universidad Boliviana, estableció la formulación
de competencias generales y específicas, en consonancia con
sus procesos propios (formación, investigación e interacción).

25
INVESTIGACIÓN
V. AUTOEVALUACIÓN
Con la finalidad de reforzar los conocimientos adquiridos hasta aquí, le invitamos a
responder a estas preguntas:
1. ¿En palabras simples, qué es la metacognición?
2. ¿Qué es la regulación metacognitiva?
3. ¿Cuáles son algunas de las estrategias metacognitivas para usar después de una
prueba?
4. ¿Cuál es la posición del Sistema de la Universidad Boliviana en relación al modelo
educativo basado en competencias?
La autoevaluación dentro de las unidades NO TIENEN
PONDERACIÓN DE NOTA. Son solamente de
retroalimentación.

26
INVESTIGACIÓN
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