Cosdac. 2010. consideraciones didacticas practicas

Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
6. Anexos

Anexo 1: Lecturas
a) Aprendizaje orientado a proyectos
b) Aprendizaje orientado a casos
c) Aprendizaje orientado a problemas
d) Consideraciones didácticas para la
realización de demostraciones, prácticas
guiadas, prácticas supervisadas y prácticas
autónomas

a) Aprendizaje orientado a proyectos

Método de
aprendizaje
basado en
proyectos

¿Qué es?
Método de aprendizaje
orientado a proyectos

 Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción
auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan
proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula
de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
 En ella se recomiendan actividades de enseñanza
interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en
lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia
Project, 1999). Las estrategias de instrucción basada en proyectos
tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó
a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev
Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.

 Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los
estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan
algunas nuevas. Se motiva en ellos el interés por el aprendizaje y
un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.
 Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no
son predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de
aprender requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de
muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias
para resolver problemas o contestar preguntas que sean
relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados
hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que
disponen como el tiempo y los materiales, además de que
desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y de tipo
personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un
contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus
proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden
interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha
relación.

 El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los
alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, más que trabajar
unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el
enfoque del aprendizaje, llevándole de la simple memorización de
hechos a la exploración de ideas.
 El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y
principios de la disciplina del conocimiento y no a temas
seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad
en que se traducirían a actividades o resultados.
 En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por
parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin
embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son
generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o
para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los
estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de
la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y
con una retroalimentación real.

 En la organización de aprendizajes a partir del método de
proyectos, al poner al alumno frente a una situación problemática
real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera
de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no
fragmentada o aislada.
 En el método de proyectos los estudiantes aplican o construyen sus
aprendizajes a través de la realización de un proyecto, en el cual
planifican, ejecutan y evalúan una serie de actividades con el
objetivo de resolver un problema. Se busca enfrentar a los
estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y
aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se
desenvuelven.
Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

 El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos
a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar
aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se
desenvuelven.

Características

 El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos
característicos del método de proyectos:
 Los contenidos manejados en el Método de proyectos son
significativos y relevantes para el estudiante ya que
presentan situaciones y problemáticas reales.
 Las actividades permiten a los estudiantes buscar
información para resolver problemas, así como construir su
propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia
del mismo.
 Las condiciones en que se desarrollan los proyectos
permiten al estudiante desarrollar habilidades de
colaboración, en lugar de competencia ya que la
interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr
que el proyecto funcione.
 El trabajo con proyectos permite al estudiante desarrollar
habilidades de trabajo productivo, así como habilidades de
aprendizaje autónomo y de mejora continua.

 Los proyectos pueden tener distintos tiempos de duración
dependiendo del objetivo que persigan.
 Puede haber proyectos de uno o varios días, semanas e
incluso todo el módulo o asignatura puede estar estructurado
en un proyecto.
 Durante la realización del proyecto, los estudiantes
desarrollan de manera integrada conocimientos, habilidades
y valores relacionados a diferentes áreas disciplinares, en
función de resolver un problema, y por otra parte desarrollan
la competencia genérica de elaborar proyectos.

¿Cómo se
realiza?

Diagnóstico para la identificación de la problemática
o tema
 El primer paso en la elaboración de un proyecto es la
identificación del problema que se pretende abordar. Este
problema debe articular problemáticas actuales y las
competencias que se deben desarrollar en el módulo o
asignatura.
 El docente o equipo docente puede proponer un tema o este
puede ser identificado a partir de observación, entrevistas,
cuestionarios, visitas de campo, videos, entre otras, para
posteriormente intervenir o plantear una propuesta para
solucionar dicho problema.
Fase 1

Planificación y organización
La planificación implica dos procesos: la planificación del proyecto
mismo y la planificación didáctica.
La planificación del proyecto se la realiza de manera participativa
con los estudiantes, definiendo:
1. Justificación del proyecto
2. Objetivo del proyecto
3. Actividades a realizar
4. Recursos
5. Cronograma y lugar
6. Responsables
Por su parte, el docente elaborará la planificación didáctica, en la
que definirá las competencias y saberes que los estudiantes
desarrollarán durante el proyecto y que tipo de andamiajes, apoyos,
ayudas (lecturas, preguntas, fuentes de información, formas de
organización, orientaciones, etc.) necesitarán del docente en el
proceso.
Fase 2

Ejecución
Consiste en la realización de las actividades planificadas por los
estudiantes con apoyo y mediación del docente. Es la fase en la que
los estudiantes ponen en juego todos los recursos en la solución de
un problema real, realizando diversas actividades tales como:
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EJEMPLOS
Planeación Creación de prospectos, propuestas, plan de
trabajo, etc.
Investigación Realizar investigación documental, observar, realizar
experimentos, etc.
Consulta Consulta a expertos, trabajo con asesores, buscar
soporte técnico, etc.
Construcción Construir, diseñar, fabricar, componer, etc.
Pruebas Presentar prototipo, exhibir, mostrar, etc.
Presentación Presentar, exhibir, mostrar, etc.
Demostración Interrogar, discutir, etc.
Fase 3

Evaluación
• La evaluación deberá permitir valorar los logros y
dificultades en cada fase de la realización del
proyecto y en relación al logro del objetivo
propuesto.
• Se evaluará la pertinencia de las actividades,
recursos, participación de los estudiantes, calidad y
suficiencia de los apoyos recibidos, etc.
Fase 4

¿Cómo se
evalúa?

• La evaluación deberá valorar los aprendizajes obtenidos por los
estudiantes en términos de saberes y desarrollo de competencias
previstas para el curso. Los estudiantes deberán conocer qué es lo
que se espera como producto del proyecto y como resultado de su
aprendizaje.
• El docente debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para
la evaluación:
 Elaboración de alguna actividad de presentación del proyecto.
Entrega de tareas producto del proceso de ejecución del
proyecto (resumen, reporte, cuadro sinóptico, mapa
conceptual, etc.).
 Participación de los estudiantes en las actividades del proyecto
(compromiso. Responsabilidad, aportes a la discusión,
motivación a los compañeros para participar, etc.).
 Presentación final de los resultados y productos del proyecto.

 Por otra parte, los docentes deben valorar de forma continua el
trabajo que desarrollan los estudiantes, brindando apoyo y
retroalimentación permanente. Es recomendable para el
docente elaborar un formato para registrar la evaluación del
proceso.
Los estudiante deben tener la posibilidad de:
 Evaluarse a sí mismos – autoevaluación
 Evaluar a los compañeros _ coevaluación
 Evaluar al docente

Roles

ROL DEL ESTUDIANTE
 Los estudiantes que trabajan con la técnica didáctica
de POL deben entender el modelo de POL, sus
implicaciones de trabajo, forma de evaluación y
beneficios de trabajar con la técnica; a través de este
entendimiento, son capaces de involucrarse con éxito
en él.
 En su trabajo, los estudiantes mantienen una cultura
institucional de auténtica colaboración, automotivación,
responsabilidad individual y aprendizaje por pares; por
lo que desarrollan el trabajo colaborativo,
enfrentándose a ambigüedades y a obstáculos, buscan
recursos y resuelven problemas para hacer frente a los
retos que se le presentan.

 Los estudiantes poseen fuertes habilidades para la
administración de proyectos. Saben negociar los
conflictos que inevitablemente surgen en el trabajo
colaborativo.
 Saben pedir retroalimentación y dialogar con miembros
del profesorado, por lo que los estudiantes desarrollan
competencias de autodirección y planeación.
 Se recomienda ampliamente que en la parte de reunión
en grupos tutoriales los alumnos preparen una agenda de
los temas/preguntas que abordarán con su profesor.
 Normalmente los alumnos trabajan utilizando roles ya sea
dependientes de la administración de proyectos: líder del
proyecto (Project leader), diseñadores, probadores
(testers) entre otros; o utilizando roles específicos al
proyecto, por ejemplo expertos por áreas de conocimiento
como mecánicos, contadores, administradores, etc.

ROL DEL DOCENTE
 El rol del profesor en el modelo de POL es primeramente de
diseñador de escenarios donde surgirán los proyectos, y
posteriormente tomará el rol, dependiendo del tipo de
proyecto, y los objetivos de aprendizaje, el rol de supervisor
del trabajo de los estudiantes para asegurar las mejores
prácticas dentro del modelo en el que los proyectos son
implementados. El tercer rol que puede tomar es el experto
en el tema diseñando exposiciones justo a tiempo (just-in-
time lectures).
 Como supervisores, los profesores, están directamente
involucrados en el trabajo relacionado con los proyectos y
con los estudiantes.

 Los profesores tienen la responsabilidad de ir adaptando
continuamente, desarrollando y adaptando el contexto
disciplinar de las actividades donde se involucra el proyecto
de manera que la implementación y la guía del mismo se
pueda dar de manera exitosa a través de su desarrollo.
 El profesor entiende y es capaz de incorporar mejores
prácticas en la supervisión y consejería de grupos.
 Es consciente de los niveles apropiado de dirección en el
proceso de tutoría, ya sea dirigiendo el trabajo de los grupos
o facilitando el progreso de los estudiantes.
 El profesor asiste a los estudiantes en sus trabajos de
proyectos a manejar retos referentes al proceso de grupo, por
ejemplo lo concerniente a problemas con el proceso
colaborativo, administración del proyecto, conflictos
intragrupales, etc.

 El profesor se ve a sí mismo como líder del proyecto, acepta
las ideas de otros, considera todos los planes seriamente; así
mismo debe incorporar la toma de decisiones en el grupo a
través de votaciones, consensos o debates.

Ventajas

El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relación con otras técnicas
de enseñanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el
aprendizaje basado en problemas, etc.
Además de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los
alumnos desarrollan habilidades y actitudes, tales como:
 Solución de problemas.
 Entendimiento del rol en sus comunidades.
 Responsabilidad.
 Debatir ideas.
 Diseñar planes y/o experimentos.
 Recolectar y analizar datos.
 Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
 Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas.

 Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los
materiales.
 Trabajo colaborativo.
 Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios
realistas.
 Construir su propio conocimiento, de manera que sea más
fácil para los participantes transferir y retener información.
Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y
la negociación.
 Habilidades profesionales y estrategias propias de la
disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas,
antropología, crítica literaria, administración de negocios,
arquitectura, investigación en el campo científico,
coreografía).

 Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar
tareas, administrar el tiempo).
 Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la
conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de
investigaciones intelectuales; incluyendo resolución de
problemas y hacer juicios de valor.
 Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar
notas, cuestionar, escuchar).
 Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección,
autoevaluación).
 Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y
conceptos.
 Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con
la vida real.

 Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta,
hacer planes, usar un presupuesto).
 Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar el teclado,
utilizar software, hacer mediciones).
 Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar
decisiones, pensamiento crítico, resolución de problemas).

b) Aprendizaje basado en casos

DireccióndeInvestigacióneInnovaciónEducativa
Programa de Desarrollo
de Habilidades Docentes
Método de Casos
Técnicas Didácticas

Definición de Método de Casos
Definición
El método de casos es un modo de enseñanza en
el que los alumnos construyen su aprendizaje a
partir del análisis y discusión de experiencias y
situaciones de la vida real. En general, esta forma
de trabajo busca dar a los estudiantes la
oportunidad de relacionar los conocimientos
teóricos del curso con ambientes de aplicación
práctica. Para ello, se les involucra en un proceso
de análisis de situaciones problemáticas, a las
cuales se denomina casos. Ante la situación
planteada, el estudiante debe formular una
propuesta de solución fundamentada en principios
teóricos de la disciplina o en principios prácticos
derivados del contexto descrito en el caso.
Trabajando con esta técnica didáctica, los
estudiantes desarrollan habilidades de trabajo en
equipo, capacidad de aprender por cuenta propia,
análisis, síntesis, evaluación y pensamiento crítico.
Asimismo, a través del estudio del caso,
desarrollan su capacidad de identificar situaciones
problemáticas y resolverlas, tomando para ello
decisiones creativas
La técnica de Método de Casos consiste en
presentar al estudiante con situaciones
problemáticas de la vida real para su estudio y
análisis. De esta manera, se pretende entrenar a
los estudiantes en la generación de soluciones. El
caso es una relación escrita que describe una
situación acaecida en la vida de una persona,
familia, grupo o empresa. Su aplicación como
estrategia de aprendizaje reside en que no
proporciona soluciones, sino datos concretos para
reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles
soluciones al problema que presenta.
El estudiante trabaja en pequeño grupo para
analizar, comparar, contrastar sus posibles
soluciones con las soluciones de otros; se entrena
en el trabajo colaborativo y la toma de decisiones
en grupo.
¿Qué es Método de Casos?
2

Qué es el Método de Casos
Al trabajar en alternativas de solución, desarrolla
competencias creativas, de innovación y de
tolerancia. Al no existir soluciones
predeterminadas a los casos, los estudiantes
desarrollan cultura de tolerancia a las soluciones
de los otros y desarrollan competencias para
analizar problemas, determinar métodos de
análisis, determinar alternativas o cursos de acción
y tomar decisiones.
Dentro del enfoque del Estudio de Casos como
estrategia didáctica existen tres modelos según los
propósitos metodológicos que cada uno pretenda:
• Modelo centrado en el análisis del caso: a
través de este modelo se pretende que los
estudiantes conozcan, analicen, valoren los
procesos de intervención elaborados por
expertos en la resolución de casos concretos,
que ya han sido resueltos.
• Modelo de aplicación de principios y normas
legales establecidos a casos particulares:
este modelo desarrolla un pensamiento
deductivo a través de la aplicación de la
norma, a las referencias objetivas y se
pretende que se encuentre la respuesta
correcta la situación planteada. Se utiliza
principalmente en el campo del Derecho.
• Modelo de entrenamiento en la resolución de
situaciones: Exige que se atienda la
singularidad y complejidad de contextos
específicos, con las interacciones que se
producen en el escenario del estudio. No se
da la respuesta correcta.
Para cualquiera de los tres modelos, existen tres
tipos de casos:
• Casos centrados en el estudio de las
descripciones: Su objetivo es que los
estudiantes analicen y describan un hecho o
situación sin plantear soluciones.
• Casos de resolución de problemas: Su
objetivo se centra en la toma de decisiones
que requiere la solución de problemas
planteados en el caso.
• Casos centrados en la simulación: Su objetivo
es que los estudiantes se involucren en el
ambiente en el que se desarrolla el caso
dramatizando la situación y representando el
papel de los personajes que
participan en él.
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Trabajando con la técnica didáctica
Método de Casos
En cuanto al proceso de enseñanza, el método de
casos tiene como actividad central el análisis de
situaciones problemáticas reales, a través de un
ciclo de aprendizaje que incluye la preparación
individual, la discusión en pequeño grupo,
discusión plenaria y reflexión individual.
Al tomar la decisión de usar el método de casos, se
deben considerar los siguientes aspectos básicos:
• Objetivos de aprendizaje que se espera lograr
en el curso.
• Cuántas sesiones del curso serán manejadas
con discusión de caso.
• Casos a utilizar y en qué parte del curso
¿Serán utilizados para introducir conceptos
teóricos o para poner en práctica la aplicación
de esos conceptos?
• Porcentaje de la calificación del curso que
será acreditada mediante el trabajo con casos
y cómo será evaluado este trabajo.
• El profesor debe asegurarse de expresar al
alumno que utilizará el método de casos y dar
la inducción requerida.
• Los casos y el enfoque de la discusión deben
ser adecuados al nivel de madurez de los
alumnos y al nivel académico al cual
pertenece el curso.
• Las actividades deben estar organizadas y
secuenciadas de forma tal que una actividad
sea requisito para la siguiente. Por ejemplo,
una discusión en grupo requiere trabajo
previo de lectura y análisis de información
pertinente, quizá en forma individual, para
que la participación de cada alumno suponga
un enriquecimiento al grupo. Proponer
soluciones a un caso requiere conocimientos
amplios y profundos relacionados con esa
realidad de estudio con el fin de hacer
propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
4

Fases del Método de Casos
• Fase preliminar: Presentación del caso a los
estudiantes
• Fase de expresión de opiniones: Presentación
de opiniones, impresiones, juicios,
alternativas, etc por parte de los estudiantes,
lo que da lugar a la subjetividad.
• Fase de análisis: Permite integrar aspectos
informativos a través del consenso del grupo.
Se concluye esta fase cuando se ha
conseguido una síntesis aceptada por todos
los miembros del grupo.
• Fase de conceptualización o de reflexión
teórica: Es la formulación de conceptos
operativos o principios concretos de acción
aplicables que permiten ser aplicados en una
situación parecida.
• Fase de contraste: Favorece la expresión
personal, el contraste de opiniones y el
análisis común de la situación y la búsqueda
del sentido que tienen los datos del caso
estudiado
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Rol del estudiante y del profesor
Rol del estudiante
Como parte del rol del estudiante comprometido en
el trabajo con Método de Casos, se requiere del
compromiso con el trabajo en equipo, de gran
capacidad de aprender por cuenta propia, y el
desarrollo de la autogestión, ya que es necesario
que tenga conocimientos previos sobre el tema,
que busque documentarse, que sepa trabajar
individualmente y en grupo, que formule preguntas
relevantes para la solución del caso, que participe
mediante la expresión de sus opiniones, juicios, y
posibles soluciones; que sepa escuchar
atentamente las opiniones de los demás, que
acepte llegar a consenso y que sepa reflexionar
sobre los aprendizajes logrados.
Rol del profesor
El profesor en su papel de moderador y motivador
de la discusión debe tener conocimiento previo
sobre el caso, debe saber formular buenas
preguntas que motiven a la reflexión, a la
profundización y que ayuden a clarificar ideas; que
promueva la participación, que sea un buen
administrador del tiempo, que sea un buen
sintetizador de las ideas, que promueva la reflexión
grupal de los aprendizajes logrados y que
promueva la metacognición.
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Evaluación
• El método requiere conocimientos previos
sobre el tema
• El método requiere profesores formados con
conocimientos teóricos en didáctica, en la
técnica y con experiencia previa en el método
y con dirección activa con grupos.
• Los casos deben estar redactados conforme a
la edad y formación de los estudiantes.
• Los estudiantes deben tener claros y
explicitados los objetivos de aprendizaje que
se les va a evaluar
• Es recomendable utilizar actividades previas a
la discusión del caso (resumen, reporte, mapa
conceptual)
• Es recomendable la actividad posterior a la
discusión del caso (reporte, conclusión grupal,
conclusión individual)
• Es recomendable para el profesor elaborar un
formato para registrar la evaluación a lo largo
de todo el proceso
Al analizar un caso, los estudiantes definen los
problemas, clarifican dudas, ponderan alternativas
y elijen un curso de acción. Estas competencias
integran la reflexión crítica. Para evaluar el
progreso de los estudiantes es útil dividir las
habilidades de un análisis de caso a evaluar en
tres partes:
• Identificación del problema
• El proceso de recopilación de información
• Las soluciones.
Algunas consideraciones respecto al proceso de
evaluación del Método de Casos:
• El alumno debe conocer el Método de Casos,
sus objetivos, limitaciones y posibles logros
• El método debe aplicarse a materias
generales donde los casos son discutibles,
como psicología, sociología, ética, religión,
medicina, negocios, política, medicina,
educación, entre otros.
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Recursos
La institución es responsable de proveer con los
recursos necesarios para que el trabajo con la
técnica de Casos pueda llevarse a cabo de la
manera adecuada.
Espacios
Debe proveerse de un espacio adecuado para que
los grupos de trabajo desarrollen adecuadamente
su trabajo con la técnica de Casos; ya sea espacio
físico dentro del salón de clases, salas de
conferencias o de debates.
Otros recursos que deben estar al alcance de todos
los estudiantes que trabajen con la técnica de
Casos son los recursos tecnológicos, como el
acceso a equipo de cómputo, plataforma
tecnológica, el Centro Internacional de Casos, y
otros recursos en línea para llevar a cabo las
actividades que sean diseñadas en este formato.
Recursos tecnológicos
De igual manera, la biblioteca debe de mantener
su subscripción a revistas especializadas
profesionales en las disciplinas, así como a las
bases de datos; de manera que pueda proveer a
los estudiantes con acceso suficiente a
publicaciones en las disciplinas de estudio o
bancos de casos ya sea de manera física o en
línea, según sea el caso. También debe asegurar el
acceso y mantenimiento de la colección física:
libros, revistas etc, en cantidad suficiente para que
todos los estudiantes tengan acceso a información
relevante y actualizada y fuentes de información
respecto a los casos que investigarán
Biblioteca
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Ventajas de la técnica de Casos
El método de casos resulta un buen aliado para el
profesor que busca promover la participación
activa de los estudiantes. Una de sus mayores
ventajas es que permite a los estudiantes aplicar
sus conocimientos en un contexto de situaciones
reales de la práctica profesional.
Este método representa una buena oportunidad
para que los estudiantes pongan en práctica
habilidades analíticas, toma de decisiones,
observación, escucha atenta y asertiva,
diagnóstico y participación en procesos grupales
orientados a la colaboración.
En las áreas de los negocios es utilizado para
formar ejecutivos entrenados en la toma de
decisiones mientras en el ámbito de la ética, el
análisis de un caso busca influir en el
comportamiento de las personas, haciéndoles
conscientes de las necesidades que existen en el
mundo. Si además se está en posición de tomar
decisiones que impacten a una organización o a la
comunidad, el uso de casos podría tener un doble
propósito: desarrollar la capacidad para tomar
decisiones y que éstas vayan orientadas al bien
común.
Otra ventaja es que activa el conocimiento previo
de los estudiantes, puesto que les permite utilizarlo
para abordar el problema que se les presenta. El
conocimiento previo puede ser el determinante
esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva
información que puede ser procesada.
A medida que los estudiantes discuten el caso,
elaboran con base en el conocimiento que ha sido
presentado inicialmente y en el conocimiento
nuevo que ha sido aportado como parte del caso.
Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre
los conceptos y las múltiples líneas cognitivas de
los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre
más ligas sean creadas, los estudiantes serán más
capaces de recuperar información de la memoria.
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Método de Casos
y Planes de Estudio
El programa curricular de una carrera está dividido
tercios. Una adecuada progresión en profundidad y
contenido se asocia a cada tercio para completar el
trabajo con POL. Esta progresión es específica para
la disciplina; sin embargo los objetivos de
aprendizaje están vinculados y articulados para
cada tercio e incluyen tanto objetivos relacionados
al proyecto como objetivos educativos o de
aprendizaje asociados al programa.
En el primer tercio de la carrera los objetivos
específicos de las materias que trabajen con POL
se asocian con las competencias específicas para
la resolución de problemas básicos, análisis,
síntesis y búsqueda de información; así como,
discusión, reflexión, determinar alternativas y
cursos de acción, argumentación, análisis, síntesis
y toma de decisiones. Siendo así, las materias que
trabajen con proyectos pueden asociar el uso de la
técnica POL con Método de Casos, (Casos/POL) o
con la técnica de PBL (PBL/POL).
Contacto:
diie@servicios.itesm.mx
Dirección de Investigación e Innovación Educativa
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c) Aprendizaje basado en problemas

Definición
Características
Estrategia de enseñanza y aprendizaje cuyo punto de partida y de llegada es un problema que,
diseñado por el docente, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias
previamente definidas.
• Su procedimiento de trabajo se apoya en la mayéutica: pregunta, discute las respuestas, hace
nuevas preguntas.
• Es una forma de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente en la
adquisición de su conocimiento.
• El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr
el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
• El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el docente o sólo en los contenidos.
• Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños.
• Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.
• El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Característicasde losproblemas
• El diseño del problema debe, comprometer el interés de los estudiantes y motivarlos a examinar
de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.
• El problema debe estar en relación con los propósitos del curso y con problemas o situaciones
de la vida profesional para que los estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que
realizan.
• Las situaciones/ problemas elaborados o seleccionados de los ya creados, deben permitir
desarrollar las competencias previstas en el programa de la materia, deberán contener
preguntas y pueden incluir más de una fase o etapa.
• El contenido disciplinar del curso (saberes: hacer, ser, conocer) debe ser incorporado en el
diseño de los problemas.

Pasosen el proceso
Esta estrategia supone cuatro etapas fundamentales:
1) El docente presenta a los estudiantes una situación problema para favorecer determinadas
competencias en el estudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeños grupos (6
a 8 integrantes)
2) Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje:
a. Los estudiantes identifican cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir
con el problema que el docente - tutor les ha planteado.
b. El grupo identifica los puntos clave del problema y formula una hipótesis.
c. Identifica la información necesaria para comprobar la(s) hipótesis, se genera una lista de
temas a estudiar.
d. Identifica la información con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se conoce
sobre el tema, cuál es la información que se tiene entre los diferentes miembros del grupo.
3) Los estudiantes recogen información, complementan sus conocimientos y habilidades
previas, reelaboran sus propias ideas, etc.
4) Los estudiantes vuelven al problema, aportan una solución que presentan al docente y al resto
de los compañeros de la clase, la solución se discute identificándose nuevos problemas y se
repite el ciclo.

Recomendaciones
• Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema,
determinando el tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo.
• Hacer un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas de su trabajo:
identificación de necesidades de aprendizaje.
• Evaluar el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares de tiempo.
• Organizar la presentación de las soluciones al problema que deben exponer los diferentes
grupos y moderar la discusión.
Evaluación
Se espera que la evaluación se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:
• Según los resultados del aprendizaje de los estudiantes en términos de saberes.
• De acuerdo al aporte del estudiante al proceso de razonamiento grupal.
• De acuerdo a las interacciones personales del estudiante con los demás miembros del grupo.
Los estudiantes deben tener la posibilidad de:
• Evaluarse a sí mismos-autovaloración.
• Evaluar a los compañeros-covaloración.
• Evaluar al tutor

Roles
Estudiante:
Es responsabilidad de los estudiantes al trabajar con el método de aprendizaje basado en
problemas, que se comprometan a integrarse responsablemente en torno a sus grupos, con actitud
entusiasta, dispuestos a resolver los problemas que se les planteen; que aporten información a las
discusiones, ya que esto facilita un entendimiento detallado y específico sobre los conceptos
implicados en la atención del problema.
Se requiere así mismo, de la búsqueda comprometida de información por todos los medios
necesarios, esta búsqueda desarrolla el compromiso social y la apertura para entender a los
demás, para compartir el conocimiento, las habilidades para analizar y sintetizar la información, así
como la colaboración y la retroalimentación.
Es deseable que los estudiantes cuenten con estas características para participar en el desarrollo
del método, las cuales son susceptibles de ser desarrolladas o mejoradas:
 Disposición para trabajar en grupo
 Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas
 Desarrollo de habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional
 Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual
 Habilidades para las solución de problemas
 Habilidades de comunicación
 Ampliación de la visión de su campo de estudio
 Desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas.
Técnicas didácticas. Tec de Monterrey.

Roles
Docente:
El docente actúa como un tutor en vez de como un maestro convencional; ayuda a los estudiantes
a reflexionar, a identificar necesidades de información y los motica a continuar con el trabajo. Sin
embargo, no es un observador pasivo, debe estar orientando el proceso de aprendizaje
asegurándose de que el grupo no pierda el objetivo trazado, y de que identifiquen los temas más
importantes para que cumplan con la resolución del problema.
Debe asegurarse de que todos los estudiantes progresen de manera adecuada hacia el logro de los
objetivos de aprendizaje además e identificar qué es lo que necesitan estudiar para comprender
mejor. Lo anterior se logra por medio de preguntas que fomenten el análisis y la síntesis de la
información además de la reflexión crítica para cada tema. Resulta fundamental para el profesor la
elaboración de las preguntas apropiadas en el momento adecuado, ya que esto ayuda a mantener
el interés del grupo y a que los estudiantes recopilen la información de manera precisa.
El profesor, como tutor del método de aprendizaje basado en problemas, no solo debe tener
conocimiento de la temática de la materia y área de su especialidad, y de la manera correcta y
completa de implantar la técnica en el aula, sino que además debe:
 Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de conocer y utilizar la
forma de dar retroalimentación efectiva al trabajar con grupos
 Estar dispuesto a considerarlo como un método efectivo para adquirir información y desarrollar
la competencia de pensamiento crítico
 Concebir al pequeño grupo como un espacio de integración
 Dar asesorías individuales cuando se requiera
Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas.
Técnicas didácticas. Tec de Monterrey.

d) Consideraciones didácticas para la
realización de demostraciones, prácticas
guiadas, prácticas supervisadas y
prácticas autónomas

¿Qué se requiere para que los
estudiantes puedan lograr de
manera autónoma el contenido o
competencia ?

Demostraciones
y
Prácticas

Consideraciones didácticas para realizar
demostraciones

Antes
• Determino los alcances de la demostración con
base en el análisis de la complejidad (amplitud y
profundidad) de la competencia o contenido a
desarrollar, evitando la “sobrecarga cognitiva” en el
estudiante.
• Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los
equipos, herramientas y/o materiales que se
utilizarán, así como las condiciones del lugar que
permitirán al estudiante: escuchar claramente,
observar y participar en la demostración de forma
segura.

Antes
• Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una
guía de observación que incluya aspectos
técnicos, teóricos y conductuales de lo que se
demostrará.
• Explico los aspectos incluidos en la guía de
observación y se asegura de que los
estudiantes los comprendan.
• Explico a los estudiantes el rol que deberán
asumir.
• Explico la forma en que será evaluada la
actividad.
• Realizo la introducción del propósito de la
demostración y su vinculación con la
competencia o contenido en el contexto
laboral.

Durante
• Procuro que se realice la demostración a
diferentes ritmos, de manera que los estudiantes
tengan tiempo de comprender lo que sucede y
registrarlo en la guía de observación.
• Mantengo contacto visual con los estudiantes
para corroborar que puedan ver y escuchar
claramente.
• Despierto el interés del estudiante haciéndoles
preguntas, poniéndolos en contacto con los
materiales, equipos y/o herramientas que se
utilizarán en la demostración, si las medidas de
seguridad lo permiten.

Durante
• Hago preguntas en voz alta que orienten mis acciones e intercalo
aspectos técnicos y teóricos que sustenten mis respuestas.
• Subrayo las dificultades o errores (técnicos y/o de actitud) que
surgen en el contexto laboral y menciono las posibles soluciones..

Después
• Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de las
experiencias registradas en las guías de observación a fin que se
autoevalúen reflexionando en torno a:
 Los pasos de la demostración que les parecieron “más fáciles”
y “más difíciles” (es importante conocer la percepción del
estudiante del éxito o fracaso ante lo observado e indagar qué
necesita para lograr el éxito en las prácticas guiadas,
supervisadas y autónomas).
 Las competencias disciplinares, genéricas, de productividad y
empleabilidad asociadas, así como los conocimientos técnicos
y teóricos.
 La posibilidad de repetir la demostración.
• Retroalimento al estudiante de forma oportuna.

¿Qué medios puedo utilizar para realizar una
demostración?
• Videos
• Visitas al contexto laboral
• A través de un experto
¿En dónde se puede realizar una
demostración?
• Taller o laboratorio escolar
• En el contexto laboral
• En otra institución
• En la comunidad

prácticas guiadas

Antes
• Hago preceder la demostración a la práctica
guiada.
• Determino los alcances de la práctica guiada con
base en el análisis de la complejidad (amplitud y
profundidad) de la competencia a desarrollar y de
los resultados y observaciones obtenidos por los
estudiantes en la actividad de demostración.
• Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía
de observación que incluya aspectos técnicos,
teóricos y conductuales relacionados con la
práctica guiada.
utilizarán.

Antes
• Verifico y aseguro que las
condiciones físicas del lugar
permitirán a todos los
estudiantes:
 Participar en la práctica de forma
segura.
 Escuchar y observar claramente
las instrucciones utilizando, si es
necesario, soportes visuales y/o
auditivos tales como cámaras o
micrófonos.
 Atender de forma inmediata las
contingencias.

Antes
• Coordino la organización de los estudiantes en
los roles de “practicante”* y “observador”*,
asegurándome que cada uno de ellos comprenda
sus funciones y la forma en que serán evaluadas;
programo la cantidad de prácticas guiadas
suficientes para que todos los estudiantes
representen ambos roles.
* Se pueden considerar más roles dependiendo de la
estrategia didáctica y la cantidad de estudiantes, por
ejemplo los relacionados con la “calidad”, “seguridad”,
“evaluación” y “elaboración de material didáctico”, entre
otros.

Antes
• Explico a los estudiantes las reglas de
seguridad que deben cumplir y me aseguro de
su comprensión, por ejemplo, a través de
preguntas.
• Coordino a los estudiantes para que verifiquen
y aseguren la cantidad y calidad los materiales
y/o equipos y/o herramientas que se utilizarán
así como los aspectos de seguridad del lugar
(promuevo su autonomía).

Antes
• Realizo una breve introducción del propósito de la práctica
guiada y su vinculación con la competencia a desarrollar
de acuerdo al contexto laboral.

Durante
• Realizo lentamente los pasos de la práctica delante de los
estudiantes, de manera que los “practicantes” tengan tiempo de
comprenderlos y realizarlos; y los “observadores” tengan tiempo de
aplicar la guía de observación.

Durante
• Pregunto regularmente a los
estudiantes sobre la manera de
realizar los pasos de la práctica
incluyendo aspectos técnicos,
tecnológicos, teóricos y actitudinales
así como la forma de resolver
contingencias y errores.
• Fomento un clima de relación de
ayuda y soporte entre los
“practicantes” y los “observadores”.

Durante
• Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o corregir
situaciones.
• Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que
realizan los roles asignados y se mantengan en un ambiente
seguro.

Después
• Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de
experiencias registradas en las guías de observación a fin de
reconocer y reflexionar en torno a:
 Los pasos de la práctica que les parecieron “más fáciles” y “más
difíciles” (es importante conocer la percepción del estudiante del
éxito o fracaso de la práctica e indagar qué necesita para lograr
el éxito en las prácticas autónomas)
 Las competencias disciplinares, genéricas y productivas
asociadas, así como los conocimientos técnicos y teóricos.
 La formas de solucionar los errores y contingencias

Después
• Me apoyo en la autoevaluación del “practicante” y “coevaluación”
de los observadores para evaluar y retroalimentar de forma
oportuna el desempeño y los productos obtenidos por los
estudiantes en la práctica guiada.

prácticas supervisadas

La práctica supervisada
Es recomendable cuando la complejidad de la competencia
es baja y los estudiantes, después de observar la
demostración, valoran que pueden realizar la práctica bajo la
supervisión del docente.
A diferencia de la práctica guiada, el docente no realiza la
práctica junto con el estudiante; su función es supervisar y
retroalimentar el procedimiento.

Antes
• Hago preceder la demostración a la práctica
supervisada.
• Determino los alcances de la práctica supervisada
con base en el análisis de la complejidad (amplitud
y profundidad) de la competencia a desarrollar y
de los resultados y observaciones obtenidos por
los estudiantes en la actividad de demostración.
• Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía
de observación que incluya aspectos técnicos,
teóricos y conductuales relacionados con la
práctica supervisada.
utilizarán.

Antes
• Coordino la organización de los estudiantes
en los roles de “practicante”* y
“observador”*, asegurándome que cada uno
de ellos comprenda sus funciones y la
forma en que serán evaluadas; programo la
cantidad de prácticas supervisadas
suficientes para que todos los estudiantes
representen ambos roles.
* Se pueden considerar más roles dependiendo de la
estrategia didáctica y la cantidad de estudiantes, por
ejemplo los relacionados con la “calidad”, “seguridad”,
“evaluación” y “elaboración de material didáctico”,
entre otros.

Antes
supervisada y su vinculación con la competencia a
desarrollar de acuerdo al contexto laboral.

Durante
• Superviso: la realización de los pasos de la
práctica por parte de los “practicantes” y,
que los “observadores” apliquen la guía de
observación.

Durante
• Superviso la manera en que los
estudiantes realizan los pasos de la
práctica incluyendo aspectos
técnicos, tecnológicos, teóricos y
actitudinales así como la forma de
resolver contingencias y errores.
• Fomento un clima de relación de
ayuda y soporte entre los
“practicantes” y los “observadores”.

Durante
• Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o
corregir situaciones.
• Mantengo contacto visual con los estudiantes para
corroborar que realizan los roles asignados y se mantengan
en un ambiente seguro.

Después
experiencias registradas en las guías de observación a fin de
reconocer y reflexionar en torno a:
 Los pasos de la práctica que les parecieron “más fáciles” y “más
difíciles” (es importante conocer la percepción del estudiante
sobre el éxito o fracaso de la práctica e indagar qué necesita
para lograr el éxito en las prácticas autónomas o si requiere una
práctica guiada)
 Las competencias disciplinares, genéricas, de productividad y
empleabilidad asociadas, así como los conocimientos técnicos y
teóricos.
 La forma de solucionar los errores y contingencias.
• Retroalimento al estudiante de forma oportuna.

Después
• Me apoyo en la autoevaluación del “practicante” y “coevaluación”
de los observadores para evaluar y retroalimentar
(heteroevaluación) de forma oportuna el desempeño y los
productos obtenidos por los estudiantes en la práctica
supervisada.

prácticas autónomas

Antes
• Determino los alcances de la práctica autónoma
con base en el análisis de la complejidad (amplitud
y profundidad) de la competencia a desarrollar y de
los resultados y observaciones obtenidas por los
estudiantes en las actividades de demostración y
práctica guiada o supervisadas.
• Programo la cantidad de prácticas suficientes para
que todos los estudiantes logren primeramente el
nivel de automatización y posteriormente el nivel
de dominio (introduciendo cambios, disfunciones y
situaciones en contextos diferentes a fin de
aumentar gradualmente el nivel de autonomía y
responsabilidad del estudiante).

Antes
• Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía de
observación o lista de cotejo que incluya aspectos técnicos,
teóricos y conductuales relacionados con la competencia o
contenido.

Antes
• Coordino y superviso a los
estudiantes para que verifiquen y
aseguren que las condiciones del
lugar, equipos, herramientas y
materiales permitan:
 Realizar la práctica de forma
segura.
 Escuchar y observar claramente.
 Atender de forma inmediata las
contingencias.

Antes
• Organizo a los estudiantes en equipos de trabajo,
asegurándome que a cada uno de ellos se le asigne un rol y
que comprenda sus funciones.
• Explico la forma en que serán evaluados y los instrumentos
que se usarán.
• Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben
cumplir. Me aseguro de su comprensión, por ejemplo, a
través de preguntas.
autónoma y su vinculación con la competencia o contenido a
desarrollar de acuerdo al contexto laboral.

Durante
• Superviso la ejecución de los pasos de la práctica autónoma que
realiza el estudiante.
• Pregunto aspectos técnicos, tecnológicos, teóricos y actitudinales
así como la forma de resolver contingencias y errores. Procuro
que mi intervención no interfiera con la ejecución y evaluación de
la práctica.
• Intervengo para corregir situaciones solamente si pueden poner
en riesgo al estudiante o a los equipos.
• Corroboro que los estudiantes realicen las actividades y se
mantengan en un ambiente seguro.

Después
experiencias a fin de reconocer y reflexionar en torno a:
 Los pasos de la práctica que les parecieron “más fáciles” y
“más difíciles” (es importante conocer la percepción del
estudiante del éxito o fracaso de la práctica e indagar qué
necesita para lograr el éxito)
 La valoración de las evidencias obtenidas.
 Las competencias disciplinares, genéricas, de productividad
y empleabilidad asociadas, así como los conocimientos
técnicos y teóricos.
 La formas de solucionar los errores y contingencias

Después
• Me apoyo en la autoevaluación del “practicante”, la coevaluación
de sus compañeros y en la heteroevaluación para valorar y
retroalimentar de forma oportuna el desempeño y productos
obtenidos por los estudiantes.

Elementos comunes en las demostraciones y
prácticas
• Trabajo colaborativo
• Evaluación (autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación)
• Instrumento de evaluación
• Participación activa del estudiante
• Asignación de roles
• Retroalimentación
• Reflexión

Recomendaciones para articular
demostraciones, prácticas guiadas, prácticas
supervisadas y prácticas autónomas

Ejemplo 1: Si la competencia a desarrollar es de
complejidad alta
Demostración
Práctica guiada
Práctica
supervisada
Práctica
autónoma

Demostración
Práctica
guiada
Práctica
autónoma
complejidad media

Demostración
Práctica
supervisada
Práctica
autónoma
complejidad baja

No es una opción
Demostración
Práctica
autónoma

Práctica guiada o
práctica supervisada
Práctica
autónoma
No es una opción

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