Análisis de reflexión pedagógica realizado a los Lineamientos Curriculares de Educación Artística en Colombia

1. “PROSPECTIVA PEDAGOGICA PARA LA EDUCACION MUSICAL”
(Planteada desde un análisis realizado a los Lineamientos Curriculares de
Educación Artística en Colombia)
Miguel Angel Arias Albañil - 2011
La prospectiva sugerida se hace como una propuesta alternativa derivada de la
investigación titulada “Los Lineamientos Curriculares de Educación Musical en la
Perspectiva Crítica de Evaluación de Programas”, y se plantea como un aporte reflexivo
para los docentes de música, principalmente, en función de cubrir los aspectos que desde
los hallazgos encontrados en dicha investigación no fueron desarrollados en su momento
en los contenidos de los Lineamientos Curriculares de Educación Musical del año 2000,
para ser implementados o desarrollados en los currículos de las instituciones escolares
del país.
En este sentido, la prospectiva pedagógica se propone como un complemento a los
Lineamientos Curriculares, ya que se ha elaborado sobre los principios y referentes
pedagógicos más relevantes para la labor docente. Por consiguiente, con esta propuesta
se pretende afianzar en el Educador Musical los conceptos básicos referentes a los
modelos pedagógicos (tradicionales y contemporáneos) que intervienen habitualmente en
los diferentes procesos de formación musical por cuanto son esenciales para la
conformación del currículo. Ofrece información específica acerca de cada uno de los
modelos pedagógicos más relevantes y utilizados por las instituciones educativas,
estableciendo una relación con el oficio pedagógico propio de la Educación Musical. En
efecto, la propuesta brinda la posibilidad de reflexión sobre cada uno de los modelos
pedagógicos vigentes, en función de adoptar una postura crítica sobre el quehacer
docente, y por último, describe los conceptos de Creación y de Re-creación Musical
dentro del ámbito de la Educación Artística, proyectando sus diferentes posibilidades de
aplicación en función de la formación de escolares.
Se espera entonces que, el docente de música adquiera la capacidad de identificar los
modelos pedagógicos más relevantes en función de ser aplicados en las instituciones
educativas. Tener la posibilidad de extraer los elementos pedagógicos más favorables de
cada modelo, como de proyectarlos, o de aplicarlos en la labor docente, así como la
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2. posibilidad de mejorar su rol docente y de relacionarlo con otros ámbitos pedagógicos
diferentes al campo de la Educación Musical.
Los modelos pedagógicos son un punto de partida para enfrentar la labor docente en los
diversos procesos de formación. Son el legado investigativo, y la consolidación de
propuestas relevantes de científicos de la educación y la psicología que han trabajado a lo
largo de la historia del hombre, principalmente, en busca de respuestas metodológicas y
evaluativas. Son puntos de referencia, y son las huellas que han dejado estudiosos
pertenecientes a diferentes épocas, a través de investigaciones que han incidido directa e
indirectamente sobre los educandos, afectando no solamente los procesos pedagógicos,
sino a las comunidades educativas, buscando obtener resultados que potencien las
didácticas en función del mejoramiento de los procesos de aprendizaje. En otras palabras,
son concepciones y tendencias pedagógicas con poder de transformación social y
educativa.
En efecto, la manera de pensar y proyectar la pedagogía, se refleja sobre una
determinada metodología, los recursos didácticos que se emplean, y la manera como se
evalúa. Por consiguiente, la manera de enfrentar el desarrollo curricular depende de la
concepción pedagógica, como de las prácticas metodológicas, didácticas y evaluativas
que le dan identidad y relevancia al currículo.
La Educación Musical y el Modelo Instruccional
En la música, y el arte en general, es muy común encontrar en sus procesos formativos,
propuestas pedagógicas basadas en el Conductismo, el cual se encuentra en sintonía con
el modelo de aprendizaje basado en la instrucción (Modelo Pedagógico Instruccional) que
incluye el desarrollo de habilidades y destrezas, requiriendo por parte del estudiante
arraigar conductas específicas a través de la repetición continua, en este caso, sobre
elementos musicales, más concretamente, en lo que se refiere a la imitación de acciones
técnicas para desarrollar aspectos psicomotrices encaminados al dominio de la ejecución
instrumental o vocal.
En este sentido, y en primera instancia, se presenta con insistencia desde el siglo XIX
para la aplicación de este Modelo Instruccional, un aspecto de notoria desventaja no solo
para la Educación Musical, sino para la educación en general, por cuanto implica el
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3. desarrollo de una tendencia pedagógica que no contempla la participación activa del
alumno, restringiendo las dinámicas y los avances de su proceso formativo a imitar
(repetir) las indicaciones (instrucciones) de su maestro sin mayores elementos dialógicos
que impliquen una reflexión. Por consiguiente, los aprendizajes logrados de esta manera
por el alumno lo convierten en un sujeto pasivo que está obligado a reproducir la
información musical y la técnica instrumental o vocal descrita por el maestro. De la misma
forma, el maestro también se constituye en otro elemento pasivo por cuanto su potencial
mediador se ve restringido a ser solo un instructor. En efecto, el Modelo Instruccional es la
base de la Pedagogía Tradicional, por esta razón, cuando se habla de instrucción se
habla de la escuela tradicional.
Así mismo, en la Escuela Tradicional no se da mayor importa a las diferentes etapas del
desarrollo cognitivo, afectivo, ni propositivo en los estudiantes, por cuanto le son
indiferentes los procesos de aprendizaje establecidos a cualquier edad. El modelo
instruccional no toma en cuenta las realidades, ni las necesidades propias de los niños,
de los adolescentes, o de los adultos mismos, solo espera resultados homogéneos y
estandarizados, a niveles de exigencia (respuesta de los estudiantes) que suelen ser
igualmente homogéneos, aunque los grados de dificultad técnica e interpretativa
presentes en las obras musicales sean notoriamente diferentes. Aún más, este modelo
enfatiza en la visión lingüística tradicional de tomar al signo escrito como punto de partida
y de llegada para establecer sus procesos de enseñanza-aprendizaje, tal como ha
sucedido, y desafortunadamente continúa presentándose en el campo de la lecto-escritura
musical, con la existencia una predominante dependencia sobre sus recursos
gramaticales convencionales tales como el pentagrama, las notas, las figuras musicales y
sus correspondientes signos de puntuación, los cuales se anteponen a la espontaneidad,
y al desarrollo de elementos didácticos que fomentan la expresión y la creatividad.
Como ya se ha mencionado, en este modelo pedagógico es habitual encontrar el empleo
de métodos para desarrollar la técnica instrumental o la técnica vocal. Dichos métodos,
generalmente están basados en un diseño secuencial de repertorio musical de acuerdo
con un determinado grado de dificultad, con el estilo musical al cual corresponde según la
tendencia estética y el contexto de la época en la cual fue concebido, más para ser
desarrollado de manera individual, que de manera colectiva. En efecto, estos métodos no
tienen en cuenta si serán aplicados a una determinada población estudiantil, u otra, según
sus propias características, así como la organización de los contendidos en su secuencia
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4. instruccional implica que solo se debe enseñar un contenido o habilidad cuando la
información previa haya sido superada (de Zubiria, 1994).
Ahora bien, y de manera diferente a otros procesos pedagógicos que operan en el
entorno educativo, el modelo instruccional para la Educación Musical, y para la Educación
Artística en general, al concentrar su didáctica en la repetición o imitación de procesos y
procedimientos técnicos de forma conductual, no es del todo una visión perjudicial, pues
el dominio de instrumentos musicales, y/o de la voz humana, implica el aprendizaje y la
apropiación de conductas musicales específicas necesarias para adoptar una
determinada ejecución técnica la cual deberá corresponder adecuadamente a los
principios estéticos y estilísticos implícitos en cada obra artística. Por consiguiente, la
instrucción no siempre será un inconveniente para el estudiante. La instrucción es como
una medicina fuerte: si es administrada en el momento correcto y en la dosis adecuada,
puede ser muy útil y benéfica para quien la recibe, pero si es tomada en el momento
inadecuado, o en la dosis equivocada, será entonces altamente nociva.
Así mismo, no será suficiente una ejecución fiel a la naturaleza y las características
estilísticas de cada obra artística, tratando de respetar y/o de reproducir de forma
adecuada los cánones y principios estéticos de tal obra, sino que a partir de esta
reproducción técnica-instrumental, la ejecución artística deberá contener nuevos
elementos identificando entre muchos otros, a quien las ejecuta, estableciendo una
propuesta que trascenderá la misma obra artística a manera de re-creación artística.
De otro lado, el problema más frecuente al utilizar este modelo pedagógico dentro del
ámbito escolar, es cuando la Educación Musical se encuentra con las realidades y
necesidades propias del sector educativo, siendo aplicado por un mismo profesor de
forma general y colectiva sobre grupos numerosos de estudiantes porque las instituciones
educativas asumen sin mayores reflexiones que la Educación Musical debe propender por
el desarrollo de currículos con contenidos y actividades de manera homogénea y
estandarizada, reduciendo la posibilidad del desarrollo sobre procesos pedagógicos que
son requeridos de forma individual. Es el caso, por ejemplo, de los procesos pedagógicos
necesarios para lograr el dominio de un determinado instrumento musical, aspecto sobre
el cual, y de manera paradógica, la institución educativa exige al docente mostrar
resultados en cada uno de sus estudiantes.
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5. En este sentido, será importante reconocer la importancia de una formación profesional
adecuada que brinde capacidades y metodologías suficientes para los docentes de
música, ya que la realidad en las instituciones educativas escolares exige una práctica
pedagógica con el dominio y el afianzamiento de estrategias formativas para ser aplicadas
no solamente a estudiantes por separado, sino a grupos de escolares. Por esta, y muchas
otras razones, es muy importante que quienes estemos a cargo de los diferentes
procesos de educación musical, especialmente, dentro del ámbito escolar, inclusive para
la educación superior, hayamos sido formados no solo desde un campo disciplinar
artístico en particular: la música, sino desde el campo específico de la pedagogía, es
decir, dotados de conocimiento y de técnicas musicales adecuadas, pero con la aplicación
y proyección pedagógica suficiente en la didáctica, la metodología y la evaluación
artística, claro está, apoyándose siempre en los modelos pedagógicos.
7.2 La Educación Musical y el Activismo en la Escuela Nueva
Al finalizar el siglo XIX y comenzar el siglo XX se dieron nuevas propuestas educativas
con significativos aportes tratando de promover lo que se ha llamado la humanización de
la enseñanza a través de la vivencia. Estas propuestas se clasificaron dentro de lo que se
llamó Escuela Activa o Escuela Nueva. En este sentido, autores como Montessori,
Decroly, y John Dewey quien es considerado el máximo exponente de este modelo
pedagógico, proponen esta tendencia pedagógica en contraposición al modelo
instruccional, tratando de darle dinamismo a la enseñanza a través de la acción, ya que
en la escuela tradicional, el alumno era un sujeto pasivo que solo acataba y reproducía las
instrucciones del profesor, pero con la acción en la enseñanza, se le dio un vuelco a la
pedagogía, porque ello implicó la interacción entre profesor y alumno, aspecto sobre el
cual se basó Dewey para que la escuela nueva pudiera superar los problemas del viejo
modelo. Así mismo, Dewey (1900) formula una filosofía de la educación que tuvo como
base la experiencia y las vivencias, fundamentalmente, a través de la acción y la reflexión.
Vale la pena mencionar que, esta tendencia aún se encuentra en vigencia en muchos
países, y ha servido de motivación para la generación de modelos pedagógicos
contemporáneos. Sin embargo, a pesar de ser una propuesta que desarraiga la tradición
pedagógica del estudiante pasivo, su sentido humanista poco a poco se redujo a
concentrar la atención pedagógica en los derechos del estudiante, a reconocer sus
capacidades e intereses inmediatos, los cuales a partir de entonces deberían ser incluidos
5

6. en los planteamientos de las instituciones en función del desarrollo de sus procesos
educativos.
Así pues, la escuela nueva, de manera no tan diferente a la escuela tradicional, y por las
condiciones específicas del aprendizaje en los sistemas educativos de la época, condujo
a una tendencia educativa de no presentar mayor interés por la investigación y el
conocimiento científico del aprendizaje, haciendo que concentrara sus esfuerzos en el
activismo más que en la comprensión de conceptos, habilidades o destrezas (no
solamente el hacer para descubrir, sino el hacer por hacer, confundiendo la estructura del
aprendizaje con los factores mediante los cuales se llega a dicho aprendizaje).
Hoy en día se puede encontrar este tipo de enseñanza en muchas de las zonas rurales en
nuestro país, fomentando y desarrollando lo que de alguna forma se le ha denominado
educación por proyectos, ya que, el Estado, a razón de no poder brindar una educación
especializada en cada una de las áreas descritas en la Ley General de Educación para
dichas poblaciones rurales, se ideó la manera de aplicar proyectos educativos por el
docente o docentes encargados (generalmente se encuentra disponible un solo docente
para una sola escuela rural) los cuales de alguna u otra forma también han caído en el
activismo, precisamente por carecer de los fundamentos científicos, en nuestro caso,
artísticos, de los recursos didácticos, metodológicos y económicos necesarios para llevar
a cabo una educación de calidad, así como de hacer seguimiento a los mismos.
De esta manera, el activismo en la escuela tampoco ha sido ajeno a las prácticas en la
Formación Artística, concretamente, en la Educación Musical, pues como ya se mencionó
anteriormente, con la reforma educativa implantada en Colombia en el año 1975, se
obtuvo una fuerte tendencia estética, la cual marcó la pauta en el desarrollo de proyectos
educativos al gusto y la moda en cada institución, así como para quienes manejaban y
formulaban las políticas educacionales sin tener en cuenta la realidad de todos y cada uno
de los contextos socio-culturales Colombianos. Esto produjo tendencias estilísticas y
técnicas desde la enseñanza vocal-instrumental, por eso fue muy común encontrar en los
colegios del centro del país la enseñanza de la música andina colombiana en donde
predominaba la utilización de las cuerdas pulsadas como el tiple, la bandola y la guitarra
además de la voz humana en función de este tipo de música. Al igual que en el interior del
país, por el contrario, y como si fuera poco, en las otras regiones no solo se siguió
reforzando la escuela tradicional con sus correspondientes énfasis en la enseñanza a
6

7. partir de la lecto-escritura (semiología musical), sino que la tendencia por la música
andina opacó las otras manifestaciones propias de cada región a manera de imitación.
Las necesidades de la población estudiantil, especialmente, la adolescente de aquella
época, fueron tomadas al extremo según sus gustos y tendencias estético-musicales. En
este sentido, y aunque la opinión y el gusto de los estudiantes suele ser muy útil en la
elaboración de programas de Educación Musical, el darles plena autonomía para definir la
ruta de la clase de música suele caer en el activismo y en el facilismo musical, porque
generalmente, se limita a la ejecución de obras musicales según el gusto de los
estudiantes, dejando de lado aspectos formativos que son propios de esta asignatura.
Si bien es cierto que la práctica es un elemento importantísimo en el desarrollo de la
Educación Musical, aspecto que se puede comprender mejor cuando las vivencias se
traducen en relaciones de dominio y apropiación con el instrumento musical, debemos
hacemos una reflexión a conciencia y responsable frente a la Educación Musical en
nuestro país, y nos daremos cuenta que aún hoy día, por un lado, no dejamos de seguir
aplicando esquemas pedagógicos tradicionales (escuela tradicional y modelo
instruccional) en los cuales se prima el trabajo con la semiología musical (lecto-escritura y
gramática musical), y por otro, simplemente dejamos que los intereses y las motivaciones
de nuestros alumnos prevalezcan sobre las disposiciones estatales o institucionales
(Lineamientos Curriculares de Educación Musical), o sobre nuestra visión como
profesionales, porque al estar haciendo gala de esta tendencia activista, estaríamos
dejándonos llevar por una tendencia facilista, precisamente para no entrar en conflicto con
los estudiantes, con sus padres y hasta con la misma institución educativa, tratando de
tener una vida más fácil y llevadera dentro de la comunidad educativa.
De cualquier forma, los planteamientos de la Escuela Nueva o Escuela Activa, cambian el
paradigma impuesto por la Escuela Tradicional, teniendo vigencia hoy en día en las
instituciones educativas del país, especialmente en las de zonas rurales, y se convierte en
la base fundamental para la formulación de las propuestas pedagógicas contemporáneas.
7.3 Propuestas Pedagógicas Contemporáneas
Los siglos XX y XXI han generado multiplicidad de corrientes y propuestas pedagógicas
que según las necesidades socio-culturales propias de una determinada población
7

8. requieren también de un conocimiento, análisis y de reflexión frente a una posible
aplicación especialmente en un país como Colombia donde la diversidad cultural es tan
grande que incide directamente sobre las posibilidades de expresión e identificación
social. Nos referiremos solamente al constructivismo, a la mediación socio-cultural y al
aprendizaje significativo por ser estos tres los más cercanos y utilizados en los procesos
de enseñanza musical escolarizada.
Aunque el término contemporáneo atañe a la época en la cual vivimos, en cuanto a
modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje, podemos hacer una precisión al respecto,
puesto que las diferentes propuestas se gestan y se desarrollan a lo largo del siglo
pasado, siglo XX, y se aplican en nuestra época actual. Lo particular y llamativo es que
una vez aparecen en el medio educativo no se aplican, ni son tan conocidos, ya que casi
todos ellos están fundamentados en el ejercicio epistemológico el cual implica desde el
proceso de su formulación hasta su culminación, un desarrollo a partir del método
científico. Esto quiere decir que, de acuerdo con su naturaleza (pedagógica), todos y cada
uno de ellos tienden a centrar su atención en el estudio del desarrollo cognitivo desde el
punto de vista científico. Esto explica porque la mayoría de sus exponentes han sido
psicólogos o psicopedagogos, ya que se vale de la psicología cognitiva para investigar y
conocer sus diversos fenómenos y categorías.
En efecto, el principio de elaboración para los modelos pedagógicos contemporáneos es
que todo proceso de aprendizaje puede ser comparable y sustentado dentro de un
margen de tiempo que en este tipo de procesos. Al mismo tiempo, no concluyen
definitivamente sus postulados pues tienen la característica que pueden ser continuados
por otros investigadores como efectivamente ha sucedido con la mayoría de ellos,
especialmente cuando su ejercicio científico ha carecido de rigurosidad sistemática y/o
científica en sus respectivos estudios.
Sin embargo, esto no quiere decir que las propuestas contemporáneas no sean aplicables
a los procesos educativos artísticos, todo lo contrario, el elemento cognitivo no es
exclusivo de la ciencia, también lo es para el arte, ya que a través del desarrollo de
conocimientos y habilidades artísticas específicas se adquiere un elevado nivel cognitivo.
Así mismo, los modelos y teorías pedagógicas contemporáneas tales como el
Constructivismo, la Escuela Histórico Cultural y el Aprendizaje Significativo, tienen su
8

9. campo de acción en lo afectivo y lo psicomotriz, aspectos inherentes al proceso educativo
musical.
7.3.1 La Educación Musical y el Constructivismo Social
El inicio del Constructivismo se inicia con el planteamiento de Jean Piaget, cuando afirma
que el mejor aprendizaje no derivará solamente de encontrar mejores formas de
instrucción, sino de ofrecer al educando mejores oportunidades para construir. En
consecuencia, las personas construyen el conocimiento, es decir, construyen un sólido
sistema de convicciones, a partir de su interacción con el mundo. Por esta razón, llamó a
su teoría Constructivismo.
De esta forma el constructivismo involucra al mismo tiempo dos tipos de aprendizaje:
cuando se construyen cosas en el mundo externo del estudiante, simultáneamente se
construye conocimiento al interior de su mente. Este nuevo conocimiento, permite
construir cosas mucho más elaboradas en el mundo externo, lo que genera más
conocimiento, y así sucesivamente en un ciclo auto-reforzante y auto-estimulante. En este
orden de ideas el aprendizaje es mucho mejor cuando los estudiantes se comprometen en
la construcción de un producto que trascienda su realidad inmediata, tal como un castillo
de arena, un poema, una máquina, un cuento o una canción.
El estructuralismo que también caracteriza a las corrientes contemporáneas ha hecho
incluir la creación y la re-creación en términos de creatividad cual es la base para
estructurar el pensamiento humano. En consecuencia, la creatividad musical está
entendida en el entorno educativo escolar como la creación, y no solo como composición
musical sino la creación a partir de lo ya creado, es decir, la re-creación. En este sentido
cualquier ejecución vocal-instrumental es sinónimo de re-creación puesto que cada
interpretación posee momentos y espacios irrepetibles. La música es un arte que
transcurre en el tiempo. Cada interpretación puede hacerse sobre un mismo espacio. Lo
que siempre va a ser diferente es el momento o el tiempo en el cual se desarrolle. Así
pues, la interpretación musical nunca será la misma, así sea a través de una misma obra
artística y utilizando los mismos espacios, brindando posibilidades diferentes: universos
de creación diferentes.
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10. En consecuencia el solo hecho de la práctica musical garantiza el establecimiento del
aprendizaje. El estudiante que conforma agrupaciones vocales-instrumentales o que
interpreta un instrumento musical bien sea en colectivo o individualmente, construye a
partir de las prácticas en el mundo exterior el conocimiento de su mundo interior, y de esta
manera refuerza las posibilidades de construcción hacia el mundo exterior.
Con Piaget se establece el estudio del desarrollo cognitivo puesto al servicio de la
educación. Su propuesta contempla las diferentes etapas del desarrollo cognitivo en el ser
humano. Piaget demostró que existen diferencias cualitativas en las diferentes etapas del
ser humano, claro está, que la inteligencia y la capacidad cognitiva están supeditadas al
medio físico y social, y al desarrollo de los procesos de asimilación y acomodación
respectivamente.
Así pues, el niño en la etapa preescolar, está deseoso de desarrollar procesos
esencialmente rítmicos como de explorar la instrumentación musical a través de su
cuerpo (percusión corporal) y/o la percusión menor, cuando pasa a la etapa siguiente en
la primaria básica y secundaria trasciende su interés por su cuerpo a la ejecución vocal
sin dejar de lado la curiosidad por manejar todas las familias de instrumentos, en la
educación media se estandarizan sus intereses estilísticos y estéticos por desarrollar y
profundizar en la interpretación de los dos géneros (vocal-instrumental), es aquí donde el
maestro deberá ser muy sutil para encausar las técnicas y los conceptos con una
proyección hacia el futuro, pues en esta etapa los gustos musicales suelen ser efímeros y
pasajeros.
Como se puede inferir, en este modelo solo se necesita una mediación docente adecuada
y una pertinente aplicación de los contenidos y de actividades en el currículo para que el
estudiante construya su conocimiento y habilidad musical.
7.3.2 La Educación Musical y la Escuela Histórico Cultural (Mediación)
Para el psicólogo Liev Vygotski, es tan importante la mediación de la escuela y sus
procesos de enseñanza como la interacción socio-cultural en el individuo. En este sentido,
se hace necesario llevar el universo y el conocimiento al salón de clase, no en forma de
información escueta o clasificada, la cual es obligatorio reproducirla tal y como la expone
el docente para afianzarla en el modelo instruccional, sino de manera interactiva entre los
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11. dos agentes educativos.
La teoría de la mediación docente presupone una adecuada aproximación del mundo
exterior hacia el estudiante en donde lo puede explorar, descomponer y por lo tanto
afianzar a través de la visión profesional del maestro. En otras palabras, el papel
mediador del maestro, no es el de repetir y hacer repetir contenidos sin que el estudiante
forme parte activa, reflexiva o constructiva frente al conocimiento, es precisamente el de
generar expectativas, motivaciones y proyecciones para la construcción de su
conocimiento, a partir de lo ya construido por la ciencia y la cultura. Es decir que, el
estudiante sometido a una adecuada mediación docente, no construye, sino que re-construye
su realidad.
En consecuencia, con la Escuela Histórico Cultural y la Mediación no solo se crea sino
que también se re-crea musicalmente, pero en este caso, a través de la interacción social
y de la influencia cultural según los determinados contextos. Esto quiere decir que, el
desarrollo cognitivo de un individuo depende del medio social y cultural en el cual se
desarrolle. Esto involucra desde las políticas educativas a la cuales está sometido, como
por la institución, los maestros y los compañeros con quienes está compartiendo la
construcción de su conocimiento.
Vygotski desarrolló el concepto de lo que llamó “la zona de desarrollo próximo” que no es
otra cosa que el espacio en donde un individuo de forma voluntaria y autónoma puede
desarrollar sus acciones en función del aprendizaje de conocimientos y destrezas con
proyección a lo que puede hacer en un futuro gracias a la interrelación con otras personas
que por lo general son adultas, más concretamente sus maestros.
De aquí que es muy importante para garantizar los procesos de aprendizaje en el
estudiante, delimitar los aspectos favorables como los no favorables de su contexto socio-cultural
y seleccionar lo más pertinente para el desarrollo cognitivo. En este orden de
ideas, se reitera el tener muy en cuenta el peligro socio-cultural que presupone el quedar
supeditados o sometidos únicamente a los gustos estético-musicales, a los güetos de los
estudiantes, tal como sucedió en la escuela activista, pues, no siempre son benéficos
para su formación musical. Por el contrario, La formación integral, incluyendo sus gustos y
motivaciones y más concretamente la multicultural le da una visión de mundo mucho más
consistente, más sólida, más argumentativa y mucho más proyectiva en la construcción
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12. de su conocimiento musical.
Vygotski, quien conocía mucho de arte, se valió de esa disciplina humana para sustentar
su teoría. En efecto, el arte se puede convertir en el elemento más indicado para generar
conocimiento, no solamente desde el arte hacia el arte mismo, sino, desde el arte hacia
múltiples disciplinas, ya que el arte está más arraigado en los diversos contextos socio-culturales
que cualquier otro aspecto.
7.3.3 La Educación Musical y el Aprendizaje Significativo
La teoría del Aprendizaje Significativo fue expuesto por primera vez por David Ausubel en
1963, y se refiere a la interrelación de conocimientos adquiridos por un individuo y la
incorporación de los mismos en su estructura cognitiva.
En efecto, el aprendizaje se considera significativo cuando se establece una relación
coherente, duradera y completamente estable entre los nuevos conocimientos, conceptos
y/o habilidades con los adquiridos previamente por el estudiante. Por el contrario, el
aprendizaje repetitivo no establece ninguna relación entre estos factores, o si se realiza se
hace de una manera mecánica, poco duradera y por lo tanto poco significativo (De
Zubiria, 1994: 122).
Es así que en los contextos educativos actuales lo significativo toma sentido cuando los
saberes y/o destrezas de los estudiantes son tomados como el elemento básico y
sustancial para la construcción de conocimiento según la mediación docente la cual exige
que se establezcan y se comprendan las relaciones convenientes y/o pertinentes entre la
realidad del individuo y la realidad curricular. En otras palabras, cuando un estudiante
puede establecer y comprender la esencia musical a partir de estructuras conceptuales
definidas entre expresiones populares contemporáneas como el hip hop, el regaetoon, el
heavy metal o el rock, y la música académica (Bach, Mozart, Beethoven, Chopin,
Tchaikovsky, Stravonsky, Boulez, entre otros) o la música folklórica (Música de tambores
de amarre, Música Carranguera, Música guas-carrilera, entre otros), se establecen
procesos cognitivos de transferencia y/o trascendencia en función de la Meta-cognición
(construcción del conocimiento a partir de la interrelación entre diferentes procesos
cognitivos). Y en consecuencia, hablar de aprendizaje significativo es hablar de Meta-cognición.
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13. Cuando un estudiante está en capacidad de encontrar las diferencias y/o similitudes
rítmicas, melódicas, armónicas, estructurales, sociales y culturales a través del ejercicio
musical bien sea por apreciación (análisis musical y adiestramiento auditivo) o por
expresión (interpretación vocal y/o instrumental), está poniendo a prueba su capacidad
socio-afectiva, espiritual, psico-motriz, y por supuesto, la comunicativa.
7.3.4 La Pedagogía Crítica
De acuerdo con las reflexiones y los aportes consignados en el texto titulado “Plantea-mientos
de la Pedagogía Crítica” de Ayuste, Flecha, lópez y Lleras (1994), la Crítica So-cial
es la teoría crítica de la sociedad que surge básicamente de los aportes de la escuela
de Frankfurt, con representantes significativos como: Adorno, Horkheimer, Fromm, Marcu-se
y Habermas, quienes la han argumentado desde la idea del Desarrollo Humano, sopor-tada
desde el postulado del “deber ser”, es decir, de cómo una sociedad debería organi-zarse,
y cómo sus miembros deberían comportarse, a fin de lograr esa felicidad o desarro-llo
del potencial humano que la constituye. Para este caso, es necesario precisar que no
se trata de un modelo pedagógico, pues en esencia un modelo establece límites y reglas
para resolver ciertos problemas que están inciertos en la sociedad y la cultura desde una
visión educativa en la que el sujeto está inmerso en un determinado enfoque teórico-prác-tico,
y que genera en el mejor de los casos una reflexión personal a través del diálogo de
su propia práctica pedagógica.
Sin embargo, la crítica social en la educación surge como respuesta a los planteamientos
y cuestionamientos tanto del paradigma positivista como del hermenéutico-interpretativo,
específicamente, a través del establecimiento de los currículos técnico-instrumental y
práctico, respectivamente, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni
puramente empírica, ni solo interpretativa. Como paradigma crítico introduce una ideolo-gía
social de forma explícita, y de crítica auto-reflexiva en los procesos de construcción
del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relacio-nes
sociales, así como dar respuesta a determinados problemas generados por éstas
mismas.
Sus principios son:
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14. - Construir y fundamentar un discurso crítico en torno a la sociedad. Al respecto, los do-centes
de música pueden reflexionar acerca de la necesidad de organizarse a través de
asociaciones o colectivos en los que se pueda dar lugar al estudio y la investigación en te-mas
comunes que permitan la unificación un discurso que identifique tanto las característi-cas
y especificidades de la Educación Musical como su naturaleza social.
- Analizar el valor de la razón instrumental como medio para alcanzar unos intereses par -
ticulares. La creación o producción de instrumentos reflexivos que planteen el discurso
crítico en torno a la Educación Musical y su ejercicio docente en Colombia, se pueden ma-terializar
en investigaciones y estudios que contribuyan al respecto, en tanto puedan des-glosar
convenientemente y evidenciar procesos formativos que no sesguen las posibilida-des
reales de cada paradigma (positivista y hermenéutico-interpretativo).
- La creación de una filosofía de la emancipación a través de un proceso dialéctico. Te-niendo
en cuenta que la Educación Musical no se limita a la ejecución de Metodologías
específicas (Suzuki, Willems. Martenot, Kodaly, Orff, Shafer, entre otros), o la referencia y
aplicación de modelos pedagógicos como los abordados en los numerales anteriores, el
discurso crítico en el campo de la Educación Musical deberá propender por establecer
una filosofía y una conciencia social sobre la importancia de reconocerle y darle el lugar
que necesita esta asignatura en el entorno educativo y en general para todo el desarrollo
humano, y de esta manera, contribuir al mejoramiento de la formación profesional de los
licenciados y profesionales en música (educación superior), así como elevar el número de
profesores en las plantas docentes, y su nivel o calidad de vida a partir de la optimización
de la carrera docente.
De otro lado, con el surgimiento de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, se
presenta una fundamentación sociológica en la que contempla la sociedad simultánea-mente
como mundo de la vida y sistema. De esta manera, se recupera el papel de la per-sona
por encima de los sistemas o las estructuras, dándole la posibilidad de desarrollar
acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad. En efecto, una de las carac-terísticas
de esta teoría es la demostración de que todo intento de explicación de lo que
es la persona conlleva discursivamente hacia lo que debería llegar a “ser”, en función de
la cual, la persona es capaz de generar acciones para su propia transformación. La Teoría
de la Acción Comunicativa de Habermas explica la posibilidad de realización del cambio
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15. social a partir del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas, que en
este caso, otorga la posibilidad de desarrollar acciones necesarias para la emancipación.
El aporte que realiza el enfoque comunicativo contribuye, como fundamento teórico, a la
aparición de nuevas teorías críticas de la educación que entienda el aprendizaje como un
proceso de interacción entre los participantes, un proceso que ayude a reflexionar a la
persona sobres sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar si lo considera preciso.
Por consiguiente, un individuo ha de contemplar la voz de todas y cada una de las perso-nas
implicadas en el proceso educativo.
Por su parte Freire, considera que la función principal de la educación es hacer personas
libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y
transformándola. Es así que frente al idealismo subjetivista y al objetivismo mecanicista,
Freire concibe la educación como un subsistema de la estructura político-económica. Si
bien considera que la escuela es un aparato ideológico del Estado y de las clases domi-nantes,
cuya función principal es la reproducción social, también cree que los sujetos pue-den
intervenir para cambiar esta realidad. Freire introduce la importancia del diálogo y la
función de la educación como liberadora de las constricciones de significado impuestos
por la cultura dominante. En este sentido, se entiende la educación como una acción polí-tica
encaminada a despertar a los individuos de su opresión y generar acciones de trans-formación
social.
Así mismo, Michael Apple ha sido uno de los primeros autores en criticar la tendencia
educativa hacia la reproducción, y ha introducido un nuevo análisis de la educación que a
partir del modelo de la resistencia estudia el poder, así como su transformación. Apple
manifiesta que el modelo de la reproducción puede hacernos creer que frente a las rela-ciones
de poder y dominación no existe una resistencia significativa. Sin embargo los dife-rentes
logros sociales de grupos organizados en torno a movimientos: personas trabaja-doras,
minorías étnicas y grupos con problemáticas especiales, han conseguido mejoras
en su calidad de vida y mayor acceso a la educación y la cultura.
En sus planteamientos, Apple destaca las reflexiones en torno al análisis del currículo
oculto como mecanismo de reproducción de los valores y de la ideología hegemónica.
Analiza cómo la escuela transmite los valores y legitima la ideología de las clases domi-
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16. nantes frente a los grupos sociales menos privilegiados en lo cultural, económico y social
(mujeres, emigrantes, clases sociales bajas, etc.).
En este sentido, la escuela comparte con otras instituciones la función de transmitir la
ideología hegemónica, por cuanto, está íntimamente ligada con la ideología del Estado.
Apple asegura que la escuela funciona para reproducir una sociedad desigual, no la en-tiende
como una institución de legitimación del orden establecido, en la que el conoci-miento
que explícita e implícitamente se transmite convierte irremediablemente a los estu-diantes
en personas pasivas, necesitadas y ansiosas de integrarse en una sociedad desi-gual.
De esta manera, una práctica pedagógica sustentada en el paradigma Critico-social, per-mite
que el sujeto interactúe directamente con sus propios procesos de aprendizaje. Au-nado
a esto, como profesor de la asignatura de Educación musical y del Área de Educa-ción
Artística, se deberá asumir el compromiso de diseñar y poner en práctica diversas
estrategias que permitan al educando participar en el currículo y en los procesos ense-ñanza
y aprendizaje en un ambiente dinámico con actividades innovadoras que promue-van
la puesta en práctica de los valores como enlace primordial en la formación de un ciu-dadano
con compromiso social, sensible ante lo que suceda en el contexto que se desen-vuelva,
con capacidad de resolver problemas, y con sentido de pertenencia para desem-bocar
en procesos de transformación social.
Por consiguiente, el docente de música deberá comprender que la Pedagogía Crítica
habrá de entenderse como una dimensión educativa de la Teoría Crítica y que todos los
criterios analíticos utilizados por éstas son igualmente válidos para su aplicación en la
escuela: la crítica de la razón instrumental, la dialéctica de la ilustración, el modelo de
investigación-acción-participación etc., siendo todos estos, instrumentos que
proporcionarán al profesor mayor grado de conciencia sobre su tarea cotidiana. Así
mismo, la pedagogía crítica plantea que no existe una verdadera actividad educadora
(definitiva). En este sentido, la educación debería incitar a la participación colectiva no
solamente en la construcción y el desarrollo curricular, sino en las acciones públicas,
evitando distanciar a los docentes de la formulación, la implementación y la evaluación de
las políticas educativas, en este caso, de las políticas en Educación Artística y Cultural,
como de las políticas sociales, culturales y ciudadanas.
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