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¿Se pueden evaluar Competencias?

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Ar´ticulo de la revista Escuela española


  • interesante informacion deseo conocer mas

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¿Se pueden evaluar Competencias?

  1. 1. competencias Basicas_N5 (v5).CR.qxp 22/ 1/2 8 1 :11 Página 1 COMPETENCIASESCUELA BÁSICAS Cultura imprescindible de la ciudadanía N.º 5 • FEBRERO 2008 • HERRAMIENTAS DE TRABAJO PARA EL PROFESORADO N.º 1 • OCTUBRE 2007 ¿Pueden las competencias básicas mejorar el currículo de los centros educativos? Claves para una respuesta. N.º 2 • NOVIEMBRE 2007 ¿Qué es una competencia? y ¿qué es una competencia básica? N.º 3 • DICIEMBRE 2007 ¿Cuáles son las competen- cias básicas en los diseños curriculares? N.º 4 • ENERO 2008 ¿Se pueden enseñar y apren- der las competencias bási- cas? ¿Se pueden evaluar las N.º 5 • FEBRERO 2008 competencias básicas? ¿Se pueden evaluar las com- petencias básicas? El esfuerzo orientado a la consecución de las competen- cias básicas debe completarse con un esfuerzo similar N.º 6 • MARZO 2008 para lograr el reconocimiento social de todos y cada uno PISA: un ejemplo de defini- de los aprendizajes adquiridos. Desgraciadamente, la im- ción de tareas y evaluación portancia que tiene la evaluación en el proceso de ense- de competencias ñanza, dadas las funciones que tiene que cumplir, no se corresponde con el tiempo que, generalmente, se dedica N.º 7 • ABRIL 2008 tanto a su preparación como a su realización ¿Qué consecuencias pueden L a importancia concedida a la configu- En las prácticas evaluadoras, como en las tener las competencias bási- ración de los diseños curriculares no de programar o gestionar el aula, se sue- cas para los centros educati- se corresponde con la escasa impor- len cometer errores que serán necesarios vos? tancia que se atribuye a la configuración superar para lograr que todos y cada uno de los elementos que van facilitar el reco- de los aprendizajes adquiridos tengan el N.º 8 • MAYO 2008 nocimiento social de los aprendizajes ad- reconocimiento que merecen. Algunos ¿Qué consecuencias pueden quiridos. Buena prueba de esta situación de los errores más frecuentes son: tener las competencias bási- es que, pese a la importancia que tienen Utilizar la evaluación exclusiva- las competencias básicas, los procedi- mente como una forma de calificar- cas para la práctica docente? etiquetar al alumnado. mientos creados por las administracio- nes públicas siguen impidiendo que los Utilizar la evaluación para enjui- N.º 9 • JUNIO 2008 3652K03581 alumnos/as que no alcancen el título de ciar globalmente a la persona. ¿Cómo mejorar el currículo Utilizar o asociar la evaluación a Graduado en Educación Secundaria actual incorporación las una forma de castigo o sanción por puedan ver reconocidos los aprendizajes conductas inadecuadas. competencias básicas? adquiridos, en su lugar reciben una cer- Identificar evaluación con alguna tificación del tiempo de escolarización. forma de medición de los resultados.
  2. 2. competencias Basicas_N5 (v5).CR.qxp 22/ 1/2 8 1 :12 Página 2 2 COMPETENCIAS BÁSICAS ESCUELA Junto a estos errores, fácilmente reconocibles, podemos encontrar otros que han sido identificados a través de la investigación: actuar desde una concep- ción previa (pre-juicio) ignorando hechos importantes, sobre todo cuando esos pueden contradecir la idea inicial, emitir los juicios basados en informa- ciones obtenidas de un modo inadecua- do…(Saunders, 1989). Pero siendo como son enormemente importantes todos los errores anteriores, quizá el que más importancia llegue a tener sea este otro: sustituir una evaluación informal o intuitiva (basada en impresio- nes) por una evaluación formal (basada en evidencias). La importancia de este error se debe a que inutiliza a la evaluación como instrumento de cambio y mejora: se busca hacer coincidir la evaluación formal con la informal, en detrimento de los resultados En el caso que nos ocupa, el diseño y el de la primera. Tal sustitución busca la veri- desarrollo de una evaluación de las compe- ficación de unas ideas previas que incluso Los riesgos de sustituir tencias básicas como aprendizajes impres- el propio docente ignora cómo han surgi- una evaluación formal cindibles para una vida digna se convierte do. Lo que ocurre en la mente del maestro en una cuestión decisiva. Los riesgos de o de la maestra en estas situaciones puede por una evaluación sustituir una evaluación formal por una parecerse bastante a lo que describe Perre- informal son altos evaluación informal son altos, como lo son noud (1996): los riesgos de utilizar instrumentos de recogida de datos poco sensibles a la natu- “...él cree saber con bastante res, valores, e ideas que los propios suje- raleza de este tipo de aprendizajes, o el ries- exactitud lo que valen sus alumnos tos de la educación o sus familias igno- go de sustituir la valoración de las compe- respeto a una materia concreta. Si la ran, dotando a la evaluación de un oscu- tencias por la valoración del nivel de domi- nota se aparta demasiado de su eva- rantismo absolutamente innecesario. En nio del contenido. luación intuitiva, el error está en la nota. Subiéndola o bajándola un cierto modo, podríamos hablar de una A nuestro juicio para que pueda poco, el maestro siente que corrige “evaluación oculta” siguiendo las mis- darse una evaluación formal que permi- un error, repara una injusticia”. mas razones por las que hablamos de un ta la evaluación de las competencias (Perrenoud, 1996: 236). “currículo oculto”. Por eso, lo esencial, básicas tendrán que cumplirse, al en toda práctica evaluadora es pasar de menos, dos condiciones: una metodolo- Lo grave de esta situación es que una evaluación informal a una evalua- gía de la evaluación adecuada y unos cri- puede poner en funcionamiento facto- ción formal. terios de evaluación compartidos.
  3. 3. competencias Basicas_N5 (v5).CR.qxp 22/ 1/2 8 1 :13 Página 3 COMPETENCIAS BÁSICAS 3 ESCUELA Una metodología adecuada: la evaluación de las competencias a través de la resolución de tareas y la carpeta del alumno Toda evaluación requiere información, esta es una idea rio identificar claramente las tareas aceptada, pero que reclama muchos matices, para que implicadas en la realización de esos pueda ser comprendida en todas sus consecuencias. No trabajos, y asociar el éxito en esas tare- toda evaluación necesita el mismo tipo de información, as a los criterios de evaluación defini- luego es necesario que la información y la evaluación dos dentro de cada área curricular. estén en sintonía El concepto de tarea, tal y como viene siendo utilizado en el análisis de U na evaluación sumativa desti- mientos que deben manifestar los la practica pedagógica y de las situa- nada a calificar o clasificar a alumnos al desarrollar unas determi- ciones educativas, hace referencia al los alumnos, no tiene por qué nadas tareas. La segunda condición es modo peculiar en que se ordenan las ser muy amplia, como lo prueban los haber determinado con toda claridad actividades educativas para lograr que tradicionales exámenes, que, pese a sus las tareas que proporcionarán a los los alumnos obtengan de ellas expe- limitaciones, se consideraban prue- alumnos la oportunidad de adquirir y riencias útiles (Doyle 1979 y Newell y bas suficientes para calificar los apren- manifestar las capacidades que van a Simon 1972 cit. Gimeno 1988:252). dizajes adquiridos. Esos mismos exá- ser evaluadas. Estas dos condiciones Las tareas configuran situaciones-pro- menes resultarían totalmente insufi- son previas a todo proceso de recogida blemas que cada alumno debe tratar cientes en el contexto de una evalua- de información ya que, en su ausencia, de resolver haciendo un uso adecuado ción diagnóstica, o de una evaluación el proceso de información puede ser de los contenidos escolares. El éxito en formativa. un proceso técnicamente correcto la resolución de la tarea depende del La evaluación de competencias, pero desorientado, dado que no sabe- nivel alcanzado en el desarrollo de las como en su momento lo fue la evalua- mos qué es lo que estamos buscando, capacidades. Entendida como situa- ción de capacidades, marca los límites ni dónde tenemos que buscarlo. ción-problema una tarea, cuando está en los que debe desarrollarse el proce- Pues bien, en la evaluación de com- definida correctamente, se caracteriza so de recogida de información, de petencias nuestra atención debe estar por: hecho este proceso no puede iniciarse, centrada en la realización de tareas, si no se dan algunas condiciones pre- dado que son ellas las que hacen posi- La claridad de los objetivos que orientan la tarea. vias. La primera condición, esencial en ble que el dominio del contenido se La posibilidad de un control pro- todo proceso de evaluación de estas transforme en competencia. Las tareas gresivo en la resolución de la tarea, características, es haber determinado son también el centro de la evaluación, que permite a quien la realiza una los criterios de evaluación que se con- como lo eran en el desarrollo del autoevaluación continua. sideran indicadores válidos de cada currículo, de modo que, para obtener La articulación de distintos sub- una de las competencias. Esos criterios información relevante de los trabajos procedimientos u operaciones ele- de evaluación expresan los comporta- realizados por los alumnos, es necesa- mentales.
  4. 4. competencias Basicas_N5 (v5).CR.qxp 22/ 1/2 8 1 :14 Página 4 4 COMPETENCIAS BÁSICAS ESCUELA El concepto de tarea intención en este apartado es incorporar Toda tarea implica la consecución ese instrumento a la evaluación de las de algún producto que tenga valor, más hace referencia competencias y capacidades dotándolo allá del aprendizaje logrado en su reali- al modo peculiar de una estructura ordenada. Pero junto zación. Así por ejemplo, realizar cálcu- en que se ordenan al cuaderno de trabajo queremos incluir los diversos con el fin de reconocer la las actividades también, como vehículo de información cantidad de bocadillos que será necesa- para la evaluación los diversos “produc- rio preparar para la realización de una educativas para lograr tos” que resultan de la resolución de fiesta en la clase, puede ser identificado que los alumnos tareas: los murales, las representaciones, como una tarea. Sin embargo, esos mis- obtengan de ellas los pequeños relatos, etc. mos cálculos aislados de cualquier con- experiencias útiles La idea que queremos desarrollar es texto y sin más utilidad que los apren- que los trabajos realizados por el alum- dizajes que ponen de manifiesto no no, a lo largo de su proceso de educa- dejan de ser un simple ejercicio acadé- sores que recurren a él para facilitar el ción, son un excelente indicador del mico. aprendizaje de los alumnos, aunque nivel alcanzado en el desarrollo de sus Valga todo lo escrito hasta el como veremos son muchos menos los competencias y capacidades. La condi- momento para dar por justificada esta que lo utilizan para obtener informa- ción necesaria para que esos trabajos afirmación: la realización de tareas y los ción sobre el aprendizaje de los alum- adquieran ese valor es que puedan productos que ellas proporcionan pue- nos. El cuaderno de trabajo es, junto con enmarcarse dentro de la estructura de den ser una de las fuentes de informa- los exámenes, el instrumento que más tareas que desarrolla el currículo, es ción más importantes en la evaluación información aporta a la evaluación de decir, que no formen parte ni del currí- de las competencias básicas. Siendo así, los aprendizajes. Pues bien, nuestra culo paralelo, ni del currículo oculto. el tradicional cuaderno de trabajo del Nos referimos, claro está, a esa curiosa alumno, o el más actualizado “portafo- situación en la que se solicitan trabajos lio” se convierten en dos instrumentos a los alumnos cuyos resultados y los esenciales en cualquier metodología consiguientes aprendizajes carecen de para una evaluación de las competen- todo reconocimiento. En ocasiones cias. La carpeta del alumno o portafolio diversas, al finalizar el curso o con moti- vendría a recoger en un sólo conjunto vo de las fiestas y conmemoraciones, se todos los trabajos realizados por el le pide un pequeño trabajo sobre un alumno, incluiría el cuaderno escolar, personaje, una idea, o una situación, se pero también los trabajos realizados en le invita a trabajar con sus compañeros o otras actividades. La carpeta podría sólo. En el mejor de los casos esos traba- incluir, a través de las formas de registro jos se exponen para satisfacción de más adecuadas, todos los productos que todos, pero su valor educativo no apare- el alumno ha obtenido a lo largo de su ce en las calificaciones. Por eso decimos aprendizaje. que esos trabajos constituyen, de hecho, El cuaderno de trabajo de los alum- un currículo paralelo, ya que se sabe que nos es un instrumento tradicional den- se están realizando, pero no forman tro de la escuela, son muchos los profe- parte del currículo oficial.
  5. 5. competencias Basicas_N5 (v5).CR.qxp 22/ 1/2 8 1 :41 Página 5 COMPETENCIAS BÁSICAS 5 ESCUELA La búsqueda de criterios de evaluación adecuados a cada competencia T oda competencia se expresa en cumplimiento de estos objetivos en de una competencia y/o capacidad. Al comportamientos que, por eso relación con los criterios de evalua- seleccionar de entre todos los comporta- mismo, pueden actuar como in- ción fijados no ha de ser medido de mientos posibles asociados a la compe- dicadores del nivel de dominio alcanza- forma mecánica, sino con flexibili- tencia, unos determinados, los criterios do en esa competencia. Pues bien, tradu- dad, teniendo en cuenta el contexto de evaluación contribuyen a lograr un cida esta afirmación a los elementos que del alumno, es decir el ciclo educati- grado de consenso suficiente sobre la conforman los diseños curriculares, po- vo en el que se encuentra, y también consecución de la competencia o com- demos decir que los comportamientos sus propias características y posibili- petencias. El problema al que se enfren- en los que se expresarán las competen- dades. (Real Decreto 1.006/1991 sobre tan los/as docentes es que estos criterios cias básicas serán dos: los objetivos de las enseñanzas mínimas correspon- no aparecen asociados a ningún objetivo cada una de las áreas curriculares y sus dientes a la etapa Primaria). de área, ni tampoco a ningún objetivo de correspondientes criterios de evalua- etapa, de modo que resulta difícil saber a ción. Los criterios de evaluación son el Los criterios de evaluación son ante qué tipo de competencia o competencias tercer elemento que configura un área todo indicadores fiables de la aparición está asociado cada criterio. Este proble- curricular (salvo en la Etapa Infantil), la finalidad de este elemento es definir COMPETENCIAS BÁSICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LAS ÁRES CURRICULARES unos indicadores válidos para reconocer el nivel alcanzado en el desarrollo de una Tratamiento de la informa- Conocimiento del Medio Lengua determinada competencia y/o capaci- ción y competencia digital Natural y Social dad. La caracterización de los criterios de evaluación que se hace en los decretos 2. Reconocer y clasificar con cri- 2. Captar el sentido global de textos de enseñanzas mínimas derivados de la terios elementales los animales y orales de uso habitual, reconociendo LOE, es la misma que la que se hacía en plantas más relevantes de su las informaciones más relevantes. los decretos de enseñanzas derivados de entorno incluyendo alguno repre- 4. Localizar información concreta sentativo de Canarias, así como y realizar inferencias directas a la LOGSE de aquí que convenga recor- algunas especies conocidas por partir de la lectura de textos, de dar lo que allí se afirmaba: la información obtenida a través materiales audiovisuales en dis- de diversos medios. tintos soportes y de los elemen- 10. Realizar preguntas adecuadas tos formales de los textos. Los criterios de evaluación, que para obtener información de una 8. Iniciarse en el uso y organiza- constan de un enunciado y una breve observación, utilizando algunos ción de las bibliotecas y en la explicación del mismo, establecen el instrumentos y efectuando regis- utilización de las tecnologías de tros claros. la información y la comunicación, tipo y grado de aprendizaje que se descubrir sus posibilidades lúdi- espera hayan alcanzado los alumnos cas y respetar las normas bási- en un momento determinado, res- cas de comportamiento. pecto de las capacidades indicadas en los objetivos generales. El nivel de Tabla 1
  6. 6. competencias Basicas_N5 (v5).CR.qxp 22/ 1/2 8 1 :17 Página 6 6 COMPETENCIAS BÁSICAS ESCUELA ma, que ya fue presentado en el cuader- puestas pueden ser asociadas a unos ESCALA DE CALIFICACIÓN nillo número 3, lo hemos definido como determinados grupos de referencia nor- el problema de la operativización de las malizados. En este sentido, conviene competencias básicas y requiere, para su advertir que las rúbricas creadas a partir correcta resolución, que todas y cada de los criterios de evaluación de las áreas ASPECTOS una de las competencias básicas tengan curriculares se construyen antes de cual- A CRITERIOS asignados criterios de evaluación tal y EVALUAR quier resultado, mientras que las escalas como muestra el ejemplo que aparece en se suelen construir una vez obtenidos la Tabla 1 (pág. 5). algunos resultados. La tabla que hemos seleccionado En resumen, de acuerdo con las nor- como ejemplo, una vez completada con mas que regulan el proceso evaluador, Tabla 2. Eduteka, 2002 todas las competencias básicas y sus los profesores/as evaluarán los aprendi- correspondientes criterios, puede servir ción utilizados en la configuración ope- zajes del alumnado en relación con el de base para la construcción de matrices rativa de cada una de las competencias logro de las competencias básicas de criterios también conocidas como básicas pueden convertirse en elementos teniendo en cuenta los criterios de eva- rúbricas. constitutivos de una rúbrica. Tal y como luación. La pregunta que esta situación muestra el ejemplo seleccionado, una nos plantea es: ¿cómo se hace esa cuen- Una Matriz de Valoración facilita la rúbrica tiene varios componentes, los ta?, ¿cómo se logra evaluar las compe- Calificación del desempeño del estu- componentes que van a ser valorados tencias a partir de los criterios de evalua- diante en las áreas del currículo (columna vertical de la izquierda), los ción? La respuesta que proponemos (materias o temas) que son comple- grados o niveles de dominio (fila hori- supone adoptar una metodología senci- jas, imprecisas y subjetivas. Esta zontal superior) y finalmente, cada uno lla, pero eficiente. Esta respuesta se Matriz podría explicarse como un de los criterios que van a permitir la eva- podría formular del modo siguiente: listado del conjunto de criterios luación (las celdas de la Tabla 2). específicos y fundamentales que per- La elaboración de rúbricas puede a) En primer lugar, realizando un miten valorar el aprendizaje, los realizarse más fácilmente a partir de análisis detenido de cada una de las conocimientos y/o las competencias, algunos de los programas informáticos competencias básicas para identifi- logrados por el estudiante en un tra- existentes en el mercado, como el Pro- car los comportamientos que po- bajo o materia particular. (Eduteka, grama RubiStar1 cuya dirección electró- drían llegar a expresar adecuadamen- 2002). nica es: http://rubistar.4teachers.rog. te el nivel de dominio adquirido. A continuación, presentamos un b) En segundo lugar, relacionando Así pues, la evaluación de las compe- ejemplo de una rúbrica creada por Edu- esos posibles comportamientos con tencias básicas a partir de la resolución teka y disponible en la dirección electró- los objetivos y criterios de evalua- de tareas requiere la construcción de nica: http://www.eduteka.org/proyec- ción definidos en cada una de las rúbricas que sirvan de referencia para el tos/RubricPresentacion.php3. La rúbri- áreas curriculares. Esta decisión de- reconocimiento del nivel de dominio ca está dedicada a evaluar una presenta- berá adoptarse en el marco del pro- alcanzado en cada una de las competen- ción oral. (ver Tabla 3). yecto curricular de etapa. cias como consecuencia de la realización Las rúbricas pueden llegar a consti- c) En tercer lugar, estableciendo la de una determinada tarea. Dicho de una tuir escalas, como las utilizadas en las relación entre competencias y crite- forma sencilla: los criterios de evalua- evaluaciones de diagnóstico, si las res- rios de evaluación, fijando, si fuera
  7. 7. competencias Basicas_N5 (v5).CR.qxp 22/01/2008 10:17 PÆgina 7 COMPETENCIAS BÁSICAS 7 ESCUELA EXCELENTE CUMPLIÓ BIEN CUMPLIÓ necesario distintos niveles de domi- nio propios de cada uno de los ciclos y/o niveles. Esta relación permitiría crear distintos tipos de matrices de Buen proceso de prepara- Cumplido en la presenta- Presenta el resumen y la valoración o rúbricas. ción, muestra profundidad ción de los resúmenes actividad planeada sucin- d) Seleccionar y utilizar adecuada- Preparación en el desarrollo del tema. aprovecha el tiempo para tamente. mente aquellos instrumentos de ob- aclaraciones. tención datos que puedan dar una mayor validez, fiabilidad y sensibili- dad para la identificación de los aprendizajes adquiridos en la resolu- ción de una determinada tarea. Domina el tema propues- Logra explicar el tema re- Conoce el tema superfi- Cierto es que en ningún caso resulta to, logra conectarlo y ex- lacionando los diferentes cialmente, logra explicar plicarlo en sus diferentes aspectos de éste. La eva- los puntos planteados. La fácil acertar en la elección del curso de Sustentación aspectos. La evaluación luación tiene en cuenta actividad de evaluación acción más apropiado para que el alum- Teórica logra analizar el tema. los diversos aspectos pre- es poco adecuada. nado puede alcanzar las capacidades y/o sentados. competencias que consideramos ade- cuadas para su edad. La incertidumbre constituye una de las singularidades de la práctica educativa. Sin embargo, dada la naturaleza de la educación, es inevita- ble tomar decisiones y desarrollar las correspondientes acciones aunque se Bien liderada, suscita Es organizada, puede La dirige, no resalta los Manejo de la controversia y participa- contestar los diferentes puntos más importantes, comentan errores. Pues bien, para corre- Discusión ción. interrogantes. no llega a conclusiones. gir esos errores y para facilitar el ajuste continuo entre las características del alumnado y las condiciones creadas para su aprendizaje se hace indispensable la evaluación. 1. RubiStar es una herramienta que ayuda a la Pertinente. Activa, es fun- Oportuna, aporta buenos Está presente. Presta po- maestra/o que quiere o necesita utilizar crite- damental para el buen elementos, presta aten- ca atención a las distintas rios de evaluación en la evaluación de tareas. Participación desarrollo de cada uno de ción a las distintas parti- participaciones. RubiStar ofrece rúbricas generales que pue- los temas. cipaciones. den ser imprimidas con facilidad y ser usadas para muchos proyectos típicos o trabajos de investigación. Lo significativo de RubiStar es que ofrece estas rúbricas generales en un for- mato que se puede modificar. La meastra/o puede cambiar, si así lo desea, el contenido de Tabla 3 las mismas para ajustarlo a sus necesidades.
  8. 8. competencias Basicas_N5 (v5).CR.qxp 22/01/2008 10:18 PÆgina 8 8 COMPETENCIAS BÁSICAS ESCUELA BIBLIOGRAFÍA - Eduteka. (2002). Matriz de Valoración. Obtenido el 26 de - GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. (1992) Com- Diciembre, 2007, de http:// www.eduteka.org/ MatrizValo- prender y Transformar la Enseñanza. Madrid: Morata. racion.php3. - GIMENO SACRISTÁN, J. (1988) El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata. - GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. (1983) La en- - PERRENOUD, Ph. (1996) La construcción del éxito y del señanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal. fracaso escolar. Madrid: Ediciones Morata. ESCUELA Director: Pedro Badía. Redactora Jefe: María Vieites. Redacción: Pablo Gutiérrez del Álamo y María Piedrabuena. C/ Orense, 16 - 28020 Madrid • Teléfono: 91 418 62 96 • Fax: 91 556 68 82 • escuela@wke.es • www.periodicoescuela.com Jefe de Publicidad: Paloma Artero. Tel. 91 418 62 95. publicidad@wkeducacion.es Suscripciones y Atención al Cliente: C/ Collado Mediano, 9 - 28230 Las Rozas (Madrid) • Teléfono: 902 250 510 • Fax: 902 250 515 clientes@wkeducacion.es • www.wkeducacion.es Edita: WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A. www.wke.es. Consejero Delegado: Salvador Fernández. Director General: Eduardo García. Directora de Publicaciones: Car- men Navarro. Directora de Marketing: Patricia Cavalari. Director de Publicidad: Atonio Aguayo. Depósito Legal: M-50.929-2007. ISSN: 1888-2781. Maquetación: María Piedrabuena Coordinadores Generales de Competencias Básicas Escuela: Dirección: José Moya Otero. Coordinación: Antonio Bolívar Botía, Paz Sánchez, Florencio Luengo y Guillermo Millet. Equipo de redacción y diseño: Clara Díaz, Cruz María Hernández, Inmaculada C. Bueno, Pedro Luis González y Constanza Falcón. Grupo de trabajo: Integrantes de asesorías de CEPs de Tenerife y Gran Canaria, miembros del servicio de inspección, programas edu- cativos y profesorado especialista de la Consejería de Educación de Canarias. Apoyan: Junta de Castilla-La Mancha, Cantabria, Galicia, Extremadura, CEAPA y FAPAs de Lanzarote y La Palma y Ayuntamientos de: Getafe, Jerez, Coria, Comarca de Cíjara, Tías, Breña Alta, Los Sauces y Barlovento, La Orotava, Tahíche-Teguise, Haría, Alcázar de San Juan, Aracena, Santo Domingo de la Calzada. MRPs: CREA, Instituto Pablo Freire e Instituto de Estudios Ceutíes. Elabora: Colabora: Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sin permiso previo del autor

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