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« ¿De dónde provienen las explicaciones del docente? ¿Cómo decide el maestroqué enseñar, cómo representarlo, cómo interrog...
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8. LOS PORTAFOLIOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE: ¿INSTRUMENTOSTÉCNICOS O TRANSFORMADORES?                                   JON...
Por lo tanto, el portafolio de la M. Ed. fomenta la reflexión sobre la prácticaindividual, centrándose en el proceso de cr...
La comprensión de nuestros hallazgos requiere un panorama general del procesoque seguimos. Comenzamos solamente con un por...
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(dos docentes colaboradores, dos formadores de docentes de la universidad, y elcandidato) para evaluar el trabajo de maner...
Prolongadas y ocasionalmente acaloradas conversaciones entre los docentes acargo del programa, asociadas con el desarrollo...
de dos horas sobre la enseñanza y el aprendizaje entre docentes profesionales. Paraque se desarrolle bien, los amigos crít...
Hallazgos    El valor de la producción del portafolio, que se demuestra cuando se satisfacenbien los criterios y gracias a...
ellas a lo largo de, al menos, el año de su preparación profesional. Esto significabaque los portafolios debían ser un lug...
formadores de docentes utilizaran sus conocimientos y su experiencia contextúales.Otra estudiante resumió esta postura con...
competencia y por qué. Y luego reflexioné sobre por qué la había elegido. Aprendíalgo de eso. Pero no cambié nada de lo qu...
enormemente en uno y otro caso. De hecho, ni la recolección ni la reflexión difirieronde manera sustancial, y las diferenc...
permitieron tanto ver mejor nuestro programa como mostrarnos la índole evolutiva dela enseñanza. Es decir, tal vez nuestro...
diferentes para funciones diferentes y públicos diferentes. De este modo, pero no sinriesgos, la enseñanza, el aprendizaje...
para apuntalar el crecimiento de estos estudiantes. Además, el programa estávinculado con el Beginning Teacher Support and...
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  1. 1. EL USO DE LOS PORTAFOLIOS – NONA LYONS (COMPILADORA) AMORRORTU EDITORES 1. POSIBILIDADES DEL PORTAFOLIO: PROPUESTAS PARA UN NUEVOPROFESIONALISMO DOCENTE NONA LYONS UNIVERSIDAD DE SOUTHERN MAINE Amy, de 12 años, estaba sentada con el reducido grupo de visitantes en la sala demúsica de la Town Junior High School y les mostraba un voluminoso cuaderno consus trabajos y proyectos, su portafolio. Abrió el cuaderno, extrajo de él un folleto azul yse lo entregó a un estudiante universitario: «Este es el folleto que preparé para lamuestra que acabamos de completar. El mío es sobre los indios de las praderas. Elfolleto explica lo que se ve en la exposición». « ¿Por qué decidiste incluir esto en tuportafolio?», le preguntó el estudiante. «Bueno», dijo Amy, «cuando comencé esteproyecto en realidad no me interesaba el tema para nada. Lo incluyo porque despuésme interesó.» « ¿Cómo sucedió eso?», continuó el estudiante. «Simplementecomencé a preguntarme cómo era la vida de esa gente. ¿Qué hacían todos los días?¿Cómo vivían? Me empezó a interesar.» En ese momento, la maestra de Amy se incorporó al grupo. « ¿Les mostraste laprueba de ciencias?», le preguntó, obviamente alentando a la niña. « ¿Laterminaste?» «Sí», dijo Amy, sacando varias hojas de su cuaderno. La maestraexplicó: «El grupo de Amy para el nuevo proyecto de ciencias decidió que le gustaríaarmar su propio examen de la unidad. Y Amy se ofreció a hacerlo». «Me parece quelo voy a poner en mi portafolio», anunció Amy, cuando se le ocurrió la idea. «No seolviden de completar su gráfico sobre inteligencias múltiples», les recordó la maestra.« ¿Qué inteligencias creen que evaluará este examen?» Aquellos visitantes de la escuela, estudiantes del último año de la universidad local,que preparaban sus propios portafolios como parte de los requisitos para ingresar enese programa de formación docente, evidentemente estaban desconcertados. «No lopuedo creer», comentó uno de ellos. «Estoy en el último año de la carrera. Nuncahabía oído hablar de portafolios hasta que comencé con el mío. Estos alumnos ya hanterminado uno este año ¡y no es el primero que han hecho!» Los alumnos de séptimogrado acababan de presentarles portafolios a sus padres como parte de un informe defin de semestre. La Town Júnior High School estaba experimentando con portafolioscomo una modalidad posible de evaluación y como parte de la tarea de su distritopara la renovación y reforma educativas. Los jóvenes universitarios, que acababan decompletar un estudio de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, sefueron de la escuela pensando no sólo en lo que incluirían en sus propios portafolios,sino también en la clase de docentes que deberían ser si deseaban enseñar a esosalumnos de escuela primaria. Su profesora, una docente del curso «Desarrollo delportafolio didáctico», estaba asombrada. Sorprendida, había observado con quéfacilidad Amy había compartido sus procesos mentales, sus pensamientos y,análogamente, con qué facilidad su maestra la llevó a reflexionar sobre el tema, sobrelas inteligencias múltiples y sus modos de conocer. Se preguntaba: ¿qué sucederácuando los alumnos de la escuela primaria lleguen a la universidad? ¿Cómo será uncurso de portafolio? ¿Será el estudio de la teoría? ¿En qué dirección empujaba el
  2. 2. portafolio, este frágil esfuerzo de reforma educativa, el aprendizaje de losestudiantes? ¿Qué presagiaba sobre el rol del docente como profesional? ¿Haciadónde estaba conduciendo la formación docente? El haberse dado cuenta del papelfundamental que los docentes debían cumplir en cualquier reestructuración eficazcaracterizó a la reforma educativa de mediados de la década de 1980 y la búsquedade un nuevo modo de evaluación docente. Revirtió una vieja concepción del maestro yla profesión docente. En este capítulo se ve esta historia como un contexto para elsurgimiento del portafolio del docente. En primer lugar se considera al portafolio comola manifestación de un nuevo profesionalismo. Luego se lo analiza como un elementoque revela un conjunto de premisas acerca de la enseñanza y el aprendizaje;finalmente, se lo presenta como una poderosa herramienta de reflexión para elcrecimiento y el desarrollo profesional y personal del docente. El portafolio como expresión de un nuevo profesionalismo Previamente encasillada como una ocupación, durante más de un siglo la docenciahabía considerado al maestro como el intérprete de un papel, sujeto a las reglas deuna burocracia. La evaluación docente era algo que se les hacía a los docentes.Luego, la visión de los reformistas en la década de 1980 transformó el papel delmaestro, y lo colocó «en el centro de lo que se conoce como "excelencia educativa"»(Sykes, 1986, pág. 365). La docencia se deshizo de su antigua imagen burocrática y,como las demás profesiones, creó una nueva. Linda Darling-Hammond (1986), alcomparar el modelo burocrático de la docencia con el modelo profesional que surgía,definió el concepto burocrático del siguiente modo: «En una concepción puramenteburocrática, los docentes no planifican ni revisan su trabajo: simplemente lo realizan». «En una concepción más profesional de la docencia, los maestros planifican,conducen y evalúan su trabajo tanto en forma individual como colectiva. Los docentesanalizan las necesidades de sus estudiantes, evalúan los recursos disponibles, tomanen cuenta las metas del distrito escolar y deciden sus estrategias de enseñanza (...)La evaluación de la enseñanza se lleva a cabo en gran medida para asegurar que seutilizan los estándares prácticos adecuados» (pág. 532). Si un nuevo profesionalismo se propusiera considerar la evaluación de laenseñanza utilizando «estándares prácticos», también debería crear esos estándaresy valoraciones y, en este proceso, transformar una actividad existente: la evaluacióndel docente. Si bien el movimiento de la reforma educativa había originado un grandesarrollo en esta-materia durante las décadas de 1970 y 1980, hacia fines de ladécada de 1980 se criticaba fuertemente esta actividad (Haertel, 1991; Shulman,Haertel y Bird, 1988). Los exámenes a docentes, que consistían principalmente enpreguntas de elección múltiple y en trabajos escritos, y que algunas veces incluíandescripcio-nes de breves situaciones de enseñanza para las que se debía seleccionaruna respuesta correcta, fueron criticados por no medir adecuadamente ni conprecisión el verdadero desempeño. Se criticaba también a los exámenes por tratar ala pedagogía como algo genérico y no como una problemática específica. Si bien elNational Teachers Examination (NTE) [Examen Nacional de Docentes] delEducational Testing Service (ETS) [Servicio de Evaluación Educativa] era el examenmás vilipendiado, la mayoría de los exámenes también eran criticados de modosimilar. Un informe (Haney, Nadaus y Rreitzer, 1987) concluía que: «es (...) una tristeilusión creer que los actuales exámenes a docentes prometen mejorar la educación enEstados Unidos» (pág. 209).
  3. 3. Lo más inquietante para los reformistas era la imagen de la docencia encarnada enlos exámenes existentes, la idea de la educación centrada en el maestro,caracterizada por la enseñanza directa, predominantemente en la forma de clasesmagistrales. Faltaba la complejidad de la docencia, los enfoques variados y lasrespuestas sutiles de cada maestro a sus alumnos, aquellos estudiantes únicos conhistorias y contextos propios. El discernimiento, la habilidad, el «saber hacer» y lacompetencia profesional de buenos y eficientes docentes debían formar parte decualquier nueva valoración. Pero la docencia se convertiría en una profesión como cualquier otra sólo si secreaban los medios para garantizar que sus integrantes habían llenado los requisitosque exigía el ingreso en aquella, que poseían el conocimiento y las ha-bilidades quesu práctica requería y podían participar en el gobierno de las escuelas y en lasdecisiones necesarias. Sobre todo, los docentes tenían que participar en la creaciónde las nuevas valoraciones. Criterios y valoraciones para una nueva profesión En 1986 dos importantes informes trataron estos temas y vincularon la evaluación yel profesionalismo. El Grupo Holmes propuso una estructura para una nueva profesióndocente, con requisitos diferentes y procedimientos de eva-luación en cada uno desus tres niveles. Habría exámenes de las materias y observaciones de las prácticasde los docentes utilizando portafolios y exposiciones como también observacionespuntuales. La Carnegie Task Forcé on Teaching as a Profession [Grupo de EstudioCarnegie sobre la Docencia como Profesión] (1986) propuso, en su informe A nationprepared: teachers for the 21st century [Una nación preparada: docentes para el sigloXXI], que se creara una junta nacional de estándares para la profesión docente con elfin de «establecer estándares sobre los niveles superiores de competencia en laprofesión docente, para evaluar las calificaciones de quienes aspiraban al título y paraotorgar certificados a quienes alcanzaban los niveles requeridos» (pág. 62). Al añosiguiente se creó la National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS)integrada en su mayoría por educadores, que se convirtió en una guía para laevaluación del docente profesional. Inmediatamente, la Junta creó laboratorios para eldesarrollo de evaluaciones con el propósito de elaborar nuevos instrumentos decalificación docente para otorgar certificados en diversas áreas de contenido. Comoguía para su trabajo, la NBPTS (1991) identificó cinco proposiciones en su declaraciónfundamental de principios, «Lo que los docentes deben saber y poder hacer»: 1) losdocentes se deben a los alumnos y su aprendizaje; 2) los docentes conocen lasdisciplinas que enseñan y cómo enseñarlas a sus alumnos; 3) los docentes sonresponsables de orientar y verificar el aprendizaje de los alumnos; 4) los docentespiensan siste-máticamente sobre su práctica y aprenden de la experiencia, y 5) losdocentes son miembros de las comunidades de aprendizaje. Haertel (1991) destaca laimportancia de estas proposiciones: «Estas proposiciones, tal como fueron expresadas en el documento de la NBPTS,van más allá de los dominios del conocimiento, las habilidades y las disposiciones quepodrían evaluarse con los exámenes existentes o cualquier examen futuro. Destacanel papel del juicio y el compromiso profesional; expresan la importancia delaprendizaje del docente durante toda su vida; admiten que los educadores debenposeer un conocimiento amplio, detallado y ligado al contexto, y establecen unapostura ética así como una concepción de las aptitudes profesionales. Los aspectos
  4. 4. relacionados con el conocimiento de los contenidos pedagógicos se vislumbran envarias de las proposiciones. Asimismo, destacan la importancia del conocimiento quelos docentes deben tener de los preconceptos de los estudiantes y de los puntos enlos que probablemente experimenten dificultades; incluyen las estrategias y materialesespecíficos para la enseñanza, los métodos novedosos y el momento de probarlos,así como otros aspectos del conocimiento de la enseñanza de materias específicas.La concepción que la Junta tiene del docente es compleja y exigente. "Reconoce queincluso los últimos adelantos en materia de evaluación probablemente no puedancaptar plenamente las complejidades de la docencia, y los estándares que endefinitiva establezca para los candidatos tal vez no sean tan ricos como la imagen deldocente habilitado por la Junta que se ha descripto anteriormente"» (NBPTS, 1989,pág. 43 [pág. 11]). En 1986, cuando la Junta comenzó a definir sus propuestas para un nuevoprofesionalismo, también comenzó a buscar el tipo de evaluaciones que pudierancaptar la complejidad que deseaba. En ese momento, la Carnegie Corporation,patrocinadora de la Junta, solicitó a Lee Shulman, de la Universidad de Stanford, queaceptara el desafío. Independiente de la NBPTS, el recientemente desarrolladoTeacher Assessment Project (TAP) [Proyecto de Evaluación Docente] generaríaestrategias de evaluación que servirían para orientar el propio trabajo de la Juntamientras creaba un programa voluntario destinado a la habilitación nacional dedocentes. El portafolio como revelador de una serie de premisas sobre la enseñanza yel aprendizaje Cuando Lee Shulman y sus colegas en el TAP de Stanford comenzaron a elaborarprototipos para la evaluación de docentes, desafiaron las concepciones tradicionalestanto de la enseñanza como de la evaluación (Shulman, Haertel y Bird, 1988). En sudescripción de la evolución del proyecto y sus fundamentos, Shulman afirma que elmodelo pedagógico de proceso-producto y de entrada-salida que dominaba lasevaluaciones no permitía captar las complejas, desordenadas y múltiples dimensionesde la enseñanza y de la formación docente. Así, en 1994, cuando Shulman hablófrente a una conferencia de formadores de docentes reunidos bajo el tema «Liderazgoen un clima de estándares y evaluación», recordó a los presentes que el trabajoemprendido por el TAP de Stanford provenía de un concepto del acto de enseñarprofundamente diferente. Absteniéndose de utilizar el modelo existente, Shulman ysus colegas buscaron evaluaciones que fueran fíeles a la complejidad de la docenciay a las competencias reales de los docentes eficientes. El punto, destacó Shulman, esque las discusiones en torno de los estándares y la evaluación del desempeño que secentran principalmente en los resultados, en su cantidad o en la terminología en quese los expresa, sin aclarar el concepto de enseñanza y aprendizaje que representan,evidentemente están mal orientadas. En la investigación que se hacía en ese momento, sobre la labor de los docentes,Shulman observó especialmente la ausencia de preguntas acerca de losconocimientos del edu-cador. En una investigación anterior, el proyecto sobre«Crecimiento del conocimiento en la enseñanza», Shulman se había ocupado de losconocimientos del docente y del contenido de las lecciones que se enseñaban, laspreguntas que se hacían y las explicaciones que se daban. Esto originó una grancantidad de interrogantes.
  5. 5. « ¿De dónde provienen las explicaciones del docente? ¿Cómo decide el maestroqué enseñar, cómo representarlo, cómo interrogar a los estudiantes al respecto, ycómo tratar los pro-blemas de la falta de comprensión? En los últimos años, lapsicología cognitiva del aprendizaje se ha ocupado de estas cuestiones de unamanera casi exclusiva, pero estrictamente desde el punto de vista de los estudiantes(...) Las investigaciones sobre la docencia tendían a pasar por alto estos temas en elcaso de los maestros. ¿Cuáles son las fuentes de sus conocimientos? (...) ¿Cómo seadquieren los nuevos conocimientos, cómo se recuerdan los viejos, y cómo secombinan unos y otros para formar una nueva base del saber? ¿Cuáles son lasfuentes de las analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones, reformulaciones? (...)Y ¿cuál es el precio pedagógico que se paga cuando la competencia del docente enla materia se ve comprometida por deficiencias (lo su educación anterior o de sucapacidad?» (Shulman, 1987, págs. 12-3). Shulman (1987) no ignoraba que elprofesional no sólo sabía cómo —la capacidad para un desempeño calificado— sinoqué y por qué: «El docente no sólo es un conocedor del procedimiento, sino delcontenido y los fundamentos, capaz de explicarse a sí mismo y a los demás por quése hace algo (...) capaz de la reflexión que lleva al autoconocimiento» (pág. 43). Lasconsecuencias de este trabajo se vinculaban directamente con la nueva evaluacióndocente: «Podemos comenzar a concebir de otra manera cómo podrían organizarse yelaborarse los exámenes profesionales para los docentes (...) Deben estar definidos ycontrolados por miembros de la profesión, no por legisladores ni legos. Deben reflejarla comprensión de que los profesionales de la docencia necesitan tanto el contenidocomo el proceso (...) Serían mucho más difíciles que cualquier examen que se tomeactualmente a los docentes» (Shulman, 1986, pág. 43). Esta era la tarea que Shulman debía realizar con el TAP, hacer evaluaciones dedocentes que fueran fieles al acto de enseñar. En el capítulo 2 se relata la historia delcamino fortuito hacia el descubrimiento del portafolio: desde los primeros esfuerzospor reproducir la vida en las aulas, pasando por la idea de una serie de actividades,demostraciones de enseñanza, que llevaron a cabo docentes que asistían a un centrode evaluación, hasta la idea de un centro «móvil» de evaluación que se trasladó alaula y quedó plasmado en un portafolio. El proceso del portafolio como una potente experiencia reflexiva deaprendizaje La historia del portafolio como una experiencia personal de aprendizaje, potentepor el proceso reflexivo que promueve, tal vez se observa mejor en los relatos dequienes crean sus propios portafolios. Veamos el siguiente ejemplo. Las tres practicantes —Martha, Alina y Sarah— se reunieron una cálida mañana deprimavera para hablar de sus experiencias en la elaboración de un portafoliodidáctico. Al considerar retrospectivamente el año que habían pasado en esaactividad, aprendiendo a ensoñar, las practicantes deben de haber tenido unasensación de logro, de orgullo por lo realizado. Sus tutores habían determinado queestaban preparadas para asumir la responsabilidad de una dase Pero cuandoreflexionaron sobre el año transcurrido y sobre la experiencia de haber creado unportafolio que se utilizó para juzgar si estaban preparadas para ensenar, laspracticantes ofrecieron respuestas que en determinados momentos parecíancontradictorias.
  6. 6. Martha: Sin duda la experiencia de crear un portafolio me resultó intimidante. Nosabía por dónde empezar. Primero nos pidieron que lleváramos algo creado pornosotras que representara nuestro crecimiento como docentes. ¿Que podía ser? ¿Y en qué se relacionaba con los estándares? ¿Se suponía queel portafolio era una demostración de que los habíamos alcanzado? ¿Una herramientade evaluación? ¿O un registro de nuestro desarrollo? Anna: El trabajo en equipo fueúl.il. Nos sirvió como entrenamiento. Me gustó que las tres practicantes trabajáramosjuntas y contáramos con la ayuda del cuerpo docente, de las autoridades de laescuela y de practicantes anteriores. Fue importante —y reconfortante— enterarnosde que todas nos desenvolvíamos igualmente bien. Pero ¿qué debía incluir elportafolio? Alguien propuso que comenzáramos con una declaración de nuestrafilosofía. Pero yo no tenía ninguna. Al menos no creía tenerla. Martha: Pero luegotrajimos lo que habíamos creado. Vi que eran cosas diferentes, pero tenían sentidopara cada una de nosotras. Anna, tú trajiste una unidad de un proyecto integrado dematemática y lengua que habías hecho con tus alumnos primarios. Habías trabajadocon unidades integradas todo el año... Análogamente, yo quise mostrar el trabajomanual que habían realizado mis alumnos secundarios cuando leímos La letraescarlata. Les hice bordar la letra «A». Creo que la experiencia manual debe ser partede la experiencia de los alumnos cuando leen literatura. Incluí algunas muestras en miportafolio junto con trabajos escritos de los alumnos. Luego, después de haberpresentado una segunda entrada de portafolio, todo el proyecto comenzó a tenersentido. No me tranquilicé, pero pude ver hacia dónde me dirigía. Finalmente, llegué a ver que todo el año que dediqué a aprender a enseñar mehabía parecido como un zumbido que me retumbaba en la cabeza. Ahora le habíaencontrado el sentido. ¿Pensar en una filosofía de la enseñanza? ¿Exa-minar lo queme resultó realmente importante? Comencé a recordar las ocasiones en que misalumnos me habían respondido verdaderamente, habían respondido a lo que lespresentaba, al aprendizaje. Decidí que eso era lo que incluiría en mi portafolio. Anna: Y comencé a observar el trabajo de mis alumnos, sus portafolios. Meconmovió encontrar en ellos ejercicios y muestras de lo que habíamos hecho juntos.Los niños habían considerado que estas cosas eran lo suficientemente importantescomo para incluirlas allí. Decidí que pondría muestras de sus portafolios en el mío. Yde repente me di cuenta de que el portafolio era como un espejo. Me reflejaba,reflejaba mi enseñanza. Surah: Construir un portafolio fue una experiencia estimulante, pero intimidante.Incluso diría que en cierto momento fue algo realmente terrorífico. Nunca me sentí tanexpuesta: ¿quién era yo como docente? El portafolio me daba una respuesta. Martha: Pero sé que estoy preparada para enseñar. Estoy preparada para tener mipropia clase. Fue el proceso del portafolio el que me lo hizo ver claramente. ¡Soymaestra! ¡Somos maestras! Estas practicantes, inscriptas en el Programa de Extensión en Formación Docentede la Universidad de Southern Maine, participan de un proceso de evaluación deportafolios, de lo que podría denominarse un experimento en el nuevo profesionalismodocente. Estas estudiantes, que llegan a la enseñanza durante la segunda ola de lareforma educativa, participan en un modelo re-imaginado de formación docente:participación en una práctica intensiva de la enseñanza; trabajo de un año completoen una escuela de desarrollo profesional, bajo la guía del cuerpo docente de launiversidad y del instituto pedagógico; y presentación del testimonio de su desarrolloprofesional en la elaboración de un portafolio. La evaluación de portafolios en el
  7. 7. modelo de la USM, así como en otros experimentos de portafolios para la formacióndocente, comprende lo que podría denominarse un proceso de evaluación deportafolios, un proceso dinámico con elementos interactuantes que se entrelazan en elproceso total de aprender a enseñar. Entre esos elementos se incluyen: - una serie de propósitos o estándares presentadas al principio de la prácticamediante los cuales se decidirá si el practicante está preparado para completar elprograma y recibir el certificado en un nivel inicial, incluyendo, por ejemplo, lacomprensión de la disciplina que dicta, del desarrollo del niño y el adolescente, y decómo conectarse con los intereses de los alumnos; - la confección de un portafolio, es decir, reunir un cuerpo de datos relacionadoscon el aprendizaje y la competencia propios que constituyen las entradas delportafolio: por ejemplo, una exposición de la propia plataforma o filosofía deenseñanza, ejercicios en clase, trabajos de los alumnos escritos o en video, etcétera; - conversaciones esenciales con preguntas sobre la práctica realizada con tutores ypares a medida que se desarrolla el portafolio, generalmente en el transcurso del añoo del se-mestre;-reflexiones sobre los contenidos del portafolio, estimuladas porcuestionarios conjuntos y luego escritos, incluyendo qué entradas se insertan, porqué, qué ha aprendido el docente de esta experiencia acerca de la enseñanza y elaprendizaje, y por qué es importante: el significado del propio aprendizaje de lapersona; - una presentación del portafolio en la que el practicante lo muestra a sustutores: pares y cuerpo docente de la universidad y del establecimiento de enseñanza;- finalmente, la decisión sobre el otorgamiento del certificado, basada en el portafolio yotros trabajos del practicante. Muchos de los que arman portafolios hablan sobre lasdificultades que enfrentan en este proceso. Algunos llegan a sentirse abrumados aveces por la sensación de estar expuestos. Al mismo tiempo hablan del poder detransformación que tiene, la convalidación, el esclarecimiento de las propias ideas, lafilosofía y las estrategias para enseñar que surgieron de sus conversaciones sobre eltema. Pero han aparecido ciertas incógnitas. No todos los estudiantes participanfácilmente de la reflexión (La Boskey, 1994, 1996; Lyons, 1997). ¿Qué permite que losdocentes reflexionen sobre su práctica, compartan sus conocimientos y comprensiónde una manera que los lleve al desarrollo profesional? ¿Cómo deberían responder lostutores? Si bien los capítulos de este libro ofrecen las perspectivas actuales,evidentemente estas preguntas continúan plantéandose. Deben estudiarse en formasistemática y cotidianamente en el trabajo con los docentes y sus tutores. Muchosusuarios advierten, también, acerca de los peligros de los portafolios, de que se lostrivialice, y de su capacidad de trivializar la enseñanza. Es demasiado fácilconsiderarlos como una moda pasajera, o como esmerados álbumes de recortes. Hayque cuidarse de estas tendencias. El concepto de Shulman de que el portafoliosiempre es un acto teórico, una demostración de las propias creencias acerca de unaconcepción de la enseñanza y el aprendizaje, es fundamental. Posibilidades del portafolio: las delicadas consecuencias «Lo más importante para el futuro de Estados Unidos es ha- llar los mejoresdocentes, ayudarlos a desarrollar sus habilidades al máximo, y recompensarlos por sutrabajo en favor de los niños y jóvenes» (National Commission on Teaching andAmericas Future, 1996). Si los portafolios, en la formación docente, constituyen la esperanza de crear unanueva concepción del profesionalismo, llevan una pesada carga. Ello no obstante el
  8. 8. uso gene-ralizado que hacen de ellos tanto la Junta Nacional, que ahora presenta alos portafolios como la actividad central y organizadora de sus evaluaciones dedocentes con experiencia, como el INTASC y alrededor de treinta departamentosestaduales de educación que han adoptado de igual modo los criterios de la JuntaNacional y el portafolio en su evaluación tipo de docentes principiantes. Una simplelectura superficial del informe de 1996 de la prestigiosa National Commission onTeaching and Americas Futuro (Comisión Nacional para la Enseñanza y el Futuro deEstados Unidos) documenta muy bien los desalentadores obstáculos que aun existenpara alcanzar la meta del profesionalismo «La Comisión halló una profesión que ha padecido décadas de negligencia. Segúnlos estándares de otras profesiones y de otros países, la formación docente enEstados Unidos ha sido históricamente escasa, despareja y mal financiada. Lacontratación de docentes infortunadamente se hace sólo ad hoc y los salarios estánmuy por debajo de los de otros profesionales. Esto produce una escasez crónica dedocentes calificados en áreas como matemática y ciencias, y la permanentecontratación de una gran cantidad de "docentes" que no están capacitados para eltrabajo» (pág. 5). El informe, que sostiene que; después de más de una década de reforma educativaEstados Unidos «aún está muy lejos de lograr sus metas», reconoce que la distanciaentre «las metas que nos fijamos y la realidad actual no se debe a la falta deesfuerzos: ahora resulta claro que la mayoría de las escuelas y los docentes nopueden producir el tipo de aprendizaje que exigen las nuevas reformas, no porque noquieran, sino porque no saben cómo, y los sistemas en los que funcionan no losrespaldan para lograrlo (. ..) En suma, el movimiento de la reforma educativa haignorado lo obvio: lo que los docentes saben y pueden hacer constituye el aportefundamental en lo que aprenden los niños» (National Commission, 1996, pág. 6). Las aleccionadoras palabras del informe llaman la atención de educadores yciudadanos sobre la exigente agenda planeada para la formación docente. Lasevaluaciones de portafolios y otros trabajos sólo pueden ser una parte de la futuraagenda para transformar la educación. Pero son el núcleo de una idea dirigida aformar docentes con vistas a su profesionalización. Los sistemas de evaluación pormedio de portafolios fijan estándares de rigor y excelencia; requieren testimonios deun aprendizaje eficaz; promueven la propia disposición a enseñar, a ser el artífice delpropio aprendizaje; convierten a la cooperación en una nueva norma para laenseñanza al crear comunidades comprensivas y de equipos de estudiantes demagisterio que puedan cuestionar en forma crítica su práctica; y ponen de manifiestoy dan a conocer qué cuenta como docencia eficiente en el complejo mundo actual delas escuelas y los alumnos. Existen dificultades en el uso de los portafolios, perohemos presentado aquí sus claras potencialidades. Este libro, que trata estas fascinantes posibilidades de los portafolios, invita allector a considerarlas desde diversas perspectivas para emitir su propia opinión. Referencias bibliográficas - Carnegie Task Forcé on Teaching as a Profession (1986) A nation prepared:Teachers for the 21st century, Nueva York: edición del autor. - Darling-Hammond, L. (1986) «A proposal for evaluation in the teachingprofession», Elementary School Journal, 86, págs. 531-51. - Haertel, E. H. (1991) «New forms of teacher assessment», Review of Research inEducation, 17, págs. 3-27.
  9. 9. - Haney, W. y Madaus, G. (1986) Effects of standardized testing and the futureofthe national assessment of educational progress, Chestnut Hill, MA: Boston College,Center for the Study of Testing, Evaluation and Educational Policy. - Haney, W., Madaus, G. y Kreitzer, A. (1987) «Charms talismatic: Testing teachersfor the improvement of American education», Review of Research in Education, 14,págs. 169-238 - Holmes Group (1986) Tomorrows teachers: A report ofthe Holmes Group, EastLansing, MI: edición del autor. - La Boskey, V. K. (1994) Development of reflective practice, Nueva York: TeachersCollege Press. (1996) Reflection in teaching: Can it be taught? Presentación delconcejo municipal en el encuentro anual de la American Educational ResearchAssociation, Nueva York. - Lyons, N. (1995) «Teacher portfolio project», University of Southern Maine,Gorham. (marzo de 1997) Reflection in teaching. Is it developmental? Presentacióndel concejo municipal en el encuentro anual de la American Educational ResearchAssociation, Chicago. - National Board for Professional Teaching Standards (1989) Toward high andrigorous standards for the teaching profession, Washington, DC: edición del autor.(1991)What teachers should know and be able to do, Washington, DC. - National Commission on Teaching and Americas Future (1996) What mattersmost: Teaching for Americas future, Nueva York: edición del autor. - Sarason, S. B. (1982) The culture ofthe school and the problem of change,Boston: Allyn and Bacon. - (1990) The predictable failure of educational reform, San Francisco: Jossey-Bass. - Sarason, S. B., Davidson, K. S. y Blatt, B. (1986) The preparation of teachers: Anunstudied problem in education, Cambridge, MA: Brookline Books. - Shulman, L. S. (1986) «Assessment for teaching: An initiative for the profession»,Phi Delta Kappan, 69 (1), págs. 38-44. - (1987) «Those who understand: Knowledge growth in teaching», EducationalResearcher, 15(2), págs. 4-14. - Shulman, L. S., Haertel, E. y Bird, T. (1988) Toward alternative assessments ofteaching: A report of work in progress, Stanford: Stanford University School ofEducation, Teacher Assessment Project. - Sizer, T. (1992) Horaces school: Redesigning the American high school, NuevaYork: Houghton Mifflin. - Sykes, G. (1986) «Introduction», Elementary School Journal, 86, págs. 365-7. 24
  10. 10. 8. LOS PORTAFOLIOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE: ¿INSTRUMENTOSTÉCNICOS O TRANSFORMADORES? JON SNYDER ANN LIPPINCOTT DOUG BOWER UNIVERSIDAD DE CALIFORNIA, SANTA BÁRBARA Los formadores de docentes tienen dos responsabilidades éticas y legalesesenciales. Una es apoyar el desarrollo de los docentes con quienes trabajan (antes ydurante el ejercicio de sus cargos) y la otra, asegurarse de que sus pro-gramasacrediten en forma cabal la competencia de sus estudiantes con vistas a la obtencióndel título. La unión de estas dos responsabilidades crea tensiones. La tensión entre el apoyo y la responsabilidad en la formación docente semanifiesta en el uso creciente de los portafolios como herramienta de evaluación. Poruna parte, se los usa como instrumentos reflexivos de desarrollo para comprometer alos docentes en una indagación sostenida y rigurosa de su propio crecimientoprofesional. Por la otra, los portafolios se utilizan cada vez más en evaluaciones de lacapacidad de un candidato para satisfacer los estándares que exige el otorgamientodel título. Por lo tanto, la evaluación del portafolio se utiliza para apuntalar elaprendizaje y también para evaluarlo, como una herramienta transformadora y técnicaa la vez. En este capítulo se estudia la tensión que surge de estas dobles funciones. Comopreguntó un estudiante de magisterio: «¿Esto está destinado a mi crecimiento comoestudiante de la carrera o sólo sirve para que la institución en la que me formo lepueda decir al estado *Sí, esta gente debe recibir el diploma"?». El contexto del estudio es el Programa de Formación Docente en la Universidad deCalifornia en Santa Bárbara (UCSB), un establecimiento educativo conaproximadamente cien candidatos por año que estudian para enseñar en escuelasprimarias, bilingües y secundarias. Este programa de estudios terciarios, de cincoaños de duración, también brinda la opción de completar una maestría junto con unapreparación profesional. El programa reconoce las necesidades contradictoriasimplícitas en el uso del portafolio. La primera es una respuesta a la presión externa delograr mejores evaluaciones para aumentar la probabilidad de un ejercicioresponsable y receptivo de la profesión (Darling-Hammond y Snyder, 1992). Losportafolios ofrecen la promesa de una auténtica evaluación más apropiada deldesempeño (Tierney, 1992) con un mayor grado de validez de consecuencia(Messick, 1989). Así, el programa de formación docente de la UCSB requiere unportafolio que documente el buen cumplimiento inicial de los estándares de en-señanza estipulados en los requisitos estaduales para el otorgamiento de títulos: elportafolio credencial. Pero de manera simultánea, el Programa de Formación Docentede la UCSB utiliza los portafolios para satisfacer las necesida-des de los estudiantes ydel programa mismo. Para cumplir esta función, el programa requiere un portafolio«temático», con un núcleo central específico seleccionado por el estudiante, comoexperiencia final para obtener una Maestría en Educación (M. Ed.). Este portafolio dela M. Ed. es un trabajo de doce a veinticuatro meses que se utilizará como unaherramienta que conviene al desarrollo de una reflexión ininterrumpida que désustento al crecimiento profesional y a la realimentación recibida durante el curso parala adopción de decisiones programáticas (Grant, 1994; Lichtenstein, Rubin y Grant,1992).
  11. 11. Por lo tanto, el portafolio de la M. Ed. fomenta la reflexión sobre la prácticaindividual, centrándose en el proceso de crecimiento en el tiempo que permiteapuntalar la capacidad del candidato para «aprender de la enseñanza». El portafoliocredencial, que se inicia con estándares definidos por una autoridad, tiende a ser unacolección de invenciones que representan el propio trabajo en su momento másglorioso (por ejemplo, «como prueba» de que el candidato ha demostrado sercompetente según los estándares fijados por el estado). Sin embargo, el temor entrealgunos formadores de docentes de la UCSB es que «probar» la propia competenciaprevalezca sobre el uso de un portafolio como un espacio de trabajo que representagráficamente el crecimiento de un docente a través de reflexiones sinceras acerca delos esfuerzos c inevitables fracasos comunes a todo proceso de aprendizaje. Nospreguntamos si el uso del portafolio como herramienta de evaluación acumulativaanula su uso como estrategia y proceso para hacer visible la propia práctica con elpropósito de reflexionar e investigar. ¿Pueden satisfacerse las necesidades externase internas simultáneamente? y, de no ser así, ¿qué se pierde? ¿Hemos establecido,según las palabras de un docente colaborador, «mía gloriosa expectativa que ningunade aquellas consumará»? Metodología Los datos para analizar esta cuestión se reunieron durante dos años. Hicimos elseguimiento de dos promociones de estudiantes de magisterio durante el año de supreparación profesional y, con una muestra de dieciocho candidatos, durante suprimer año de enseñanza. Se recogieron datos a partir de entrevistas con docentesantes de que comenzaran a ejercer, con docentes en su primer año de enseñanza,que se habían graduado con la primera promoción, con integrantes del cuerpodocente del Programa de Formación Docente y con personal del establecimientoeducativo que participó en la formación y capacitación de docentes antes de quecomenzaran a ejercer. Además, se analizaron los portafolios y sus contenidos. En un análisis inicial se clasificó la información en categorías espontáneas de«portafolios credenciales» y en «portafolios temáticos/M. Ed». Luego, esas categoríasconti-nuaron analizándose mediante técnicas comparativas y de análisis dediscrepancias hasta que la información se convirtió en las conclusiones presentadas.En este nivel de análisis se llegó finalmente al abandono de las categorías origi-nalesy la elaboración de otras nuevas. Surgieron resultados inesperados que fueronminuciosamente estudiados buscando ante todo la verificación en fuentes múltiples yniveles alcanzados por los docentes. Tal vez el análisis más esclarecedor fue el queestaba más orientado hacia la «práctica», dado que durante esos dos añospresenciamos la elaboración permanente del uso de los portafolios en el programa deformación docente. En efecto, este tipo de análisis podría denominarse la técnica de«preparados, fuego, apunten». Debíamos: 1) armar un plan; 2) comenzar aimplementarlo; 3) reflexionar sobre lo que sucedía (generalmente en discusiones engrupos pequeños entre los formadores de docentes en la universidad y en la escuela);4) efectuar modificaciones durante el curso, fundadas en las reflexiones basadas en laexperiencia recogida, y 5) comenzar nuevamente el proceso. Contexto
  12. 12. La comprensión de nuestros hallazgos requiere un panorama general del procesoque seguimos. Comenzamos solamente con un portafolio credencial. En el primer añode uso de portafolios en el programa, adoptamos los diez criterios de resultadosestablecidos por la California Commission on Teacher Credentialing (CTC) [Comisiónde California para la Habilitación Docente], el organismo estadual de habilitación.Anotamos estos diez estándares en una columna a la izquierda de una página, paraarmar una grilla. Como encabezamiento colocamos las tres fuentes de prueba(exámenes/eventos tipo examen, observaciones, muestras del desempeño/trabajo)que requeríamos que los estudiantes utilizaran para documentar su cumplimiento delos estándares fijados por el estado. Esto dio como resultado la matriz de portafoliocredencial que se observa en la figura 8.1. Los estudiantes debían reunir sus invenciones, principalmente las de su año depreparación profesional, para documentar una competencia satisfactoria de acuerdocon los estándares estaduales. Tuvieron la oportunidad de compartir los contenidosincipientes de sus portafolios semanalmente en grupos de seminarios con supervisióndesde septiembre hasta jimio. En diciembre, al finalizar su período de práctica detiempo parcial, en una conferencia de tres personas que incluían a su docentecolaborador y al supervisor de la universidad; a fines de enero, al iniciar su período depráctica de tiempo completo, en una conferencia de tres per-sonas que incluían a sudocente colaborador y al supervisor de la universidad, y finalmente, en una evaluaciónacumulativa en junio, en una conferencia tripartita donde los tres participantes«firmaban» un formulario último en el que hacían constar que aceptaban que elconjunto de las invenciones presentadas constituía una prueba convincente de que elestudiante había satisfecho todos los estándares lijados por la autoridad pública. Deeste modo, el propósito inicial de nuestro trabajo con portafolios fue la conciencia delo que se hacía: una trampa más eficaz para captar el conocimiento, las habilidades ylas disposiciones que teman nuestros estudiantes para asegurar al estado (y anosotros mismos) que eran capaces de trabajar como docentes con responsabilidad yreceptividad. Competencia examen/ observación muestra del evento tipo de desempeño/trabajo examen Relación con elestudiante Ambiente del aula Habilidades deplanificación curricular ydidáctica Enseñanza diversificaday adecuada Motivación del estudianteParticipación y conducta Habilidades depresentación Diagnóstico delestudiante Logros yevaluación Resultados cognitivos dela enseñanza Resultados afectivos dela enseñanza Capacidad para enseñar
  13. 13. transculturalmente Obligacionesprofesionales La matriz contiene tres premisas conceptuales esenciales. Primero está elconcepto de fuentes múltiples de prueba. Los exámenes y eventos tipo examen sedefinen como tareas asignadas por otros para ser completadas en un tiempodeterminado (por ejemplo, trabajos escritos para una clase, un test estandarizado derendimiento, una unidad del curriculum desarrollada como tarea asignada para unaclase de métodos y procedimientos, etc.). Las observaciones se definen como elregistro de lo que otras personas advirtieron cuando observaban a los estudiantes enacción (por ejemplo, notas provenientes de las comprobaciones de un supervisor,comentarios de un docente colaborador, la evaluación de un director, las notastomadas por un colega durante la preparación de los pares, etc.). Las muestras deldesempeño/ trabajo se definen como la prueba directa de lo realizado por unestudiante de magisterio (por ejemplo, videocintas del aula donde trabajó,planes/reflexiones con aplicación en clase, trabajo de estudiantes producido en clase,notas de padres, comunicaciones de los estudiantes de magisterio con las familias ocon otros empleados de la escuela, etc.). Este modo de pensar acerca de las fuentesmúltiples de prueba distingue el método que utilizamos del utilizado por la NationalBoard for Professional Teaching Standards (NBPTS) [Junta Nacional para laDeterminación de Estándares en la Profesión Docente] y por otros (como el estado deConnecticut), que estipulan lo que debe incluirse en un portafolio. De acuerdo connuestra definición, dado que todo lo que entra en un portafolio de la NBPTS es fijadopor otro para ser completado dentro de un plazo, los estudiantes de magisteriosolamente «llenarían» una columna de nuestra matriz. En este sentido, los portafoliosbien hechos ajuicio de la NBPTS no satisfarían los requisitos del portafolio credencialsegún nosotros. Si bien el portafolio de la NBPTS y nuestros primeros intentosestuvieron guiados principalmente por la idea de la conciencia de lo que se hace,difieren en los conceptos de confiabilidad y validez por los que se rigen. Ambosmodelos desembocan en la toma de decisiones con respecto a la «competencia»,pero el de la NBPTS requiere la comparación de candidatos a través de tareascomunes: un enfoque global. El modeló inicial de la UCSB, más parecido a laevaluación académica de una tesis, requería que los candidatos reunieraninformación, la seleccionaran y reflexionaran acerca de tareas diferentes: un enfoqueintegrador. (Véase Moss, 1994, para una exposición más completa y esclarecedora dela distinción entre ambos.) La segunda premisa es que la información precisa para evaluar requiere que losdatos sean reunidos en el transcurso del tiempo. Los formadores de docentes gozandel lujo de trabajar en estrecha relación con sus estudiantes durante un períodoprolongado. Esto les proporciona a ambos información «cambiante» y un amplioconocimiento contextual, tanto psicológico como social. Incluso en nuestros portafoliosorientados hacia la «conciencia de lo hecho», en lugar de ver en esta riqueza deconocimientos un conjunto de variables cuya consistencia comparativa se debíaestudiar, la considerábamos una ventaja para evaluar a los docentes con la mismacategoría de información contextualizada que la enseñanza requiere (Darling-Hammond et al., 1993; Snyder, Chittenden y Ellington, 1993). En nuestra primeraimplementación de los portafolios, recurrimos a un mínimo de cinco puntos de vista
  14. 14. (dos docentes colaboradores, dos formadores de docentes de la universidad, y elcandidato) para evaluar el trabajo de manera de asegurar la confiabilidad. La tercerapremisa conceptual fue que, dadas las profundas consecuencias sobre el bienestarsocial que implica preparar a futuros docentes eficientemente, resultaba apropiadoutilizar categorías externamente definidas (por ejemplo, estándares estaduales) comocriterios de la buena enseñanza. Debido a que nos parecía justo permitir que nuestrosestudiantes conocieran con anticipación los criterios mediante los cuales seríanevaluados, durante la primera semana del programa les proporcionamos laexplicación escrita de los estándares y los ocupamos en una actividad que losayudaba a construir su propia comprensión de estos. En el transcurso de tres años de utilizar portafolios, las primeras dos premisas, conrevisiones menores, han resultado ser sumamente útiles. En cambio, la terceraplanteó algunas preocupaciones al principio. Una de ellas fue que las categoríasdefinidas por una autoridad limitaban la capacidad de nuestros estudiantes paraconstruir su conocimiento, sus habilidades y su predisposición hacia la enseñanza deuna manera elaborada por ellos mismos. Por ejemplo, los portafolios de algunosestudiantes demostra-ban una comprensión mecánica de la enseñanza, incompatiblecon las metas del programa y a menudo con el tipo de enseñanza y aprendizajeholístico centrado en el que aprende y en su actividad que los estudiantes ponían demanifies-to en sus experiencias de campo y en las tareas realizadas en la universidad.El argumento filosófico que surge de datos empíricos tan desconcertantes fue que, siproporcionábamos oportunidades para una práctica consciente y una reflexiónpráctica, nuestros estudiantes generarían «estándares» propios que seríanigualmente pertinentes, consistentes en lo esencial, de mayor calidad y más valiososdesde el punto de vista personal. La segunda preocupación importante con respecto a los estándares definidosdesde fuera fue el irritante subtexto de que nuestro trabajo como formadores dedocentes era definido a la distancia. Si el aprendizaje de alumnos de jardín de infantesy la escuela primaria se ve favorecido cuando diseñan el curriculum, la enseñanza y laevaluación aquellos que saben más sobre los estudiantes y sus contextos (HolmesGroup, 1986), ¿por qué, entonces, no es esto válido para los formadores dedocentes? Una profesora, que percibía el valor de las dos primeras premisas, pero que estabapreocupada por la tercera, asignó a su clase una tarea que denominó «portafoliotemático». Este contenía las «fuentes múltiples recogidas en el transcurso deltiempo», pero eliminaba los estándares externos y las tendencias mecanicistas de lagrilla del portafolio credencial. Los estudiantes elegían su propio tema, relacionadocon la educación bilingüe, el curso en el que se realizaba la tarea, y documentabansus progresos en el conocimiento y la práctica acerca del tema. Debido a que el cursobilingüe consiste en una secuencia de tres cursos en un año, y dado que la mayoríade los elementos utilizados ya habían sido reunidos para el portafolio credencial, elconcepto de fuentes múltiples de una prueba recogida en el tiempo ya estabaincorporado a la estructura sin la potencialidad de «lista de control» de la grilla delportafolio credencial impuesta desde fuera. Si bien los portafolios temáticos no erande una calidad universalmente excepcional, muchos de ellos la alcanzaban, indicio deque la idea podía funcionar. Proporcionaban justificación y motivación suficientes paracontinuar utilizando portafolios que surgieran de los temas y las pre-ferencias de losestudiantes de magisterio.
  15. 15. Prolongadas y ocasionalmente acaloradas conversaciones entre los docentes acargo del programa, asociadas con el desarrollo de un programa de estudiocombinado para maestrías y habilitaciones, nos llevó a exigir tanto el portafoliocredencial como el portafolio para la M. Ed. El primero continuó siendo esencialmenteel descripto antes, con la gran diferencia de que el cuerpo docente del programaotorgaba el «firme permiso» de organizar el portafolio partiendo más de la «vida» quede los diez estándares. Se solicitó a los estudiantes que eligieran un episodio deenseñanza y que trazaran su evolución desde la idea inicial y sus fuentes, pasandopor la implementación en el aula, hasta llegar a la evaluación del trabajo de losestudiantes y la reflexión profesional. Los estudiantes documentaban el episodioseleccionando elementos de las tres fuentes de prueba. Luego localizaban ejemplosde los diez estándares, cómo se ponían de manifiesto en la enseñanza de losestudiantes y cómo se interrelacionaban. Además del portafolio credencial, los estudiantes de magisterio deben desarrollar,como culminación del programa de estudio para la maestría, un portafolio para la M.Ed. que es básicamente un «portafolio temático» en el que han trabajado durante almenos once meses. En el comienzo del año de su preparación profesional (agosto),los estudiantes hacen un curso de etnografía que los ayuda a desarrollar sucapacidad de «reunir información» en situaciones naturales. Para diciembre, lamayoría de los estudiantes han identificado alguna preferencia incipiente acerca dealgún elemento de la enseñanza y el aprendizaje. En enero, quedan liberados de todaresponsabilidad académica durante una semana para «dedicarse a su preferencia».La identifican, explican qué harán durante ese tiempo para acrecentar su comprensiónsobre el tema y determinar cómo compartirán lo que han aprendido en esa semana.Desde enero hasta fines de marzo, a través de una serie de talleres y experiencias decampo, los estudiantes dan precisión y definición a su preferencia, pasando decuestionamientos abstractos y reflexiones a las invenciones concretas que hancoleccionado en sus experiencias de campo y en el trabajo del curso. Para marzo, losestudiantes forman grupos de apoyo seleccionados por ellos mismos, y se les asignaun coordinador. Estos grupos de apoyo se reúnen periódicamente con el propósito deinformar y de recibir informaciones sobre sus ideas y prácticas con respecto a su temay a las pruebas que han seleccionado para documentar su crecimiento en el tiempo.En el verano (junio/julio), luego de su experiencia de tiempo completo como docentespracticantes, finalizan el portafolio para la M. Ed. Este portafolio se completa biencuando pasa por dos verificaciones. Primero, el coordinador y todos los miembros delgrupo deben aprobar el documento. Una vez que esto sucede, los estudiantesprograman una conversación pública en la que reciben realimentación de cincoamigos críticos sobre los temas planteados en su portafolio. Los candidatosseleccionan a sus amigos críticos con la previsión de que estén presentes lossiguientes cinco puntos de vista: 1) un docente del establecimiento que conozca bienal candidato (es decir, el docente colaborador); 2) un docente del establecimiento queno conoce bien al candidato (es decir, un director o un docente al que los estudiantesrespetan); 3) un profesor universitario que conoce bien al candidato (es decir, elsupervisor); 4) un profesor universitario que no conoce bien al candidato (es decir, unexperto en los contenidos o un in-vestigador del tema), y 5) un colega (es decir, otrocandidato o un educador de la comunidad con quien el candidato haya trabajado). Varias de estas conversaciones públicas se desarrollan simultáneamente en unasala grande, algo así como una muestra de afiches de la AERA, o una «Feria dePortafolios». La conversación no es una «defensa» del trabajo, sino una conversación
  16. 16. de dos horas sobre la enseñanza y el aprendizaje entre docentes profesionales. Paraque se desarrolle bien, los amigos críticos llegan antes de la reunión y revisan todo elmaterial sin que el candidato esté presente. Los estudiantes utilizan un conjunto decriterios y preguntas (pre-sentados en la figura 8.2) para armar mejor su portafoliopara la M. Ed., y el grupo de apoyo y los amigos críticos también los utilizan paraevaluarlo. Las preguntas cubren temas como: ¿Cuál es la idea principal? ¿Cuán profundo es el tema? ¿Cómo afecta/respalda el pensamiento del candidato sobre el tema el modo en queél lo enseña? ¿Cómo afecta el tema la enseñanza y el aprendizaje del candidato? ¿Y laenseñanza y el aprendizaje de sus alumnos? ¿Cómo han cambiado las preguntas acerca de la idea/el tema principal? ¿Cómo ha incidido este trabajo en los planes del candidato para un futurocrecimiento? I. Estructura ¿Cuál es la idea principal? ¿El tema de encuadre? ¿Cómo está organizado el portafolio de manera que se entiendan sus temas principales? ¿Qué hace coherente al portafolio? ¿Cómo ha sido el proceso de producción (antes, durante y después) de la idea principal? ¿Qué episodios de enseñanza/aprendizaje lo condujeron a la idea principal? (Por ejemplo,incluya algún plan de una lección, un diario, trabajos de los alumnos, textos, etc., que lo hayanorientado hacia este tema.) ¿Son claros los hilos conductores del portafolio? II. Valor de la idea / del tema principal ¿Cuál es la profundidad de la idea? ¿Cuál es su importancia para el mundo social? ¿Cómo se conecta esta idea con el campo de estudio? ¿Hay otros docentes que tengan intereses/ideas similares? (¿En la bibliografía sobre temaspedagógicos? ¿Otros docentes con quienes haya hablado?) ¿Qué importancia tiene para laenseñanza y el aprendizaje? ¿Cómo afecta /respalda su opinión sobre esta idea/tema principal elmodo como ejerce la docencia? ¿Cómo llega esta idea a la experiencia del alumno? ¿Cuál es elárea de mayor progreso? III. Crecimiento en el tiempo ¿Cómo han cambiado las preguntas acerca de la idea/el tema principal? ¿Cómo ha cambiado elmodo como usted piensa estas preguntas? ¿Qué sucesos y experiencias contribuyeron a estecambio? ¿Qué lecciones se aprendieron de «éxitos limitados»? ¿Qué problemas contribuyeron alcrecimiento? ¿Cómo? ¿Qué información hay de técnicas modificadas? ¿Actitudes? IV. Conclusiones para un crecimiento futuro ¿Qué preguntas interesantes se plantean? ¿Cómo influyó este trabajo en sus planes de futurocrecimiento? ¿Cómo afectará este trabajo la enseñanza y el aprendizaje del candidato? ¿O de susalumnos? ¿Cómo hará el candidato para encontrar respuestas a preguntas esenciales? Figura 8.2.Criterios y preguntas orientadoras para portafolios en la M. Ed. Las preguntas sirven comoestímulos potenciales y como puntos por tratar en la conversación pública, no comolista de control. Al esperar que los candidatos completen dos portafolios diferentes con una mismacolección de invenciones, el programa los utiliza con propósitos técnicos (laconciencia de lo hecho) y transformadores (educativos). En el siguiente apartado seanaliza lo que, en este contexto, marcó y no marcó una diferencia en la capacidad delos docentes que en ese momento se iniciaban para construir portafolios y aprenderde la enseñanza.
  17. 17. Hallazgos El valor de la producción del portafolio, que se demuestra cuando se satisfacenbien los criterios y gracias a la realimentación de los estudiantes (en documentos dereseña formal del programa, entrevistas grupales y grabaciones de las reunionestripartitas de los portafolios credenciales y sesiones de grupos de apoyo para la M.Ed.) resultó estar más relacionado con las posibilidades de reflexión construidas en eltiempo que con la función o el público de los portafolios. Reflexión Uno de los temas del Programa de Formación Docente de la UCSB es la reflexión.Desde el inicio, hemos sostenido que una de las funciones principales de losportafolios era mejorar la observación permanente de uno mismo y de la propiapráctica. Queríamos que los portafolios refirmaran y documentaran la creencia denuestros estudiantes en la importancia de examinarse a sí mismos con una miradacrítica y considerar en profundidad las habilidades que permiten que se lleve a cabo elproceso y la sabiduría de cambiar lo que se puede mejorar en el conocimiento, lashabilidades y las disposiciones profesionales. Nuestro temor era que el tipo dereflexión que buscábamos no fuera un don de la condición humana (Bolin, 1988).¿Nuestra producción de portafolios brindaba a los estudiantes las oportunidades deaprendizaje requeridas? Nuestros estudiantes no compartían este temor, lo que talvez sea un índice de que proporcionamos oportunidades para aprender y enriquecersu capacidad de reflexionar. Un estudiante comentó: «No alcanzo a imaginarme queun docente no pueda, de algún modo, imaginar o definir o decir cómo ha progresado yqué ha aprendido. ¿No es reflexión decir "He aprendido esto"?». Otro indicio de lacapacidad de los estudiantes para pensar en los portafolios como oportunidades parareflexionar está ejemplificado en el comentario de un estudiante durante la «defensa»final de su portafolio credencial durante una reunión de junio con su su-pervisor y sudocente colaborador. «Creo que mi filosofía ha sido una constante (...) Me gusta mirar hacia atrás yrecordar cómo era mi filosofía (...) Aún creo en todas esas cosas (...) Aún me suenanbastante bien (...) pero mi modo de lograrlas (...) es diferente. Tengo otros métodos yprocedimientos (...) Adquirí habilidades que antes no tenía (...) Creo que gran partedel año estuve aprendiendo cómo deshacer lo que había aprendido antes, porejemplo mi idea sobre lo que es un docente. Pensaba que un docente era unconferencista. Así me enseñaron: hileras de asientos y una persona que nos indica unlibro y lo leemos y le recitamos lo que leímos (...) Sabía que nunca había participadoen la enseñanza del modo como quería que fuera, como debía ser (...) Entonces estoy desaprendiendo los modos en que doy sentido a lo que sé.» Crecimiento en el tiempo Este ejemplo de reflexión fue posible debido a que la producción de los dosportafolios requería documentar el pensamiento y la práctica a medida queevolucionaban conjuntamente en el tiempo. A fin de que su propio crecimiento seavisible para ellos mismos, los estudiantes debían coleccionar y seleccionar pruebaconcretas de cómo pensaban y qué hacían en diversos puntos para reflexionar sobre
  18. 18. ellas a lo largo de, al menos, el año de su preparación profesional. Esto significabaque los portafolios debían ser un lugar seguro para «mostrar las bombas». «Guardé las bombas en mi portafolio temático (...) Tenía que mirar lo que hacía (...)lo bueno y lo malo (...) Sentía que eso era lo que se suponía debía hacer. Entoncesintenté encontrar las que eran bombas y las que eran buenas para comparar ycontrastar. Más que decir "Muestren sus conocimientos", era casi como decir"Muestren su crecimiento en este campo" (...) El propósito no es mostrar perfecciónen ninguna de estas cosas, es mostrar los cambios que hemos producido con eltiempo en nuestra práctica y nuestro pensamiento». Cuando se les permitió a los estudiantes el lujo del fracaso, pudieron coordinarexplícitamente su propio crecimiento. De este modo fueron más capaces de confiar ensus puntos fuertes, lograron un mayor control de su propio desarrollo, aumentaron sumotivación para seguir cometiendo errores (porque cualquier cosa que valga la penahacer, vale la pena hacerla mal hasta que se aprenda a hacerla bien) y mejoraron supotencial para el aprendizaje permanente. «Una de las cosas importantes (...) quesentí luego fue algo como: "¡Uau!". Porque cuando ingresé en el programa, realmentetenía muy poca experiencia y no sabía nada, en realidad, de lo que era enseñar. Yluego, cuando terminé y miré y vi lo que había hecho, me di cuenta de lo que era sercompetente. «Realmente es difícil para mí decir: "Esta es una gran lección". Es másfácil para mí mirar las cosas sobre las que estoy trabajando (...) considerar lasprimeras veces que las intenté y lo que ocurrió después. Cuando lo hice, sentí unaverdadera (...) satisfacción al ver cómo había mejorado en cada caso. Fue de laslecciones que no salieron tan bien de las que realmente aprendí. «Entré diciendo:"Voy a ser maestra". Me llevó mucho tiempo decir: "Soy maestra".» ¿Puerta de entrada personal o pública? Nuestras discusiones sobre portafolios programáticos nunca pusieron en cuestiónel valor de la reflexión ni del tiempo requerido para que ocurrieran los cambios quepermitieran proporcionar a los estudiantes oportunidades de reflexionar sobre sucrecimiento en ideas y en práctica. (¡Lleva tiempo establecer algo sobre lo que se va areflexionar!) Nuestros debates se centraban en el lugar inicial de control paracoleccionar y seleccionar las invenciones que constituirían el material para esareflexión. Esencialmente, los partidarios del portafolio credencial estaban a favor deuna puerta de entrada externa en la reflexión porque: 1) era injusto tomar decisionesde evaluación definitorias (por ejemplo: las decisiones de habilitación) sin darinformación a los estudiantes acerca de los criterios; 2) los estándares fijados por laautoridad pública no eran simples aros por donde saltar, sino reflejos de la sabiduríacombinada de la tradición, la práctica y la investigación, y 3) el proceso dehabilitación/certificación implícito en esos estándares era un elemento esencial deinstituciones democráticas como las escuelas y las universidades públicas. Comoobservó un estudiante: «No queremos simplemente rechazar las diez competencias.Es decir, no me siento cómodo si las rechazamos por completo y esperamos dealguna manera formar un docente competente». Los partidarios del portafolio para la M. Ed. esencialmente estaban a favor de unapuerta de entrada interna en la reflexión porque, si se comenzaba con la externa, 1)se limitaba la creatividad de los estudiantes; 2) se inhibía el sentido de propiedad delos estudiantes sobre su trabajo; 3) era incompatible con la filosofía constructivistapropugnada por el programa, y 4) devaluaba y limitaba las oportunidades para que los
  19. 19. formadores de docentes utilizaran sus conocimientos y su experiencia contextúales.Otra estudiante resumió esta postura con la siguiente observación: «El [portafolio credencial] nunca me pareció real porque (…) era sólo algo externoque se me imponía. Era buscar la lección perfecta, la unidad perfecta que encajara(...) La enseñanza es un proceso continuo y siempre se trata de mejorarla con lareflexión. Entonces, cuando estaba haciendo el |portafolio credencial], no lo podíasoportar porque no sentía que hubiera perfeccionado nada». Cuando nuestrosestudiantes llegaron, perdimos tiempo discutiendo en lugar de trabajar día a día sobrela formación docente. A medida que transcurría el año, empezaron a llegar los datosempíricos, y nosotros, así como nuestros estudiantes, tuvimos la oportunidad deobservar invenciones de nuestra práctica y reflexionar sobre lo que significaban paranuestro crecimiento en las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Según unestudiante que nos lo resumió, la puerta de entrada no era tanto un factor como lasoportunidades de reflexionar en el tiempo: «Lo útil consiste en toda esa idea de quetranscurre en el tiempo, porque permite ver los diferentes parámetros en el propioaprendizaje (...) Si proviniera de las diez competencias o si proviniera de nosotros (...)no aportaría gran cosa. Tal vez sea sólo preferencia». Sea interna o externa la puertade entrada, acrecienta el aprendizaje de la enseñanza mientras se disponga de unareflexión con sustento en el tiempo; ninguna acrecienta las metas personales si noexiste una reflexión sostenida. Para algunos estudiantes, la puerta de entrada externatenía valor. «Por ejemplo, si hablamos de establecer una relación continua [un estándarpúblico], no se puede simplemente presentar una carta que muestra que hemosestablecido la relación. Hay que presentar una antología de cartas que representen larelación continua: con los docentes, padres, estudiantes y cualquier persona conquien hablemos. »Me gusta la grilla. Soy una persona de grillas (...) Estoy orgulloso del portafoliocredencial. Es mío. Estuve reuniendo datos todo el año y discutimos sobre ellos enmuchas ocasiones (...) Y el hecho de que haya representado todas las competenciasy haya reflexionado sobre ellas realmente me hizo dar cuenta de lo que aprendí en elaño, en qué me concentré y qué estaba fuera del programa. Fue como decir: "¡Uau!Soy competente en estas áreas y esto es lo que aprendí. Por esto puedo ser uneducador". Creo que eso es lo que obtuve de todas esas competencias. Vi unconjunto de áreas diferentes en las que evolucioné y sobre las que reflexioné porquetenía esa lista de cosas. Me gusta conocer el criterio que tengo que satisfacer, asíconozco algunas pautas, tengo alguna orientación (...) «Creo que a veces estos tipos de competencias nos hacen ver cosas en las que talvez, no pensaríamos. Como que tal vez no pensaría en un crecimiento profesional (...)Pero me haría tomarlo en cuenta y mirar mi propia enseñanza y decir: "¿Qué pasa?".Quiero decir, ¿para qué son esas pautas? Ahora entiendo lo que significan. (Inundolas miré el año pasado, no tenían mucho sentido para mi, pero ahora sí.» Para otros estudiantes, la puerta de entrada inferna tenía valor y, de hecho, por logeneral comenzaron con el portafolio credencial definido desde dentro, incluso con eldefinido desde fuera. «Creo que si elegí un área, y surgió desde dentro, seguro queentonces podría mirar la lista y todavía cumpliría con esas competencias en formanatural. «Consideré todas mis lecciones y las clasifiqué en categorías. No las utilicépara orientar mi trabajo, pero intenté ver cómo encajaban, reflexioné sobre eso. Mebrindó un modo de reflexionar. En otras palabras, podía tomar una lección yentenderla, reflexionar sobre ella, y podía ver que realmente correspondía a una
  20. 20. competencia y por qué. Y luego reflexioné sobre por qué la había elegido. Aprendíalgo de eso. Pero no cambié nada de lo que hice para ajustarlo a esas competencias.Tomé lo que quería, y después reflexioné sobre dónde lo colocaba. Tomaba unalección (...) y luego la trasladaba a la grilla, no iba de la grilla a la lección.» Enresumen, aunque el auditorio y las funciones de los dos portafolios diferían, losestudiantes los asociaron. Por ejemplo, en el siguiente extracto de una conferenciasobre portafolios, sólo al final resulta evidente que la alumna «defiende» un portafoliocredencial (en diciembre) y no que conversa sobre un portafolio de la M. Ed. En estecomentario, explica por qué solicitó a sus alumnos que prepararan una libreta decalificaciones sobre su desempeño como do-cente. «Tenía curiosidad sobre lo que pensaban de mi enseñanza y [quería] mostrarlesque estaba dispuesta a correr el riesgo y dejar que me calificaran (...) El día anteriorles pedí a mis alumnos que me evaluaran, mi docente colaborador les había solicitadoque se autoevaluaran. Rara vez les pido a los alumnos que hagan algo que yo no hehecho o algo de lo que tengo miedo o con lo que me siento incómoda o que no tengoganas de hacer. Estaba muy satisfecha e impresionada por el modo como sedesarrollaban los encuentros con padres y alumnos (...) pero aún faltaba algo en esteproceso. Mi razón para pedir a los alumnos que prepararan una libreta decalificaciones [sobre mí] era mostrarles que así como ellos estaban dispuestos a dejarque otros los calificaran, yo también lo estaba. Sabía que era difícil para ellos recibircalificaciones, pero yo también quería que tuvieran la experiencia de calificar a alguieny que se dieran cuenta de que también es algo difícil de hacer. Yo esperabaansiosamente sus opiniones sobre mi enseñanza. Para completar el procesoevaluativo, registré mi autoevaluación antes de leer sus libretas. Igual que lasautoevaluaciones y las libretas de los estudiantes que mi docente colaboradorpreparó, la mía y las libretas de mis alumnos sobre mí mostraban puntos fuertes ymetas similares. Que los alumnos pudieran ser sinceros y expresar sus opinionesacerca de mi enseñanza ilustra su confianza (...) Los alumnos me observaron correr elriesgo y, en consecuencia, estaban preparados para hacerlo ellos también. Estaslibretas de calificaciones me muestran que existe un respeto mutuo entre el alumno yyo, e ilustran la relación con el estudiante [uno de los estándares] en el ambiente denuestra aula.» Una de las únicas diferencias entre los dos tipos de portafolios consistía en laíndole de los elementos seleccionados para documentar el crecimiento de losestudiantes en el tiempo. Los portafolios de la M. Ed., que parten de una pre-ferenciapersonal, a menudo incluían bibliografía sobre educación (por ejemplo, investigación«tradicional» universitaria, investigaciones realizadas en el establecimiento educativoy artículos conceptuales) como pruebas que docu-mentaban el crecimiento. En tresaños de portafolios credenciales, que parten de los estándares públicos, nadie haincluido bibliografía pedagógica como prueba. Partir de lo personal/subjetivo condujomás a menudo a un amplio diálogo público con el mundo exterior ajeno a la propiapráctica de aula que partir de lo público/objetivo. Dicho con toda simplicidad: una y otra producción de portafolio suponía coleccionarinvenciones de variadas fuentes y distintas épocas, seleccionar invenciones para de-terminados propósitos y audiencias, y usarlas como instrumentos de reflexión (parahacer explícito el propio crecimiento y moverse entre niveles de abstracción). Nuestrahipótesis inicial o, al menos, el supuesto controvertido entre nosotros era que losdiferentes propósitos y audiencias de los portafolios no afectarían la recolección(todavía se guardaría la misma «pila de cosas»), pero la selección y reflexión diferirían
  21. 21. enormemente en uno y otro caso. De hecho, ni la recolección ni la reflexión difirieronde manera sustancial, y las diferencias en la selección (por ejemplo, demostrarse queuno era maravilloso frente a documentar el crecimiento en el tiempo) parecen sercada vez menores a medida que los estudiantes y los docentes se familiarizan con eluso de los portafolios. Resultados anticipados: conectarse con la enseñanza Aunque queríamos creer que los estudiantes aprenderían a partir del modo comoestructurábamos el programa e implementarían prácticas similares en su trabajo conlos alumnos, antes de la investigación que aquí se presenta esto era una creenciainfundada. Hasta que no estudiamos sistemática y rigurosamente las muestras deldesempeño de nuestros estudiantes, no pudimos conocer lo que apren-dían a partirde cómo estructuramos el programa y dimos los cursos; ni hablar de los procesos deese aprendizaje. Es decir, las dos producciones de portafolio ayudaron a los docentesa conectar su autoevaluación con las prácticas evaluativas que empleaban con losestudiantes. «Pensé que fue interesante no haber puesto cosas en mi portafolio sólo porque ellome hiciera sentir bien, sino porque eran ejemplos de un programa que me gustaríacrear en mi futura clase» (estudiante de magisterio). «Creo que sería más beneficioso si juntáramos cosas, reflexionáramos sobre ellasy las convirtiéramos en una meta. Y unos meses después, veríamos si se alcanzó esameta y re-flexionaríamos sobre eso (. . .) Yo lo hice (. . .) Los estudiantes estánarmando un portafolios y (…) les hago revisar su trabajo y decir: “Esta bien, estamosen Lengua I. Tomen su mejor trabajo escrito, tomen su peor trabajo escrito” (…)Luego justifiquen por qué son el mejor y el peor, y cuál es su meta en cuanto a loslogros con la escritura para dentro de cuatro meses " ¡Qué les gustaría llegar ahacer?" Entonces se utiliza como un método para que fijen metas y a fin de añopuedan ver si han progresado del modo como deseaban» (maestra de primer año) Dehecho, parte del trabajo de nuestros estudiantes con sus alumnos se ocupaba de losmismos temas que tratábamos nosotros como formadores de docentes y ayudó aorientar nuestras ideas y nuestra practica. Como se preguntó uno de nuestrosgraduados: "Simplemente hacía portafolios para los niños, pero, ¿debía concentrarmeen los estándares públicos? O, si me concentro en los niños, ¿satisfará esto losestándares públicos y cómo? Es decir, ¿se trata realmente de dos portafoliosdiferentes?». Resultados no previstos: mejoras del programa Otro beneficio del proyecto de portafolios es su uso como mecanismo derealimentación para mejorar los programas. Por ejemplo, algunas clasestradicionalmente reciben evaluaciones insuficientes y tenemos la sensación de que losalumnos no «funcionan». Sin embargo, muchos estudiantes utilizaron en susportafolios conocimientos, habilidades y disposiciones que adquirieron en esoscursos. Por otro lado, algunas clases que consideramos buenas no aparecieron en losportafolios para nada. En las sesiones de autocrítica del programa, compartimosnuestras preocupaciones acerca de lo que nuestros estudiantes no están recibiendo.Una vez más, hubo ocasiones en las que los contenidos que pensábamos que no«recibían» aparecían en los portafolios. En estos casos, los portafolios nos
  22. 22. permitieron tanto ver mejor nuestro programa como mostrarnos la índole evolutiva dela enseñanza. Es decir, tal vez nuestros estudiantes «no recibían» algo en diciembrepero, en junio, con más experiencias en su haber, demostraban un alto nivel delogros. Finalmente, las dos producciones de portafolio incluían en su desarrollo yestructura final a los docentes colaboradores y a otros docentes del establecimiento.Hicimos esto a partir de que entendimos el valor que tenían los docentescolaboradores para nosotros y para nuestros estudiantes. Un resultado no previsto esque su «ayuda» para que desarrolláramos y lleváramos a cabo nuestra evaluación tic;portafolios también cumplió funciones educativas para ellos. Como resultado de sutrabajo con nosotros y nuestros estudiantes, ellos entendieron mejor nuestroprograma, su filosofía y funcionamiento. Esta mayor comprensión au-mentó lacohesión entre las experiencias en la universidad y en la escuela para nuestrosestudiantes de magisterio, que a su vez enriquecieron nuestras experiencias con losestu-diantes en ambas situaciones. Además, los docentes tomaron el «contenido» deambos portafolios para hacer que sus propias prácticas fueran más visibles para ellosmismos. De hecho, muchos (si no la mayoría) de los docentes co-laboradores ahoraestán preparando sus propios portafolios. Algunas escuelas con las que trabajamosestán adoptando los portafolios de los docentes como trabajo en todo elestablecimiento educativo. Conclusión La tensión entre la evaluación como apoyo y la evaluación para la toma dedecisiones importantes nunca desaparecerá. Y los supervisores de estudiantes demagisterio en todos los Estados Unidos se ocupan de esa tensión diariamente (y lohan hecho durante generaciones) en forma constructiva. Los supervisores apoyan asus estudiantes y realizan evaluaciones decisivas de la responsabilidad (por ejemplo,aprueban o rechazan según la finalización buena de la práctica docente). Dada laíndole evolutiva y contextual del proceso de enseñanza/aprendizaje así como lanecesidad de observaciones suplementarias y profundas para obtener pruebasvalorativas responsables, tal vez la función de pruebas no pueda separarse de la deapoyo. Si la mejor forma de obtener la información que permitirá adoptar unaimportante decisión es por medio de relaciones y conversa-ciones contextúalesinherentes a la función de apoyo suplementario, ¿cómo podemos defender unadecisión comprometida sin tener acceso a información de ese tipo? En otras palabras,si bien alguien que brinda apoyo no tiene que ser ne-cesariamente un evaluador, talvez el que evalúa deba ser alguien que proporciona apoyo. Como siempre hasucedido en programas eficaces de formación docente, tal vez una evaluación precisano pueda separarse del apoyo. Nuestro estudio indica que los esfuerzos por combinar el doble propósito de apoyoy validación de las decisiones en un único portafolio no siempre da como resultadouna tensión constructiva. Parece que un elemento esencial para utilizar la tensión enforma constructiva es la creencia de que un ingrediente clave en el proceso deaprender a enseñar es conservar una colección importante de invenciones represen-tativas del trabajo en distintas épocas. Esta colección de invenciones se utilizaentonces para hacer visible la propia práctica y como base para una reflexión quepermita comprender y mejorar la propia enseñanza. De esa colección, puedenseleccionarse, organizarse y presentarse diferentes invenciones en portafolios
  23. 23. diferentes para funciones diferentes y públicos diferentes. De este modo, pero no sinriesgos, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación pueden apoyarse entre sí.Cuando colecciones de invenciones destinadas a la enseñanza y el aprendizajeprovenientes de fuentes múltiples de prueba y de diferentes épocas se utilizan paraambas funciones, constituyen para los formadores de docentes mejores herramientaspara apoyar el crecimiento de los estudiantes, mejor información para tomardecisiones responsables acerca de la habilitación que los estudiantes y las familiasmerecen; además mejoran las prácticas de evaluación de los docentes y proporcionandatos útiles para perfeccionar los programas de formación. Posdata En los dos años transcurridos desde que se escribió este capítulo, en losprogramas de formación docente de la UCSB se han revisado los procesos de los dosportafolios al mismo tiempo que se han emprendido mejoras programáticas basadasen el trabajo con portafolios de nuestros estudiantes. Hemos realizado dosimportantes cambios en el portafolio credencial. El primero es el uso de los nuevosEstándares de California para la Profesión Docente como criterios fundamentales parael otorgamiento de títulos. Estos estándares, compatibles con los de la JuntaNacional, han pasado por un riguroso estudio que evaluó su capacidad de validaciónsegún el contenido, la construcción y la consecuencia. Nosotros y nuestrosestudiantes consideramos que están más basados en el desarrollo del docente quelas anteriores competencias y, por lo tanto, son más útiles para acceder a la prácticade modo tal de apoyar tanto el crecimiento como la evaluación. El segundo cambio importante en el portafolio credencial es el agregado de uncriterio de «crecimiento en el tiempo». Como resultado de haber convertido esto en uncriterio explícito, los candidatos a docentes ya no intentan encandilar con muestras deperfección, sino que «guardan las bombas» según lo indica nuestra investigación ycomo parece más conveniente. Además, nuestros estudiantes tienen másprobabilidades de «comenzar con práctica» y no con los es-tándares para ejemplificarsu crecimiento en el tiempo. La mayoría de los estudiantes analizan varios episodiosde enseñanza que datan de los comienzos del año de su preparación profesional y delfinal del año: reflexionan sobre las di-ferencias entre los dos conjuntos de episodiosde enseñanza como un modo de enriquecer su comprensión de lo que es enseñar ytambién para mejorar su nueva sensación del estado actual de su desarrolloprofesional. De este modo, las oportunidades reflexivas se han incorporado a laestructura y al proceso de elaboración del portafolio credencial. Hemos introducido tres cambios importantes en el portafolio de la M. Ed. El primerofue solicitar enérgicamente a los estudiantes que continuaran trabajando sobre eseportafolio durante otro año académico y completaran el proceso el verano siguiente asu primer año de enseñanza de tiempo completo. Inicialmente, algunos estudiantespostergaron la finalización del portafolio de la M. Ed., y optaron por darse más tiempoen la creencia de que más experiencia y reflexión enriquecerían su portafolio, suenseñanza y el aprendizaje de sus alumnos. Especialmente en el nivel de la escuelaelemental, estas expectativas tuvieron cumplimiento para la calidad de su trabajo. Fueasí como no sólo solicitamos a los estudiantes (pie postergaran la obtención de sumaestría durante un ano, sino que reestructuramos el programa de manera tal que lasposibilidades de empleo sean mayores si ••esperan un año». Durante el primer año deenseñanza de tiempo completo, se llevan a cabo una serie de talleres los silbados
  24. 24. para apuntalar el crecimiento de estos estudiantes. Además, el programa estávinculado con el Beginning Teacher Support and Assessment Project (BTSA)[Proyecto de Apoyo y Evaluación para el Docente Principiante] de California demanera que los graduados que participan en ese programa de iniciación recibenapoyo adicional directamente relacionado con la terminación del portafolio en la M.Ed. A pesar de los problemas logísticos y del tiempo no remunerado y las demandaslaborales de este modelo, sigue siendo la opción preferida del plantel docente y de losencargados de proporcionar apoyo en el BTSA que trabajan con estos docentes deprimer año. Un segundo cambio en el portafolio de la M. Ed. es la modificación de los«puntos de vista» requeridos en la conversación pública. Reemplazamos al miembro«colega» por alguien que aportara a la mesa la perspectiva básica de un padre. Elpunto de vista del colega se había compartido más que adecuadamente en el grupode apoyo y la inclusión sistemática del punto de vista de los padres en unaconversación profesional cumplía dos funciones: 1) una representación simbólica dela importancia de la familia en la educación infantil, y 2) el crecimiento conceptual ypráctico basado en el punto de vista de una persona «ajena» con un fuerte interés enla calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Tercero, acentuamos el papel de la «teoría» en el portafolio de la M. Ed. Si bienaún queremos que el trabajo esté basado en su propia práctica personal, tambiéndeseamos que los candidatos puedan desarrollar teoría. Nuestro problema es dónde ycómo incorporar «la investigación y la teoría» en el trabajo de la M. Ed. Aún partimoscon su problema y su práctica como lo hacíamos originariamente. Sin embargo,modificamos el papel del coordinador y de los demás miembros del grupo. Un nuevopapel importante para el grupo de apoyo es enviar al candidato a los teóricos einvestigadores que han estudiado el problema del que se ocupa. Esto sucededespués que el candidato ha producido una "idea principal» y un conjunto de marcosconceptuales basados en la práctica para comprender esa idea principal. Pintonees,el propósito de la «teoría» pedagógica no es simplemente validar el pensamiento delcandidato, sino ampliarlo y enriquecerlo mediante su inserción en tradicioneshistóricas, filosóficas y conceptuales. Como programa y para nuestro propio desarrollo profesional, avanzamos en dosdirecciones. La primera quiere mejorar nuestra capacidad de evaluar el crecimiento ydesarrollo de nuestros estudiantes en el tiempo, especialmente con respecto a laeducación de estudiantes con una segunda lengua. Sobre la base de lasobservaciones en el aula y el análisis de documentos, nos encontramos en las etapasiniciales de la elaboración de indicadores sobre «el aspecto» de nuestros estándarespara las diversas etapas del proceso de aprender a enseñar: desde las primerasexperiencias de campo, pasando por la preparación profesional hasta los primerosdos años de trabajo como docentes. La segunda corriente de mejora programáticaconsiste en desarrollar estructuras y procesos de comunicación interna. A través denuestro trabajo con portafolios nos hemos dado cuenta de la extraordinaria riqueza deinformación que tenemos acerca de nuestros estudiantes a partir de fuentes múltiplesde pruebas reunidas durante varios años. Nuestro desafío es inventar estructuras yprocesos y crear el tiempo necesario para construir en equipo un saber a partir de esainformación y luego utilizar ese saber para apuntalar la educación de nuestrosestudiantes —y los de ellos.

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