1. Junio de 2008 LA CONSTRUCCIÓN DE LAS PRUEBAS DE DIAGNÓSTICO
2. El hermano mayor de Isidro, que se encuentra en otra isla, está buscando empleo. Isidro se ha comprometido a ayudarlo y se propone, para ello, buscar en las ofertas de empleo de los periódicos. Un día, encuentra la siguiente: 1. Como no tiene Internet y no ha leído el periódico, Isidro tiene que contarle brevemente lo más importante de la información por teléfono. ¿A qué aspecto de los siguientes se le da más importancia según la oferta? a) “Se valorará la experiencia en puestos de administrativo…” b) “Se valorará la formación complementaria en ofimática…” c) “Se requiere estar en posesión del título de Bachiller…” d) “Se valorarán las calificaciones obtenidas en los estudios de Bachiller…” Una primera “pieza”: el planteamiento de una tarea
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4. ¿Puede servirnos esta tarea para evaluar competencias? En caso de que sí nos sirva, ¿cómo encajarla en el “puzzle” de la evaluación externa por competencias? ¿Podemos graduar la adquisión de competencias mediante el desarrollo y evaluación de tareas? ¿Cómo contribuirán a ello las pruebas de diagnóstico? ¿Sobre qué tipo de actividades se construirán las pruebas de diagnóstico? ¿De qué intrumentos podemos valernos para evaluar más fácilmente las tareas en el aula? ¿Nos servirán los elaborados para las pruebas externas? Algunas preguntas antes de empezar: ¿En la evaluación externa deben evaluarse competencias exclusivamente?
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8. LA EV. DE DIAGNÓSTICO EN LOS DOCUMENTOS OFICIALES DE EVALUACIÓN Disposición Transitoria 4ª de la Orden de 22 de abril de 2008 ( Grado de desarrollo y adquisión de las CCBB ): “ La especificación del grado de desarrollo o adquisición de las competencias básicas en el expediente académico del alumno quedará diferida hasta el momento en que la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa dicte las instrucciones por las que se concrete el modo en que quedará reflejado dicho grado de desarrollo o adquisición.”
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18. ¿CÓMO CONSTRUIR LAS PRUEBAS EXTERNAS DE EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA? “ Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita , de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta (…) En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos , y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera .” ( R.D. 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas ) EL PUNTO DE PARTIDA SERÁ LA DEFINICIÓN DE LA PROPIA COMPETENCIA:
19. ¿CUÁLES SERÁN LAS ELEMENTOS (“ PIEZAS ”) PARA CONSTRUIR LA EVALUACIÓN, JUNTO A LA PROPIA COMPETENCIA? 1. Los criterios de evaluación de los currículos de TODAS las áreas y materias. 2. Los procesos cognitivos o acciones. 3. Las dimensiones de la competencia .
20. 1. Los criterios de evaluación de los currículos de TODAS las áreas y materias. “ Narrar, exponer, argumentar y escribir diálogos, así como resumir y comentar , en soporte papel o digital , usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las características de cada tipología textual, las normas gramaticales y ortográficas y valorando la importancia de planificar y revisar el texto .” (Criterio 3 de 3º de ESO. LCL. Decreto 127/2007 de 24 de mayo ) ► Competencias Básicas implícitas en el criterio señalado (marcado con colores la incidencia de cada una): Competencia en comunicación lingüística. Competencia para aprender a aprender. Tratamiento de la información y competencia digital. Se utilizará sólo lo referido a nuestra competencia
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22. Ejemplo de cómo los procesos cognitivos nos permiten “desgranar” los criterios de evaluación: Extraer informaciones concretas e identificar el propósito y las funciones del lenguaje en textos escritos de ámbitos sociales próximos a la experiencia del alumnado; seguir instrucciones de cierta extensión en procesos poco complejos ; identificar el tema general y temas secundarios y distinguir cómo está organizada la información. (Criterio 2 de 2º de ESO. LCL. Decreto 127/2007 de 24 de mayo )
23. 3. Las dimensiones de la competencia: habrá que recurrir a la definición de la competencia para definirlas. En la competencia en comunicación lingüística, la adquisión de destrezas puede tener lugar en el plano de la comprensión oral y escrita y en la expresión oral y escrita: EVALUAREMOS EN ESTA COMPETENCIA DE ACUERDO A LAS DIMENSIONES ESCUCHAR, HABLAR, CONVERSAR, LEER Y ESCRIBIR
24. ¿CÓMO “TEJER” LAS PIEZAS DE ESTE ENTRAMADO? Criterios de evaluación Dimensiones Procesos cognitivos
25. Mediante las tablas de procesos de cada competencia:
26. Tomando como base los contextos (ámbitos posibles o reales en los que se ubican las tareas): Fuente: Hacia un enfoque de la educación en competencias . Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias.
27. … construiremos unos modelos para cada CCBB que nos permitan encajar cada unidad de evaluación: POSIBLE MODELO DE EVALUACIÓN PARA LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA CONTEXTO Personal, Público, Profesional y Educativo CLASIFICACIÓN TEXTUAL ORGANIZACIÓN: Continuo, discontinuo TIPOLOGÍA DE TEXTOS CONTINUOS: Expositivo, Narrativo, Descriptivo, Argumentativo, Prescriptivo y Dialogado TIPOLOGÍA DE TEXTOS DISCONTINUOS: Cuadros y gráficas; tablas; diagramas; mapas; formularios y publicidad. DIMENSIÓN Escuchar Hablar Conversar Leer Escribir PROCESO Acceso e identificación Comprensión Aplicación Análisis y valoración Síntesis y creación Juicio y regulación CRITERIOS DE EVALUACIÓN CRITERIOS DE CORRECCIÓN PUNTUACIÓN 2 : B 1 : R 0 : M
28. LA TABLA DE RELACIONES DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA: - Las dimensiones de la competencia matemática: NÚMEROS Y OPERACIONES ÁLGEBRA GEOMETRÍA FUNCIONES Y GRÁFICAS ESTADÍSTICAS Y PROBABILIDAD ESTRATEGIAS HABILIDADES, DESTREZAS Y ACTITUDES GENERALES
29. Ya podemos encajar en el “puzzle” la pieza que nos faltaba: un ejemplo de tarea como la expuesta al comienzo: 1. Como no tiene Internet y no ha leído el periódico, Isidro tiene que contarle brevemente lo más importante de la información por teléfono. ¿A qué aspecto de los siguientes se le da más importancia según la oferta? a) “Se valorará la experiencia en puestos de administrativo…” b) “Se valorará la formación complementaria en ofimática…” c) “Se requiere estar en posesión del título de Bachiller…” d) “Se valorarán las calificaciones obtenidas en los estudios de Bachiller…” -> ESTÍMULO ↓ ÍTEM 1
30. Ahora tendrá sentido el modelo de evaluación planteado: ÍTEM 1 CONTEXTO Público CLASIFICACIÓN TEXTUAL ORGANIZACIÓN: Discontinuo TIPOLOGÍA DE TEXTO DISCONTINUO: Publicidad. DIMENSIÓN Leer PROCESO Comprensión CRITERIO DE EVALUACIÓN Seleccionar lo más destacado de una información. (LCL2ESO03) CRITERIO DE CORRECCIÓN PUNTUACIÓN 2 : B 1 : R 0 : M
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32. - NO , ya que sólo hemos evaluado dos aspectos de la dimensión “Leer” y del proceso “Compresión”. ¿ES SUFICIENTE PARA EVALUAR LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA? ¿Cómo podemos trazar el mapa de la competencia de la forma más completa posible para que quede equilibrada su evaluación? Mediante las TABLAS DE PESOS : permite medir de una manera ponderada los distintos elementos de la competencia.
33. Primero se suman los criterios de evaluación de cada dimensión en cada proceso cognitivo: ¡Ojo!: no se tiene en cuenta el área/materia al que pertenece cada criterio.
34. Luego se determina el porcentaje correspondiente a cada dimensión y proceso congnitivo: Esta tabla nos permitirá saber qué procesos nos quedan por evaluar.
35. 3. ¿Cuál crees que es la intención principal del emisor de la oferta del empleo, convencer, informar o ambas? ______________ Justifica en 2 ó 3 líneas tu respuesta. ÍTEM 3 CONTEXTO Público CLASIFICACIÓN TEXTUAL ORGANIZACIÓN: Discontinuo TIPOLOGÍA DE TEXTO DISCONTINUO: Publicidad. DIMENSIÓN Leer PROCESO Análisis y valoración. CRITERIO DE EVALUACIÓN Identificar la intención del autor y el propósito comunicativo de un texto. (LCL2ESO02) CRITERIO DE CORRECCIÓN PUNTUACIÓN 2 : B 1 : R 0 : M
41. - ¿Cuántos estímulos e ítems tendrá la prueba de evaluación de cada competencia? - Entre 4 ó 6 unidades de evaluación (estímulos) por prueba. Cada unidad tendrá a su vez entre 5 y 9 ítems. - ¿La configuración del tipo de preguntas (ítems) es aleatoria? - No. La prueba tendrá un 50% de preguntas de opción múltiple, cerradas o de emparejar; un 20% de preguntas abiertas y un 30% de preguntas semiabiertas.
42. - ¿Va a haber coherencia entre la distribución de contenidos de la tabla de relaciones de la competencia matemática y la lingüística? - Por supuesto: se procurará que dos criterios similares de ambas tablas estén colocados en un mismo proceso cognitivo. - ¿Van a crearse tablas de relaciones para el resto de competencias básicas? - Sí. Está previsto que en breve se cree una comisión de trabajo para la competencia de aprender a aprender .
43. - ¿Se van a utilizar estímulos en Inglés para la prueba de competencia lingüística? - Sí; existirá una prueba de lengua castellana y otra de lengua inglesa. Cada una de ellas llevará aparejada su informe correspondiente. - ¿Se va a evaluar la oralidad en las pruebas de competencia lingüística? Sí. Lo contrario sería contradecir la naturaleza de las tablas de relaciones y de pesos. Las dimensiones “hablar” y “escuchar” se evaluarán a través de fichas de registro.
44. La aportación de las pruebas de diagnóstico es importante e interesante, pero, a pesar de que en ellas se evaluen competencias básicas, no pueden sustituir la tarea de evaluar del profesorado. Conclusiones desde la experencia docente: Las tablas de relaciones tienen sólo carácter orientativo. Serán las propias evaluaciones externas que se realicen anualmente las que determinen la reconstrucción del “puzzle”. Incluso la propia evaluación de los elementos curriculares y las nuevas experiencias en CCBB que se vayan realizando también podrán provocar la reconstrucción de este sistema de evaluación. EL CARÁCTER DINÁMICO QUE ENCIERRA EL CONCEPTO DE “EVALUACIÓN” NOS LLEVA A PESAR QUE ESTE ENTRAMADO NUNCA VA A ESTAR ACABADO Y QUE SERÁ SUSCEPTIBLE DE MODIFICACIONES EN TODO MOMENTO.
Editor's Notes
1. Destacar que la construcción de la ev. externa o pruebas de diagnóstico, que se celebrarán en todos los centros de Canarias previsiblemente el mes de abril del año que viene, vienen a representar un proceso muy complejo en el que entran en juego muchos elementos, para ello, utilizar metáforas como la del puzzle o la del telar: son varios los elementos que se encadenan para darle forma a las pruebas.
2. A modo de relato circular, partamos de un ejemplo de una posible tarea en la que podiera ser que se trabaje alguna competencia básica, por lo pronto, ya vemos una diferencia en relación con las tareas tradicionales: ésta parte de un contexto cercano al alumno y trata de incorporar un aprendizaje “útil” para la vida del alumno. Se presenta una situación que pudiera ser cotidiana y se plantea una pregunta de respuesta cerrada, a elegir entre 4 opciones. Al final, volveremos a la tarea y veremos si nos va a ser útil para logra o no nuestro objetivo: evaluar el grado de adquisión de una compencia básica. PARTIMOS DE ESTA MANERA DEL VERDADERO OBJETO DE LA EVALUACIÓN, SIN QUE EL RECEPTOR SEPA QUE LO ES, con lo que mantenemos la tensión.
3. Segunda parte de la tarea, también de respuesta de opción multiple. Se trabajan aspectos relacionados con la compresión de un texto.
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5. Tiene que quedar claro que la evaluación externa de disgnóstico no se realiza de la misma forma que la evaluación de aula. Son procesos diferentes aunque, en un momento, pueden tener el mismo fin: averiguar el peldaño en el que se encuentra un alumno en la escalera hacia la adquisión de las CCBB. Tienen aspectos en común, pero como vemos, tienen muchas otras diferencias.
6. Enumeramos brevemente el marco teórico en el que nos vamos a mover: DESECO (Definción y selección de las competencias clave) de la OCDE (organización para la Cooperación…) se definen y seleccionan las competencias clave para la vida, en la línea del actual objetivo de la OCDE: sacer adelante a buenos profesionales que sepan trabajar de forma competitiva. INFORME PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes)nos permite conocer la salud de los sistemas educativos europeos. Nos permite comprobar en qué medida los alumnos adquieren conocimientos y habilidades útiles para su vida adulta, relacioados con la lectura, mat. y ciencias. El primero fue en 2000 y se realiza de 3 en tres años. LISBOA 2000: Consejo Europeo celebrado en Lisboa en dicho año; buscaba alcanzar para el 2010 la economía más dinámica y competitiva del mundo. Hizo hincapié en establecer “un marco europeo que definiera las nuevas destrezas básicas”. RECOMENDACIONES DEL PARLAMENTO Y DEL CONSEJO DE LA UE: LOE: 5ª gran ley orgánica e nuestra educación, que nace en 2006 con un espíritu integrador (de lo básico de las anteriores), de estabilidad y de incorporación de los grandes retos internacionales en materia de política económica y social. Desde su preámbulo ya se reogen las CCBB como un elemento de especial interés en los elementos del currículo y, por lo tanto, en la formación de los estudiantes.
Los artículos 21 y 29 de la LOE hacen referencia a las ev. de diagnóstico: NOVEDAD: los centros deben informar a las familias al finalizar la etapa sobre el nivel de CCBB alcanzado por su hijos. Arts. 140-147 dedicados a la evaluación: se establecen las finalidad de la ev. las competencias del estado y de las CCAA en materia de ev. Del artículo 144 al 146 se recogen las diferentes modalidades de evaluación. Otro aspecto susceptible de evaluación es la función pública docente (art. 106).
Como ya vimos, lo dispuesto en la Orden de Evaluación tiene su materialización en el modelo de expediente académico del alumno (Orden de 22 de abril de 2008).
Un primer proceso de ev. serán las ev. generales de diagnóstico (art. 144 de la LOE): perimten recoger informac. a través de la aplicación de pruebas externas y cuestionarios a diversos agentes de la comunidad ed. Su objeto son el conjunto de ccbb contenidas en los currículos y que suponen conocimientos, habilidades y actitudes útiles para hacer frente a situaciones que se presentan en la vida real. Dicho de otra manera: la aplicación de unos conocimientos en un contexto determinado para laresolución de un problema. Su propósito será fotografiar el actual sistema educativo y mostrarnos cuál es la situación del sistema educativo en cuAnto a los aprendizajes por CCBB. La EGD debe atender a la diversidad de contextos y sujetos y el análisis de sus resultados debe tener en cuenta el marco contextual en el que se sitúa el alumno o centro. En resumen, implica una EVALUACIÓN FORMATIVA del sistema educativo que busca la transformación y mejora. NO ESTÁ PREVISTO QUE EN ELLA SE INFORME SOBRE ALUMNOS PARTICULARES O CENTROS CONCRETOS.
Mientras que las EGD darán datos representativos de las CCAA y conjunto de Estado, las ED serán FORMATIVAS y ORIENTADORAS PARA LOS CENTROS E INFORMATIVAS PARA LAS FAMILIAS Y COMUNIDAD EDUCATIVA. Del análisis de sus resultados deben derivar acciones de mejora y adopción de medidas específicas de apoyo educativo, por parte de Claustros, CCP y consejos escolares. RESULTADOS EN DIFERIDO UN CURSO ESCOLAR?
En la PD de Canarias se ha decidido incluir la evaluación de la expresión oral. A nivel de Estado se le da prioridad a la competencia referidad al conocimiento e interacción con el mundo físico.
Los tres procesos deben dar lugar a un compormiso de revisión y mejora educativa a partir de sus resultados.
Tanto las EGD como las ED deben conllevar compromisos de revisión y mejora educativa a partir de sus resultados. EV. EXTERNA DE CENTROS (art. 145): estos planes de ev. de los centros educativos deben tener en cuenta las situaciones socioecónimas y culturales de las familias y alumnos, el entorno del centro y los recursos de los que se dispone.
posibles tareas o responsabilidades pues están aún por definir en la resolución que salga en su día. La mayor parte de las tareas que aparecen en esos cuadros son previsiblemente las que asumirán en su día los diferentes agentes, pero es importante saber que están recogidas de las instrucciones publicadas en su día para el desarrollo de las PGR.
Las pruebas de diagnóstico no se centrarán en los elementos estrictamente curriculares. Tampoco será el punto de partida una secuenciación abstracta de cada CCBB. Será una mezcla de ambas concepciones: por un lado, se partirá de todos los currículos de todas las áreas y materias y, por otro, se seleccionará aquellos elementos basados en la CCBB que en ellos aparecen. La tabla muestra cómo en la elaboración de los currículos se tuvo en cuenta la presencia de las CCBB. No obstante, todas las áreas no contribuyen de igual manera al desarrollo ee una competencia. Dos puntos negros marcan una intensa contribución; uno, una notable contribución y el cuadrado blanco, una menor contribución.
Lo primero que debíamos tener claro cuando nos pusimos a trabajar sobre la construcción de las PD fue la propia definición de la competencia. En esta de la CLIN, por ejemplo, vemos cómo subyace una idea que traspasa contenidos curriculares concretos: deja bien claro que para atender al lenguaje como instrumento de comunicación no podía dejarse de lado la evaluación de la lengua oral y escrita y de la una lengua extrajera (se integra la competencia en lengua extrajera).
Cuando se elaboraron los currículos se tuvo en cuenta que en los criterios de evaluación estuvieran contenidas las diferentes CCBBA, si no todas, al menos las que se trabajan con mayor profundidad desde cada área(materia). También podemos ver las CCBB en los propiso contenidos, objetivos y por supuesto, en el apartado “Contribución del área a la adquisión de las CCBB” de cada currículo.
Los procesos cognitovos son indicadores de evaluación que se utilizan en modelos de evaluación como puede ser PISA (ver enlace) nacieron para la ev. de las matemáticas en PISA 2003.
El segundo proceso será el de definir cuáles son las dimensiones de cada CCBBA, sus diferentes caras que deben ser objeto de la ev. En la comp matemática, se partiño de los bloques de contenido del currículo de Ed. Primaria, con leves modificaciones. En el grupo de trabajo que creó las tablas de la CLIN, se planteó partir de las cuatro destrezas relacionadas tradicionalmente con el área/materia de Lengua Española: comprensión y expresión y a su vez, cada una, oral y escrita. No obstante, respetando los nuevos currículos de Lengua y las directrices del Portfolio, se sustituyó por una nomenclatura más asequible y que incluyera la destreza “conversar”, tan imp. En el aprendizaje de lenguas extrajeras pero olvidadada en la didáctica de nuestra propia lengua.
Utilizando ahora la metáfora del telar, en la que el telar será el currículo, y los diferentes elementos se van urdiendo para conformar el entramado de la evaluación de las CCBB.
El resultado final, la “pieza” tejida, será una tabla en la que se conjugan todos los elementos señalados. Una tabla para cada CCBB en la que están desgranados, para cada nivel (4º Prim. Y 2º ESO) los criterios de ev. relacionados con la CCBB en cuestión. Esta tabla de relaciones llegará a todos los centros de Canarias el año que viene, con el objetivo de guiar el proceso de ev. del profesorado y, sobre todo, establecer y difundir el marco que va a ser usado para las pruebas de diagnóstico el curso que viene.
Es fundamental que los problemas y tareas basadas en CCBB se sitúen en ámbitos reales, cercano al alumno. Estos son los CONTEXTOS. En las diferentes columnas, vemos dónde se ubican las actividades (lugares, instituciones, personas…) y en las filas, vemos los contextos (ámbitos) en los que se ubicarán nuestras tareas.
Cada tarea –unidad de evaluación- de la que constará la prueba de diagnóstico se amoldará a un modelo de evaluación.
Pinchar en el enlace para ver la tabla de relaciones de la CCBB.
Utilizamos la nomenclatura de tipo técnico de las PRUEBAS DE DISGNÓSTICO. El estímulo será un texto (entendido en su sentido amplio) y el item será las preguntas, cuestiones, ejercicios…
Con las tablas de pesos, podremos saber que aspecto de la competencia nos falta por trabajar, en busca del equilibrio en la adquisión de la CCBB.
Primer paso en la construcción de las tablas de pesos: se suman todos los criterios por cada una de las 5 dimensiones. Se hace de forma general, sin tener si 3 son de Matemáticas, 7 de Lengua, etc.
En los estudios que se hagan en el futuro se va a aplicar este modelo (una tabla numérica de descriptores, nacida de un estudio del ICEC en el año 2001: lo que hace es agrupar los resultados por niveles, en este caso, de procesos implicados en la adquisión de CCBB. Lo razonable es que es que si un alumno se sitúa en un nivel superior se le supone que sabe hacer correctamente todos los items del nivel o niveles que se encuentran por debajo. Con este informe un centro podrá saber qué alumno se sitúa en un nivel y qué le queda por hacer en cada competencia, lo que será muy útil a nivel de aula. Si un alumno está en el nivel 1, habrá que prepararle actividades para que trabaje el 2 y 3 antes de situarlo en el 4. Lo malo de esta tabla es que no llegará sino tras la realización de las Pruebas de diagnóatico y su análisis.
Los descriptores de la competencia en lengua extrajera establecidos en el MC EUROPEO DE REF. también describen algún aspecto específico de la competencia y establecen el grado de adquisión de la misma, en sus diferentes niveles.
Recuerda: habrá un momento en que todas las tablas de relaciones (por ahora Matemática y Lingüística) se tengan que poner en común en busca de eliminar posibles incoherencias.
Recuerda que en el Marco Común Europeo de Referencia sí que se recoge como una de las competencias clave la competencia en lengua extrajera diferenciada de la competencia en lengua materna.
