Atención a la diversidad en contextos inclusivos (actuaciones de éxito en la escuela) final

Atención a la Diversidad en
Contextos Inclusivos
(Actuaciones de éxito en la
escuela)
MARÍA ANTORRENA PÉREZ

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN CONTEXTOS INCLUSIVOS
(ACTUACIONES DE ÉXITO EN LA ESCUELA)
MARÍA ANTORRENA PÉREZ 1
Resumen
En este trabajo, se presenta la inclusión como estrategia educativa superadora de
desigualdades. Está basado en los estudios sobre inclusión de Ainscow y Echeita,
dentro de una concepción comunicativa del aprendizaje, que a su vez, se sustenta desde
el campo de la psicología en las teorías del aprendizaje social de Vygotski, la
indagación dialógica de Wells, o de Bruner, que parte del supuesto de que la actividad
mental humana no se produce en solitario.
Desde el campo de la pedagogía, está inspirado en Freire, defensor del pensamiento
crítico, para él, somos seres de transformación y no de adaptación. Todo ello,
enmarcado en las investigaciones del Proyecto Includ-ed y las prácticas diseñadas por
Comunidades de Aprendizaje (CCAA).
Se intenta demostrar que aquellos centros que han adoptado las estrategias de éxito
escolar descritas por CCAA y las estructuras de trabajo cooperativo, mejoran no sólo
los resultados académicos, sino también la autoestima de los individuos y la
convivencia del grupo.
Finalmente, se aborda el estudio de un aula de quinto curso de Educación Primaria con
una organización inclusiva en el colegio Mario Benedetti de Rivas Vaciamadrid. En
ella, se implementan gran parte de estas estrategias de éxito de CCAA: grupos
interactivos, tertulias dialógicas (literarias y cinematográficas), padrinos y madrinas de
lectura, asambleas dialógicas, biblioteca tutorizada y estructuras de aprendizaje
cooperativo.
Se valora la evolución del alumnado durante un curso escolar en cuanto a tres
variables fijadas: autoestima, relaciones sociales y resultados académicos; recogiendo
aportaciones de todas las personas implicadas: profesorado, alumnado y voluntariado.
El estudio concluye con la confirmación de que estas tres variables mejoran en un
escenario inclusivo. Y con una reflexión sobre la importancia de la transformación de
nuestro sistema educativo y la apuesta por la formación permanente del profesorado.
Términos clave: inclusión educativa, aprendizaje dialógico, Comunidades de
Aprendizaje, Includ-ed, estrategias de éxito y participación de la comunidad escolar.

Abstract
This paper presents the inclusion theory as an educational strategy capable of
overcoming inequalities. It is based on the studies on inclusion by Ainscow and Echeita,
within a communicative conception of learning which, on its turn, is supported in the
field of Psychology, by Vygotski’s theory of social learning and dialogic indagation by
Wells, or Bruner, who assumes that human mental activity does not happen in solitary.
From the point of view of Pedagogy, this paper is motivated by Freire, who was a
defender of critical thought, as Freiresays as people we are not beings of adaptation but
of transformation.
All of the above mentioned is set in the investigations of the “Includ-ed Project” as well
as in the practices designed by the “Learning Communities”. Our aim is to demonstrate
that those educational centres, which have utilized the strategies of educative success
described by the Learning Communities, as well as other activities of cooperative work,
not only improve their academic outcome but also the self-esteem of the individuals
involved and help socialize of the group.
Finally, our paper presents the effects of inclusive organization in our study of a fifth
graders class at “Mario Benedetti” Primary School in Rivas Vaciamadrid. In this class, a
number of the above mentioned “successful strategies” are implemented, such as:
interactive groups, dialogical gatherings (literary and cinematographic), reading tutors,
dialogical assemblies, tutorial libraries and other activities according to the cooperative
work structures.
The progress of the pupils was assessed along a whole schooling course according to
three given variables: self-esteem, social relationships and academic outcomes. In doing
so, contributions from everyone involved (teachers, pupils and volunteers) were
collected.
To sum up, there is a positive evaluation of the results according to the three given
variables and a reflexion about the importance of the educational system transformation
and the teacher’s professional training.
Key words: inclusion, dialogic learning, Learning Communities, Includ-ed, successful
strategies and participation of the school community.

Índice
1. Introducción y justificación………………………..……………………...……pág. 5
2. Objetivos……………………………………………………….……………….pág. 9
3. Marco teórico………………...………………………………….….……….…pág.11
3.1. Variables a estudiar…………………………………………….…………pág.11
3.2. Teorías sobre el aprendizaje aceptadas
por la Comunidad Científica
Internacional……………………………………………….………….….pág. 11
3.2.1. Enseñanza tradicional…………………………..……………….…pág. 12
3.2.2. Constructivismo de Ausubel…………………….…………….…..pág. 12
3.2.3. Aprendizaje cooperativo y dialógico…………………….………..pág. 14
3.2.3.1. Principios del aprendizaje dialógico…………………...…..pág. 18
3.3. Nuestro Sistema Educativo………………………………………….……pág. 26
3.4. Comunidades de Aprendizaje………………………….…………………pág. 28
3.4.1. Antecedentes de Comunidades de Aprendizaje…………………...pág. 30
3.4.1.1. La Escuela de Personas Adultas
de La Verneda- Sant Martí…………………………………...pág. 31
3.4.1.2. Accelerated Schools
(Experiencia de Escuelas Aceleradas de Estados
Unidos)……………………………………………...…pág. 33
3.4.1.3. Success for All (Éxito escolar para todos y todas)…..…….pág. 35
3.4.1.4. School Development Program…………………………….pág. 36
3.4.1.5. Escuelas Democráticas……………………………………pág. 38
3.4.2. Fases de transformación……………….………….…….…………pág. 41
3.4.2.1. Fase de sensibilización………………………………….…pág. 41
3.4.2.2. Toma de decisiones………………………………………..pág. 42
3.4.2.3. El sueño………………………………………...………….pág. 42
3.4.2.4. Selección de prioridades…………………………………..pág. 43
3.4.2.5. Planificación……………………………………………….pág. 43
3.4.3. Estrategias de éxito escolar…………….………………………….pág.44
3.4.3.1. Grupos interactivos….…………………..…………………pág. 44
3.4.3.2. Lectura dialógica…………………………………………..pág. 46

3.4.3.3. Modelos de convivencia dialógica…………...……………pág. 48
3.4.3.4. Formación de familias……………………………………..pág. 49
3.4.3.5. Participación: comisiones mixtas………………………….pág. 50
3.4.3.6. Extensión del horario escolar: bibliotecas tutorizadas…….pág. 50
3.5. Proyecto Includ-ed……………………………………………….……….pág. 51
3.5.1. Conclusiones del Proyecto Includ-ed……………..…………….…pág. 52
3.5.1.1. Agrupamiento de alumnos y éxito escolar……….………..pág. 52
3.5.1.2. Tipos de participación de familias
y de la comunidad que más contribuyen
a la mejora del rendimiento escolar……………...…………………..pág. 54
4. El estudio: Atención a la Diversidad,
5º curso de Primaria (CEIP Mario Benedetti)……………………….………..pág. 55
4.1. Contexto del Centro………………………………………………………pág. 56
4.2. Muestra: descripción del grupo-clase………..………………………...…pág. 57
4.3. El proyecto de Atención a la Diversidad de 5º de Primaria…………..….pág. 63
4.3.1. Horario y descripción de las sesiones…………………………..…pág. 63
4.3.2. Ampliación curricular……………………………………….…….pág. 71
4.4. Recogida de datos……………………………………………..….………pág. 72
4.4.1. Metodología……………………………………………….……....pág. 72
4.4.1.1. Instrumentos de evaluación y resultados:
áreas instrumentales………….……………...………..…….......pág.72
4.4.1.2. Otros instrumentos: entrevistas y cuestionarios……...……pág. 79
4.5. Evaluación y valoración de resultados……………...………..………..…pág. 82
5. Conclusiones…………………………………………………………………..pág. 91
6. Bibliografía y webgrafía………………………………………..……………..pág. 94

1. Introducción y justificación
En los últimos años, la sociedad española ha experimentado importantes cambios, desde
la integración de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales hasta la
admisión de alumnos y alumnas de diversas culturas, nacionalidades, costumbres…y
esto ha llevado a que la escuela presente un alumnado heterogéneo, lo que implica la
necesidad de implementar planes de actuación diferentes que superen la idea de
uniformidad educativa, los grupos homogéneos no existen, la diversidad es un hecho y
el alumnado merece lo mejor, por eso se debe reajustar el trabajo de la escuela a las
investigaciones de mayor rango educativo que sugieren la necesidad de colaboración
entre todos los miembros de la comunidad. Como indican Aubert, Flecha, García,
Flecha, and Racionero (2009, p. 11)
“las niñas y niños merecen lo mejor. Hoy sabemos que su aprendizaje depende de todas sus
interacciones, de las que tienen en el aula y de las que tienen su domicilio y en otros muchos espacios.
Hoy sabemos que el acuerdo entre familias y centros educativos es mucho más relevante que otros
aspectos a los que antiguamente se habían dado importancia. Necesitamos concepciones del aprendizaje
que no lleven al profesorado a elaborar proyectos curriculares al margen de las familias y de las
comunidades. Por el contrario, necesitamos concepciones del aprendizaje que ayuden a coordinar las
acciones de profesionales, familiares, entornos, comunidades y las propias chicas y chicos.”
Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE
1990), accedió a la escuela alumnado con necesidades educativas especiales, creando
equipos de apoyo en centros ordinarios
con el fin de atender las necesidades de
éstos. La forma de atención fue
mayoritariamente segregadora según el
esquema de la figura.1, es decir, este
alumnado recibía apoyo fuera de sus aulas
de referencia de forma individual,
desvinculándolo, en parte, de su aula,
manteniendo y aumentando las
desigualdades según indica Flecha
(1999). Después de todos estos años,
Figura 1. Esquema que clarifica los conceptos de
exclusión, segregación, integración e inclusión. Tal
como explica Flecha (1999)

“los resultados de abandono escolar son de 23,5% en España, siendo el país que tiene
mayor índice de abandono escolar de la Unión Europea, en donde la media es del
11,9%”(Blas, 2014)
Los últimos estudios apuntan a la inclusión educativa como estrategia superadora de
desigualdades , el Proyecto Includ-ed“Estrategias para la inclusión y la cohesión social
en Europa desde la educación (2006-2011)”, avala esta teoría. Las actuaciones de éxito
que éste propone y que Comunidades de Aprendizaje concreta, contribuyen, en estudios
publicados por Padrós, Duque, and Molina (2011), a la reducción del abandono escolar
y a la superación de desigualdades:
“El reto de reducir drásticamente la tasa de abandonos escolares prematuros en Europa, y en
España con especial urgencia, plantea la necesidad de fundamentar las políticas y medidas
educativas en evidencias científicas. Este artículo presenta medidas para la prevención y
reducción del abandono prematuro de la educación y formación identificadas en el marco de la
investigación de mayor rango científico y recursos realizada hasta el momento en Europa sobre
educación escolar: INCLUD-ED. Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from
education. Las soluciones identificadas se están ya incorporando a los documentos de la
Comisión Europea, como la reciente Comunicación al Parlamento Europeo "Abordar el
abandono escolar prematuro: una contribución clave a la agenda Europa 2020".
Teniendo en cuenta la situación actual de la población escolar en España, ya citada,
parece evidente que el actual sistema educativo no da respuesta a las necesidades del
momento, entonces, si los resultados no son los adecuados y las investigaciones del
Proyecto Includ-ed, que se detallan en el artículo “Actuaciones de éxito en las escuelas
europeas” del Ministerio de Educación (2011),demuestran que hay alternativas,
deberían ir introduciéndose los cambios necesarios, según los estudios de Ainscow
(2008), los cambios se darán en contextos en los que el perfeccionamiento se concibe
como un proceso de crecimiento que conlleva: utilizar las prácticas y los conocimientos
usuales como puntos de partida para la mejora, contemplar las diferencias como
oportunidades de aprendizaje y no como problemas que solucionar y examinar los
obstáculos para la participación del alumnado.

Como material complementario a este trabajo y con la finalidad de ayudar a la
comprensión del estudio, se ha creado un blog: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN
CONTEXTOS INCLUSIVOS (ACTUACIONES DE ÉXITO EN LA
ESCUELA)(http://atencioninclusivaaladiversidad.blogspot.com.es/) que se muestra en
la figura 2.
En la pantalla de inicio se encuentra el resumen, abstract e introducción de este estudio.
• En la última pestaña, denominada “trabajo” está el presente documento en
formato PDF.
• El estudio, CEIP Mario Benedetti: en esta pestaña, hay varios subapartados
(grandes botones amarillos) correspondientes a cada una de las estrategias de
éxito implementadas en el aula (grupos interactivos, tertulias dialógicas,
padrinos y madrinas de lectura, asambleas de convivencia dialógica, proyectos
de investigación, trabajo cooperativo, conclusiones e instrumentos de
evaluación) con vídeos, audios, fotografías, trabajos y reflexiones, de los
protagonistas del estudio (alumnos y alumnas de 5º , voluntarias, profesorado de
apoyo y tutora del CEIP Mario Benedetti), material que se ha utilizado en la
realización de este trabajo.
Figura 2. Blog complementario a este trabajo.

Todas las personas que aparecen en el blog (fotos, vídeos, grabaciones,
trabajos…) han dado su consentimiento por escrito y sus nombres son ficticios
para conservar la privacidad de los mismos.
• Bibliografía y webgrafía: referencias utilizadas, en las pestañas de “Libros”,
“Vídeos”, “Artículos” (para poder descargar) y “Webs”.
Antes de abordar el resto de este trabajo, es importante aclarar qué se entiende por
inclusión, para ello utilizaremos una definición de Pere Pujolàs (2009, p. 6),
“una escuela inclusiva es aquella en la que pueden aprender juntos alumnos diferentes, en ella
solo hay alumnos a secas, no hay alumnos corrientes y alumnos especiales sino simplemente
alumnos, cada uno con sus características y necesidades propias. La diversidad es un hecho
natural, es la normalidad: lo más normal es que seamos diferentes (afortunadamente)”
A lo que se añade la visión de Ainscow (2008, p. 293) que define inclusión como:
“Como un proceso de incremento de la participación de los alumnos en las culturas, currículos y
comunidades de sus escuelas locales y de reducción de su exclusión de los mismos, sin olvidar,
por supuesto, que la educación abarca muchos procesos que se desarrollan fuera de las escuelas.“
Aunando ambas definiciones, todos y todas somos iguales y la clave de la inclusión está
en la participación de todos y todas los implicados e implicadas en el proceso educativo.
A partir de esta idea, girará todo el estudio.

2. Objetivos
Para la realización del Trabajo Fin de Grado, se plantean los siguientes objetivos:
Objetivo general
Analizar la evolución en los alumnos y alumnas en un entorno inclusivo de aprendizaje
en tres variables:
• Desarrollo personal: según Sabeh (2002), el alumnado con necesidades
educativas especiales es un grupo de riesgo que suele tener un bajo autoconcepto
y autoestima dado que a menudo se sienten diferentes comparados con el resto
del grupo, lo cual, influye negativamente en ellos y ellas. No se suelen
reconocer capaces de realizar las mismas tareas que sus iguales y eso influye en
su motivación hacia los aprendizajes.
Por otra parte, “los estudiantes y las estudiantes con actitudes negativas
hacía sí imponen limitaciones para sus logros” (Pereira, 2007).
La relación que existe entre la baja autoestima y los logros en materia educativa,
ha llevado a seleccionar esta variable por la importancia que tiene en el
rendimiento de los alumnos y alumnas y en su bienestar. Haciendo referencia a
la figura 1, en dónde se recogen algunas nociones clave que inducen a la
construcción de una imagen positiva que serán aspectos a evaluar.
• Desarrollo social: según defiende Ainscow (2001), los estudiantes de
necesidades educativas especiales que han ingresado en un sistema regular,
suelen mantenerse relativamente aislados del resto de sus compañeros y
compañeras, incluso se les denomina alumnos y alumnas de integración en lugar
de llamarles simplemente alumnos y alumnas.
Por otro lado, Gironés (2003)mantiene que trabajar en equipo, compartir
espacios y materiales, asumir diferentes roles en los juegos y tareas de clase son
situaciones diarias en dónde se ponen de manifiesto las relaciones
interpersonales.

Por tanto, haciendo alusión a las ideas de Ainscow (2001) y Gironés (2003),
fijamos como variables a observar, las relaciones interpersonales del grupo por
la influencia que ejercen sobre los resultados.
• Desarrollo académico: y por último, es evidente la importancia de valorar los
resultados académicos de nuestro alumnado. Por lo tanto, se selecciona este
aspecto como tercera variable del estudio.
Objetivos específicos
• Estudiar un aula concreta en un entorno inclusivo que implementa estrategias de
éxito escolar y evaluar resultados teniendo en cuenta las tres variables citadas
anteriormente (desarrollo personal, desarrollo social y desarrollo académico).
• Conocer las diferencias de los resultados académicos del mismo grupo con
respecto a los dos cursos anteriores, dónde recibieron apoyos fuera del aula.
• Conocer las diferencias de alumnado de necesidades educativas especiales de un
aula en la que los apoyos son individualizados y fuera de su grupo de referencia.
La hipótesis de trabajo es que la implementación de estrategias de éxito escolar, según
se indica en el Proyecto Includ-ed y se concreta en Comunidades de Aprendizaje,
contribuye a la mejora del rendimiento académico, favorece la autoestima y mejora las
relaciones sociales del grupo.

3. Marco teórico
En este punto, se hará un recorrido por las diferentes teorías del aprendizaje tradicional,
significativo y dialógico analizando cada uno de ellas.
Las bases teóricas que sustentan el enfoque comunicativo defendido por Vygotski,
Freire, Flecha, Wells, Bruner…servirán de justificación en la defensa del aprendizaje
dialógico frente a las teorías objetivistas y constructivistas de Ausubel.
3.1 Variables a estudiar
Teniendo en cuenta el objetivo general establecido en el punto 2 de este trabajo, el
objeto de estudio es la observación del alumnado dentro de un entorno inclusivo
fijándonos en las tres variables (desarrollo personal, desarrollo social y desarrollo
académico)porque se considera que contribuyen al desarrollo integral de la persona,
como indican Zabala y Arnau (2007)el individuo que tiene seguridad en sí mismo, que
es capaz de relacionarse con su entorno social y posee las destrezas académicas
indispensables, tiene muchas más posibilidades de lograr el éxito.
3. 2 Teorías sobre el aprendizaje aceptadas por la comunidad científica
internacional
Como señalan Flecha and Puigvert (2002), la innovación no siempre se traduce en
mejora. La historia de nuestro sistema educativo está plagada de cambios que no se han
traducido en mejora de la calidad de la enseñanza, actualmente, presenta una alta tasa de
fracaso escolar, “un 23,5% de los jóvenes españoles han abandonado la enseñanza
prematuramente el año pasado, el doble de la media comunitaria, situada en el
11,9%”,(Blas, 2014), es decir , “Hasta hace poco, la educación se ha basado en España
en las ocurrencias de determinados catedráticos que eran casi siempre contrarias a las
evidencias científicas. Tomando una comparación muy usada en Bruselas, el efecto ha
sido parecido al que se produciría en los hospitales españoles si en lugar de aplicar los
tratamientos demostrados como más eficaces por la comunidad científica internacional,
se aplicaran los ideados por individuos que están totalmente al margen de esa

comunidad.” (Flecha, 2011), lo que nos lleva a pensar que es necesario basarse en
investigaciones avaladas por la comunidad científica internacional para obtener mejores
resultados en nuestras aulas, como por ejemplo, el proyecto Marco de la Unión
Europea, Includ-ed y la concreción del mismo en España propuesta por Comunidades
de Aprendizaje, éstos defienden la implementación de unas estrategias de éxito en la
escuela en el marco de la inclusión educativa, que se han demostrado efectivas para la
superación de desigualdades, en la descripción de Includ-ed y Comunidades de
Aprendizaje de este trabajo, se detallan( apartados 3.4 y 3.5).
3.2.1 Enseñanza tradicional
La escuela nació como respuesta a una sociedad industrial teniendo en ese momento un
enfoque objetivista, la educación tradicional, como señalan Aubert et al. (2009), se
reduce básicamente a la transmisión de conocimientos y el aprendizaje, a la
memorización y repetición de los mismos. El profesorado se convierte en una pieza
clave, es un mero transmisor, la única fuente de transmisión, y el alumnado asimilador
y reproductor de contenidos. El papel del profesor es activo, es el protagonista,
mientras que el del alumnado es pasivo. Los referentes psicológicos de este modelo, se
encuentran en el conductismo. Pero en el mundo actual, este sistema no da respuesta a
la forma de aprender en la sociedad de la información y dialógica, en la que se puede
acceder a una gran cantidad de información desde cualquier lugar y es imposible
memorizar, es necesario orientar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia el
desarrollo de habilidades para la búsqueda, selección y uso de esa información, y por
otro lado, el diálogo es esencial en todos los ámbitos de la vida. Los centros deben
prepararse para afrontar las demandas de este nuevo modelo social.
3. 2. 2 Constructivismo de Ausubel
En los años sesenta, nació la teoría constructivista del aprendizaje significativo de
Ausubel, la asimilación del conocimiento da paso a la construcción del mismo
relacionándolo con las ideas previas y el papel del alumnado pasa a ser activo.
Además adquieren importancia en este proceso los contenidos, en el libro Psicología
Educativa. Un punto de vista cognoscitivo Ausubel (1982, p. 57) establece como

premisa inicial: “ Si tuviera que reducir toda la psicología evolutiva a un solo principio
enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante
consiste en lo que el alumno sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente”
La interpretación de esta afirmación en España, ha traído como consecuencia la
adaptación de los contenidos al alumno, con lo que, si los conocimientos previos de éste
se encuentran en un bajo nivel, nos lleva a rebajar los contenidos. Volviendo a dar
menos al que tiene menos. Nuestras adaptaciones curriculares mayoritariamente sirven
para dar pie a un descenso en la oferta de contenidos y en las expectativas que el
profesorado tiene en los destinatarios. Probablemente deberíamos cambiar el nombre
por “aceleraciones curriculares”, dando así la idea de que tenemos que ofrecer más para
poder compensar realmente.
Pues como señalan Echeita and Ainscow (2011, p. 3),
“la incorporación de pequeñas unidades especializadas en los centros educativos ordinarios es
vista por algunos como una manera idónea de ofrecer conocimientos, equipos y apoyo
especializados a grupos particulares de niños de quienes se considera que sus necesidades son
difíciles de satisfacer en tales aulas ordinarias o regulares. Se trata de una alternativa que ha de
ser analizada críticamente pues recordando el dicho que nos alerta de que “el camino del infierno
está plagado de buenas intenciones”, con la “mejor de las intenciones” este tipo de actuaciones
nos desvían del objetivo que se persigue con la inclusión educativa.”
Esta interpretación del constructivismo ha derivado en la segregación del alumnado en
función de sus capacidades: agrupamientos homogéneos( grupos flexibles, aulas por
niveles, itinerarios educativos…) o apoyos individuales fuera del aula o segregación
dentro del aula, impidiendo con eso las interacciones con iguales de mayor
competencia, base del aprendizaje según el concepto de Zona de Desarrollo Próximo
(Vygotski, 2000).En la mayoría de nuestras aulas encontramos una clasificación
segregadora del alumnado que, por supuesto recibe una atención también diferenciada,
causante de la perpetuación de las desigualdades.
Aubert et al. (2009)señalan cuatro cuestiones que considera limitaciones de esta teoría:
en primer lugar, si son los conocimientos previos la clave del aprendizaje. ¿Dónde
empieza todo? No es posible identificar el punto de partida. En segundo lugar, esto
supone una limitación, ¿por qué no podemos aprender más? Tercero, se ha

interpretado la mente de los niños y niñas como simple, concreta y conectada con la
experiencia local, ¿dónde encajan la imaginación, las emociones…? Cuarto, como
consecuencia se ha organizado el currículo de forma extremadamente lineal y rígida. La
adaptación ha sido simplemente reducción. El aparente progresismo de esta postura es
en realidad una actitud exclusora que ha fomentado la exclusión educativa y social de
quienes obtienen resultados más bajos.
No obstante, hay que añadir como aportación el término significativo en lo que se
refiere a tener en cuenta que el aprendizaje tenga sentido y sea incorporado en las
estructuras de pensamiento transformando las anteriores. Flecha sostiene que las
reformas de la diversidad han creado desigualdades educativas. Para superarlas, se
requieren dos reorientaciones de la enseñanza: cambiar el objetivo de la diversidad
hacia la igualdad de diferencias y pasar de una concepción caduca de aprendizaje
significativo hacia un aprendizaje dialógico.
Las teorías del Aprendizaje Significativo de Ausubel y las medidas de atención a la
diversidad aplicadas en nuestro país no están dando los resultados deseados; rara vez el
alumnado con necesidades educativas especiales consigue abandonar los programas de
apoyo para incorporarse al sistema ordinario. Más bien, están contribuyendo a agravar
la brecha social, hecho que se refleja en los resultados del último Informe PISA según
afirma Monserrat Gomendio en el artículo de Larrañeta (2013), secretaria de Estado de
Educación: “En España existe un problema de equidad que no existía en los últimos
años” .
3. 2. 3Aprendizaje cooperativo y dialógico
La evolución de la sociedad exige la superación del modelo tradicional y significativo
de aprendizaje. La escuela como institución fue creada para satisfacer las necesidades
de la sociedad industrial en donde era prioritario transmitir información, pero vivimos
en la sociedad de la información y las necesidades del momento son bien diferentes a
aquellas. Además, las jerarquías de poder han evolucionado y la negociación, el trabajo
en equipo y el diálogo son esenciales en el funcionamiento social, familiar, laboral y
escolar actual. Sólo esta idea de la transformación social debería introducir cambios
en la planificación de los aprendizajes. Como indican Flecha y Puigvert (2002), desde
los años noventa, todas las experiencias educativas a nivel mundial que están logrando

éxitos en superación de desigualdades se basan en las reflexiones anteriores. Las bases
científicas que inducen estos cambios vienen avaladas en el campo de la psicología
por Vygotski, entre otros, para quien el aprendizaje es un proceso social y no
individual como contemplan las teorías constructivista y objetivista de la educación: “El
aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante
el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean”.(Vygotski,
2000, p. 136)En este proceso de naturaleza social el lenguaje juega un papel
imprescindible:
“la adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación entre el
aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, como medio de comunicación
entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno,
contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una función mental
interna.”(Vygotski, 2000, p. 138)
Vygotski demostró además que la capacidad de aprender de los niños y niñas no
depende tanto de sus ideas previas como sostenía Ausubel sino de lo que él llamó Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP):
“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.”(Vygotski, 2000, p. 133)
Mead (1973), representante del interaccionismo simbólico, coincide con Vygotski y
afirma que se ha de considerar la mente como algo que surge y se desarrolla en
sociedad. Mente y acción no pueden separarse.
Aubert et al. (2009) mantienen que sólo estas tres ideas: el aprendizaje como proceso
social, la necesidad del uso del lenguaje y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP),
desmontan la teoría de Ausubel, para quien es un proceso de construcción individual
sin tener en cuenta el contexto y está basado en los conocimientos previos.
Desde el campo de la pedagogía, Freire incide nuevamente en la importancia de la
comunicación en los aprendizajes, habla de la dialogicidad:“ vuelvo a la discusión de la
relación dialógica en cuanto práctica fundamental, por una parte a la naturaleza humana
y a la democracia; por otra como una exigencia epistemológica.”(Freire, 1997, p. 100).

Freire no considera que pueda haber comunicación sin dialogicidad y en la
comunicación está el núcleo del fenómeno vital. Ramón Flecha (1997), catedrático de
sociología, traduce esta idea en los principios del aprendizaje dialógico: diálogo
igualitario, inteligencia cultural, transformación, solidaridad, creación de sentido
dimensión instrumental del aprendizaje e igualdad de las diferencias.
Además, Wells (2001)también esgrime como argumento fundamental que la educación
se debe llevar a cabo en forma de diálogo y sobre cuestiones que tengan interés para los
participantes en el desarrollo cultural del niño o niña, cualquier función presenta dos
planos, el social y el psicológico; en primer lugar, interpsicológico para pasar después
a lo intrapsicológico, cada función mental superior, se da primero en el plano social, es
decir es interpsicológica y después, individual, personal, es decir, intrapsicológica. Y el
paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización y entre estos dos
planos se encuentra la función mediadora del habla.
El enfoque dialógico en la educación será la base que permita la mejora de resultados
académicos y la superación de desigualdades. Para Flecha y Larena (2008), ha llegado
el momento de que los estados, las universidades abandonen teorías de aprendizaje
caducas y los sistemas educativos se orienten hacia la concepción dialógica del
aprendizaje, hacia la formación de los y las docentes en este sentido. La investigación
Includ-ed analiza las estrategias educativas que contribuyen a la cohesión social y las
que desembocan en exclusión, por tanto, los sistemas deben estar orientados hacia la
implementación de las primeras.
La siguiente tabla (figura 3) es una comparativa entre la concepción objetivista
(tradicional), constructivista y comunicativa del aprendizaje extraída del libro
Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información de Aubert et al. (2009, p. 89), en
ella se puede ver como cada uno de los tres aprendizajes, engloba al anterior y lo supera
añadiendo otros aspectos, así en cuanto al aprendizaje, el tradicional, se aprende
fundamentalmente a través del mensaje que emite el profesor, en el significativo, se
aprende de la relación entre los conocimientos previos y los nuevos y en el dialógico, a
través de las interacciones con otras personas (compañeros, compañeras, profesores,
profesoras, voluntarios, voluntarias…). En cuanto al enfoque disciplinar, el objetivista
tiene un enfoque puramente pedagógico olvidando lo psicológico y sociológico, en el
constructivista es más lo psicológico y en el comunicativo, tiene una orientación

interdisciplinar, se aborda desde el campo pedagógico, psicológico, sociológico y
epistemológico. Como consecuencia, el aprendizaje tradicional, parte de la
homogeneidad del alumnado, el significativo, advierte la diversidad pero no tiene en
cuenta los contextos, lo que genera también desigualdades y por último, con el
dialógico, el respeto a las diferencias se convierte en una dimensión de la educación
igualitaria.
SOCIEDAD
SOCIEDAD
INDUSTRIAL
SOCIEDAD
INDUSTRIAL
SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN O DEL
CONOCIMIENTO
CONCEPCIÓN OBJETIVISTA CONSTRUCTIVISTA COMUNICATIVA
APRENDIZAJE
TRADICIONAL
Se aprende a través del
mensaje que emite el
profesorado
SIGNIFICATIVO
Se aprende a través de la
relación de los nuevos
conocimientos previos
disponibles
DIALÓGICO
Se aprende a través de las
interacciones entre iguales,
profesorado, familiares…
ELEMENTO CLAVE
DEL APRENDIZAJE
El profesor El alumnado
Todas las personas de la
comunidad
PERSPECTIVA
SOCIOLÓGICA
Perspectiva
estructuralista sistémica
Perspectiva subjetivista
Perspectiva dual
(comunicativa)
BASES
La realidad es
independiente de los
individuos que la
conocen y utilizan
La realidad es una
construcción social que
depende de los significados
que dan las personas
La realidad es una
construcción humana. Los
significados dependen de
las interacciones humanas
EJEMPLO
La mesa es una mesa
independientemente de
cómo la vemos las
personas
La mesa es una mesa
porque la vemos como un
objeto adecuado para comer
La mesa es una mesa
porque nos ponemos de
acuerdo en utilizarla para
comer
FORMACIÓN DEL
PROFESORADO
Contenidos a transmitir
y metodologías para
hacerlo
Conocimiento del proceso
de aprendizaje de los
actores y de su forma de
construir los significados
Conocimiento de los
procesos de aprendizaje de
los individuos y grupos a
través de la construcción
interactiva de significados
ENFOQUE Orientación pedagógica Orientación psicológica que Orientación

Figura 3. Tabla comparativa de aprendizaje tradicional, significativo y dialógico que permite ver cómo
cada uno supera y engloba al anterior. (Aubert et al., 2009)
3.2.3.1 Principios del aprendizaje dialógico
Aubert et al. (2009) señalan en su libro de Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la
Información, que para ayudar a la reflexión sobre el aprendizaje dialógico, se enumeran
siete principios basados en aspectos académicos que se sustentan en teorías sociales,
conocimientos culturales y sentimientos; aspectos académicos dentro de procesos de
transformación que afectan a las relaciones sociales, laborales, familiares y afectivas.
A continuación, se explicarán los principios del aprendizaje dialógico combinándolo
con testimonios facilitados por el alumnado, voluntariado y profesorado.
Los estudios realizados por el Centro de Investigación de Teorías y Prácticas
Superadoras de Desigualdades (CREA) afirman que un gran sector excluido social
posee Competencias Comunicativas básicas que pueden servir como punto de partida
para procesos formativos(Aubert et al., 2009; Flecha & Puigvert, 2002; Valls, 1999).
Según Valls (1999), existen tres tipos de habilidades, en primer lugar, las habilidades
académicas, son aquellas habilidades que se adquieren de forma descontextualizada en
los centros educativos, aquellos aprendizajes propios de la escuela tradicional, ajenos a
la vida práctica. Por ejemplo, se considera una persona con habilidades académicas,
cuando para descubrir el funcionamiento de un aparato, recurre a la lectura e
interpretación del libro de instrucciones. El segundo tipo de habilidades son las
DISCIPLINAR que no tiene
debidamente en cuenta
los aspectos psicológicos
y sociológicos
no tiene debidamente en
cuenta los aspectos
pedagógicos y sociológicos
interdisciplinar:
pedagógica, psicológica,
sociológica y
epistemológica
CONSECUENCIAS
La imposición de una
cultura homogénea
genera y reproduce
desigualdades
La adaptación a la
diversidad sin tener en
cuenta la desigualdad del
contexto, genera aumento
de las desigualdades
Con la transformación del
contexto, el respeto a las
diferencias se incluye
como una de las
dimensiones de la
educación igualitaria

prácticas, se desarrollan en la vida cotidiana, las personas con habilidades prácticas
descubren cómo funciona un aparato, probando, utilizando el método de ensayo error,
de esta manera, descubrirían su funcionamiento sin recurrir a la lectura del manual de
instrucciones. Por último, las habilidades comunicativas, que se adquieren a través del
diálogo entre iguales. Con objetivo de entenderse y resolver cooperativamente un
problema. Una persona con habilidades comunicativas, pregunta, interactuando con
alguien, cómo usar ese aparato, se puede consultar con los amigos y amigas y a través
de la interacción con ellos y ellas descubrir su funcionamiento.
Teniendo en cuenta las definiciones de los tres tipos de habilidades, vemos que según
qué tipo de habilidades se prioricen obtendremos unos resultados; si partimos de las
habilidades académicas, sólo los que tengan habilidades en las estrategias de lectura
podrían avanzar, si nos basamos sólo en las habilidades prácticas, aquellos que se
centren en ellas, descubrirán probando o razonando, y las habilidades comunicativas
engloban a las dos anteriores, por lo tanto se llegará a ambos procesos. Si se utilizan las
habilidades comunicativas, se podrá combatir la exclusión porque son las que sirven
para poder superar las barreras impuestas por un sistema que prioriza otro tipo de
habilidades.
La escuela tradicional, suele priorizar en las habilidades académicas, por tanto, el
alumno o alumna que no posee competencias en materia de lectura y escritura, ve
retrasado el acceso a los aprendizajes porque se le separa del grupo y se le intenta
enseñar a leer sin interactuar con nadie más que con el profesor o profesora de apoyo.
Un testimonio que viene a demostrar la importancia del aprovechamiento de las
habilidades comunicativas es el de Oussama, alumno de 1º de Educación Primaria que
se incorporó al centro educativo en el mes de abril (nunca había estado escolarizado).
No poseía habilidades académicas ya que nunca había asistido al colegio, pero al
encontrarse en un aula inclusiva, en donde podía poner en marcha sus habilidades
comunicativas y prácticas, le permitió igualarse en gran parte de los aprendizajes al
nivel medio de la clase porque aprendía hablando, escuchando y experimentando, de
esta forma su aprendizaje estaba basado en habilidades prácticas y comunicativas y a
partir de éstas desarrolló las académicas.

Ciñéndonos a la habilidad comunicativa, surge la noción de aprendizaje dialógico que
resulta de las interacciones del diálogo igualitario, que Aubert et al. (2009, p.
167)explican así:
“Se produce en diálogos que son igualitarios en interacciones en las que se reconoce la
inteligencia cultural en todas las personas y que están orientadas hacia la transformación de los
niveles previos de conocimiento y del contexto sociocultural para avanzar hacia el éxito de
todos y todas. El aprendizaje se produce en interacciones que aumentan en aprendizaje
instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios
solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente
enriquecedores”
De esta definición se deducen los siete principios de aprendizaje dialógico, que son los
siete pilares en los que se apoya la teoría del aprendizaje dialógico, ya que se habla de
diálogo igualitario, inteligencia cultural, transformación, aprendizaje instrumental,
creación de sentido, solidaridad e igualdad de las diferencias, que Valls (1999) define
como las condiciones generales del mismo, el diálogo igualitario estaría en el centro y
en torno a él, girarían los demás, interrelacionándose entre ellos. A continuación, se
exponen cada uno de ellos haciendo una explicación del mismo y añadiendo reflexiones
y testimonios de situaciones prácticas en donde se verifica cómo estos siete principios
contribuyen y mejoran los aprendizajes:
• Diálogo igualitario:
Recordando las teorías de Vygotski (2000) y Wells (2001) en las que el lenguaje
vertebra todos los aprendizajes y Bruner (2013) que señala que la educación es una
fórmula de diálogo en el que el niño aprende a construir el mundo con la guía del
adulto, podemos afirmar que el proceso educativo es un acto dialógico. En el diálogo
igualitario “Lo importante es el poder de los argumentos y no los argumentos del
poder” (Habermas, 1999). Es decir, todas las personas pueden aportar al diálogo; no hay
expertos y aprendices. Por tanto, en el aula son tan importantes las aportaciones de un
profesor o profesora como de un alumno o alumna, voluntario o voluntaria…Según
Racionero, Ortega, García, and Flecha (2012), el diálogo igualitario (el poder de los
argumentos) genera gran productividad científica y espíritu crítico , mientras que los

argumentos de poder producen una pasividad de grandes consecuencias. Una de las
estrategias en las que más se recoge el diálogo igualitario, son las tertulias dialógicas.
Dolores, alumna gitana, asistía a tertulias literarias con su grupo de clase sin participar
nunca ni expresar sus opiniones; hasta que con la lectura de “Romeo y Julieta”, y a
partir del capítulo en el que los padres de Julieta pretenden casarla con el conde Paris,
ella tomó la palabra por primera vez, partiendo con la frase “yo puedo opinar, igual que
los demás, porque a nosotras también nos casan sin querer”. Probablemente, fue la
primera vez que Dolores se sintió en situación de igualdad, utilizó el poder de los
argumentos y pudo debatir con el resto del grupo expresado su rechazo y reivindicando
el derecho a casarse con quien quiera. Hasta que ésta, no sintió una situación de diálogo
igualitario, no produjo reflexiones en las tertulias.
En otra ocasión, una madre voluntaria que asistía a tertulias, al finalizar una de ellas se
acercó a la profesora y le dijo: “ya sé porqué no tienen miedo a hablar, saben que todo
lo que digan está bien y todos pueden decir lo que quieran”.
Las aportaciones de los propios alumnos y alumnas, recogen la importancia que ellas y
ellos mismos le dan a la expresión de sus opiniones:
“Me ha gustado porque cada uno expresa su opinión y aprendemos mucho más. Todos tenemos
derecho a expresar nuestras ideas” (Ikram, 5º CEIP Mario Benedetti)
• Inteligencia cultural:
La inteligencia cultural es una capacidad universal que todas las personas tienen, ya
que poseen capacidades innatas para comunicarse gracias al lenguaje. Esto implica el
aprendizaje a través del diálogo y de las habilidades comunicativas de las personas.
Aunque cada una las pueda demostrar en ambientes distintos. Flecha (1997) afirma que
el diálogo igualitario derrumba muros personales, ayuda a vencer discriminaciones
sexistas, racistas, a superar timideces y complejos. En la tertulia literaria dialógica, la
mezcla de personas con diferentes perfiles, provoca una transferencia cultural
enriquecedora que fomenta el respeto y la comprensión hacia los otros.

En una tertulia literaria, en la que se leían los “Cuentos de las Mil y Una Noches”, una
alumna de origen marroquí, Hassnae , pudo demostrar sus habilidades en cuanto al
conocimiento del árabe mostrando al resto de sus compañeros y compañeras
traducciones de láminas del libro en esa lengua. Además, explicaba a los y las demás, la
elaboración de recetas de cocina y explicaba trucos para cocinar.
Las habilidades que cada uno posee en función de su origen cultural, no pueden ser
elementos que generen segregación o desprecio, más bien, se han de poner al servicio
de los y las demás. Cuando alguien se siente importante, puede compartir lo suyo con
los demás, aprender del otro…intercambiar experiencias y ampliar conocimientos a
través de interacciones.
“Es importante escucharnos porque aprendemos a respetarnos unos a otros” (Laura, 5º CEIP
Mario Benedetti)
“Lo de las tertulias ha estado muy interesante, cada uno aportaba una cosa y entre todos hemos
hecho un buen trabajo” (Sara, 5º CEIP Mario Benedetti)
• Transformación:
El funcionamiento de las clases mediante el diálogo igualitario y la reflexión conjunta
contribuye no sólo a dar sentido a nuestra práctica educativa, sino también a
transformarla, mediante la aplicación de nuevos planteamientos que van surgiendo a
través del debate. Se abren posibilidades, nuevas formas de ver las situaciones y
aprender diferentes maneras de afrontarlas y transformarlas desde planteamientos más
igualitarios. Este principio se muestra claramente en las sesiones de asamblea de
convivencia dialógica y también en las tertulias literarias.
Volviendo al testimonio de Dolores, descrito en el principio del diálogo igualitario, en
la misma aula, un alumno varón, de etnia gitana, Antonio, defendía en una de las
sesiones que una mujer gitana tenga que casarse con quien diga el abuelo, el argumento
era: “esa es nuestra tradición” y así lo sostuvo hasta que un compañero de clase, le
preguntó: “ y si tú fueras una mujer, ¿qué harías?”, dudando, contestó que aceptaría la
decisión de su abuelo y así finalizó esa tertulia. A la semana siguiente, Antonio, tomó la

palabra al comienzo de la tertulia y dijo: “yo me escaparía. Lo he pensado mejor y si me
obligasen a casarme, me escaparía”. No sabemos si el futuro de Antonio pasará por
romper sus propias tradiciones culturales, pero los debates surgidos en las tertulias,
provocaron en él, una aceptación de argumentos, que hasta entonces nunca hubiera
aceptado.
“Desde cuando hemos empezado la tertulia hemos mejorado en la lectura, en la ortografía y lo más
importante, no reírnos unos de otros. ¡Lo que nos hace una actividad!” (Andreea, 5º CEIP Mario
Benedetti)
“Desde que he leído la Odisea, me doy cuenta de que ser valiente no es no tener miedo, es vencer el
miedo, creo que yo también puedo ser valiente” (Fátima, 6º CEIP Mario Benedetti)
• Dimensión instrumental:
Se evidencia que es necesaria la adquisición de aprendizajes instrumentales ya que son
esenciales para poder participar con éxito en diferentes ámbitos. “Con la dimensión
instrumental del aprendizaje que surge del diálogo igualitario, se conectan, en un plano
de igualdad y con pretensiones de validez la comprensión y aportación de los diferentes
conocimientos en función de los mejores argumentos” (Flecha & Larena, 2008), sin
estos aprendizajes no sería posible la inclusión social. Grupos interactivos, contribuye
en especial a la adquisición de los aprendizajes instrumentales, haciendo este avance
evidente entre los alumnos y alumnas.
Bilal, alumno de origen marroquí repetidor de 6º, la primera vez que cursó sexto, no
realizaba Grupos Interactivos ni otras estrategias de éxito. En la primera sesión de
Grupos Interactivos, participó muy poco ayudando en la realización de las tareas, más
bien intentaba terminar la suya copiando de los compañeros y compañeras. En un
momento de la sesión, dos compañeros, pararon el trabajo para explicarle cómo se
hacían las cosas en Grupos Interactivos. Le fueron haciendo preguntas de cada una de
las actividades que tenían que hacer para comprobar que las había entendido y de esta
manera fue acabando todas las actividades propuestas. Al finalizar la sesión, se acercó a
la profesora diciéndole: “nunca había aprendido tantas Matemáticas”. Al ser preguntado
por la profesora él respondió. “solo no se aprende casi, por eso he repetido”.

“Grupos interactivos es una actividad muy buena porque aprendes mucho y es mejor que con los
libros. Porque discutes con los compañeros y aprendes mucho más” (Hassnae, 5º CEIP Mario
Benedetti)
• Creación de sentido:
Díez and Flecha (2010), denominan creación de sentido a los procesos en los que a
través del diálogo igualitario e intersubjetivo, las personas superan las barreras y
encuentran nuevos significados en sus vidas, reinterpretan esos significados que
adquieren de forma crítica, dan forma a sus valores sociales y negocian la relaciones
con sus familias y amistades. La tertulia literaria, es una buena herramienta para la
creación de sentido porque a través de la reflexión personal y la interacción con los
demás, se van transformando las propias ideas enriqueciéndose con las de los demás,
dando sentido incluso a sus propios pensamientos.
En tertulia literaria, Wafa, alumna de origen marroquí, explicaba que no sabía porqué
tenía que llevar velo cuando fuera mayor, el resto de las alumnas marroquíes, intentaban
convencerla de que los hombres que no son su marido o familia, no deben verle el pelo.
Ella no compartía esa idea y decía que le picaba la cabeza. Con la argumentación de
otras alumnas, no marroquíes, llegó a la conclusión de que cuando fuera mayor,
convencería a sus padres para vestir como las españolas, añadió: “yo también puedo ser
buen aunque lleve la ropa de las españolas”.
“Aprendemos a aceptar las opiniones de los demás aunque no sean iguales que las nuestras”
(Najma, 5º CEIP Mario Benedetti)
“Nos ayudamos entre nosotros, y me gustaría que nunca se olvide” (Fátima, 5º CEIP Mario
Benedetti)
• Solidaridad:
“Frente a las fuentes de desigualdad social y cultural que existen actualmente, el
aprendizaje dialógico promueve comportamientos y acciones solidarias que cuestionan
las relaciones y las dinámicas impuestas por el poder o por el sistema económico.”
(Fisas, Valls, Duque, & Aubert, 2004, p. 133). Se trata de debatir y aprender

compartiendo los conocimientos, contribuyendo al enriquecimiento de todas las
personas participantes en la actividad. En todas las estrategias propuestas por
Comunidades de Aprendizaje, se puede observar este principio porque es la base
fundamental de la igualdad.
Se podrían enumerar muchísimos testimonios en los que el principio de solidaridad se
manifiesta a través de actitudes de ayuda en Grupos Interactivos y otras actividades de
trabajo cooperativo.
Uno de los más significativos fue como un niño con diagnóstico TDAH, Rubén, que
después de varios meses trabajando en Grupos Interactivos y recibiendo siempre ayuda,
descubrió por primera vez, que era capaz de ayudar cuando se le ocurrió la solución al
problema, cosa que habitualmente no ocurría, lo más emocionante fue que ayudó y
recibió un aplauso espontáneo del resto de la clase.
“Todos somos profes y todos alumnos” (Saliha, 5º CEIP Mario Benedetti)
“Trabajar, ayudar, ser ayudado… ¡ayudar es amor!” (Álvaro, 5º CEIP Mario Benedetti)
• Igualdad de las diferencias:
Para Flecha (1997), las reformas de la diversidad han creado desigualdades educativas,
añade que para superarlas hay que cambiar el objetivo de la diversidad hacia la igualdad
de las diferencias y cambiar la concepción de aprendizaje significativo por el de
dialógico, la clave está en que las diferencias son un enriquecimiento y no un obstáculo
para el aprendizaje, idea que por otra parte han descubierto niños y niñas de 5º de
Primaria:
En una sesión de Asamblea Dialógica, se discutía sobre un conflicto surgido a la hora
del recreo jugando al fútbol en que unos querían jugar y otros no, una vez resuelto el
problema, se debatió qué pasaría si todos y todas siempre quisiéramos hacer lo mismo,
todos y todas coincidieron que era mejor tener diferentes aficiones, opiniones, pero que
entonces, había que aprender a entenderse, la discusión terminó con esta idea:
” Es mejor ser diferentes que ser iguales. Si Álvaro sabe algo que yo no sé, me lo puede decir, y
si yo sé, por ejemplo algo de Marruecos, se lo puedo decir a él” (Amina, 5º CEIP Mario Benedetti)

Resultó emocionante en otra ocasión, observar, una escena en la que Fátima, alumna de
altas capacidades, ante la necesidad de explicar un problema del sistema de numeración
decimal a Rubén (TDAH), se vio forzada a hacerle un esquema para comprender las
ideas secuenciadas y coger material manipulativo (ábaco) para explicarle la
equivalencia entre las centenas de mil y los millones y finalmente, seleccionó varias
preguntas y le propuso varios ejercicios a Rubén para comprobar si lo había entendido.
Aquí se ve claramente, como las diferencias, lejos de ser un obstáculo para el
aprendizaje, sirve para la mejora de los aprendizajes de quienes tienen dificultades y de
quienes no teniendo dificultades se ven obligados a profundizar en lo aprendido, por
tanto, se generan situaciones de mayor aprendizaje en ambos casos, un alumno y una
alumnas, con perfiles muy diferentes, aprendiendo uno del otro.
“Si nos ayudamos, podemos llegar hasta el infinito” (Ousama, 5º CEIP Mario Benedetti)
Tras este recorrido por el aprendizaje dialógico y sus principios, añadimos la idea que
defienden Aubert et al. (2009) de que el aprendizaje dialógicose sustenta en dos grandes
pilares, en las investigaciones de más relevancia internacional que transitan por un
enfoque dialógico y en unos valores realmente solidarios. El horizonte del trabajo será,
por tanto buscar las actuaciones que den los mejores resultados pues, como afirmó
Freire (1997), la educación necesita tanto de formación científica y profesional como
de sueños y utopía y los sistemas educativos deben buscar tanto la eficiencia como la
equidad.
3. 3 Nuestro sistema educativo
El sistema educativo español ha estado sometido en los últimos años a constantes y
polémicos cambios que han generado inestabilidad y la sensación en gran parte de la
sociedad de que cualquier tiempo pasado fue mejor. Como ya se ha citado antes, el
índice de fracaso escolar en España afecta a casi una cuarta parte de la población.
Con la Ley Orgánica de Ordenamiento General del Sistema Educativo ( LOGSE, 1990)
se incluyó por primera vez en España el concepto de Atención a la Diversidad
mantenida en las posteriores Ley Orgánica de la Calidad de la Educación ( LOCE,

2002) , Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa (LOMCE, 2013).En todas ellas se recoge de una forma u otra el
concepto de “atención individualizada” que se ha interpretado como atender o educar
individualmente a los alumnos y alumnas, uno por uno o en grupos reducidos, al
margen de sus compañeros y compañeras de aula. Valls (1999)mantiene que las leyes
de los últimos años no han tenido en cuenta las teorías actuales de las ciencias sociales
por lo tanto, en este marco es imprescindible un replanteamiento de la atención a la
diversidad. Y algunas de las últimas investigaciones apuntan hacia la inclusión para la
superación de desigualdades.
La LOE (2006) y la LOMCE (2013) proponen actuaciones contradictorias con el
agrupamiento de alumnos y alumnas descrito en Includ-ed; en donde según Padrós et
al. (2011) se recomienda retrasar el tracking (segregación del alumnado en itinerarios),
la LOMCE (2013), en el artículo 27 dice que (a partir de segundo de Educación
Secundaria obligatoria) el equipo docente podrá proponer a los padres la incorporación
a un programa de mejora del aprendizaje y de rendimiento a quienes hayan repetido al
menos un curso, si en las conclusiones de Includ-ed, figura que los itinerarios generan
exclusión, ¿qué sentido tienen los itinerarios, realmente son inclusivos?.
Lo mismo ocurre con los agrupamientos homogéneos (streaming), señalados en Includ-
ed como técnicas exclusoras, estrategias que generan desigualdad, la realidad es que los
agrupamientos por niveles de competencia, se recomiendan desde la LOE (2006), la
LOMCE (2013) y el Consejo Escolar del Estado en su informe 2013 sobre el estado del
sistema educativo, propone “la flexibilización curricular temprana” y “las agrupaciones
curriculares en grupos homogéneos”, estas recomendaciones son contrarias al principio
de expectativas de máximos defendida por Botton, Flecha, and Puigvert (2009) y contra
el streaming ya citado, por tanto, urge “la sustitución de las actuaciones de fracaso
basadas en suposiciones por las actuaciones de éxito basadas en las actuaciones de la
comunidad científica internacional.”
Además, de forma generalizada se llevan a cabo adaptaciones curriculares con
reducción de contenidos dando así a nuestros alumnos y alumnas la sensación de
nuestras bajas expectativas respecto a sus posibilidades, “un niño va formando el
concepto que tiene de sí mismo en base a las valoraciones que recibe de sus padres, de

sus abuelos, de sus tíos, de sus maestros…”(Fominaya, 2013) dándose así lo que se
llama el Efecto Pigmalión, que se describe como la creencia que el profesorado tiene
sobre el alumnado, influye en el rendimiento de los alumnos y alumnas, y sin darnos
cuenta podemos ir forjando su destino por las opiniones que proyectamos hacia ellos y
ellas condenando a muchos de los niños y niñas al fracaso; dando menos a los que
menos tienen. Idea en la que abunda Guerra (2008, p. 25): “Hay apreciaciones negativas
que pesan como una losa sobre la espalda de las personas minusvaloradas. Hay
comparaciones esterilizantes que dejan a la personas contra las cuerdas de la
desconfianza y de la incapacidad”.
Siguiendo la línea de Flecha and Puigvert (2002), se observa también, que nuestra
escuela y nuestros institutos, en gran parte, son en la actualidad centros reproductores
de desigualdades que viven a espaldas de la investigación, aplicando estrategias
anacrónicas en donde los grupos más vulnerables reciben una formación inferior
impidiéndoles acceder al éxito y abocándoles a la marginación.
3. 4. Comunidades de Aprendizaje
Después del breve recorrido por nuestro sistema educativo y observar cómo las leyes
en España están ancladas en teorías de efectividad, al menos dudosa. Hace falta
explorar alternativas que, basadas en investigaciones avaladas por la comunidad
científica internacional, muestren un camino que permita avanzar en la superación de la
brecha social abierta en España.
Comunidades de Aprendizaje (CCAA) presenta un modelo educativo digno de
atención puesto que su meta es clara y ausente de eufemismos, es la mejora de los
resultados. Los últimos años en educación hemos justificado los malos
resultados escudándonos en los procesos, con la rebaja de objetivos, con las
dificultades de los conocimientos previos…CCAA, en su web, indica que “en las
Comunidades de Aprendizaje se llevan a cabo aquellas actuaciones de éxito que la
comunidad científica internacional ha demostrado que contribuyen a mejorar el
aprendizaje de los alumnos y alumnas y a la mejora de la convivencia en el centro
educativo”. Como ejemplo (ver figura 4), la evolución de los datos académicos, en
cuanto a competencia lectora en el Colegio Mare de Deu de Montserrat de Terrassa

(Comunidad de Aprendizaje), ha pasado de un 17% a un 85% en cinco años (entre 2001
y 2006), incrementándose al mismo tiempo la población inmigrante, lo que demuestra
que la inmigración no es un
problema para nuestro sistema y
que las estrategias que propone
comunidades de aprendizaje
mejoran el rendimiento
académico.
Por lo tanto, este proyecto, ha
demostrado que se puede
cambiar la realidad de que los hijos e
hijas de los menos favorecidos y
favorecidas sigan siéndolo en las
generaciones venideras.Freire (1997, p. 174), se rebela contra la perpetuación de las
desigualdades en su frase: “Reconozco la realidad. Reconozco los obstáculos, pero
rechazo acomodarme en silencio o simplemente ser el eco vacío, avergonzado o cínico
del discurso dominante.”
Como explica Flecha (2011), en otros ámbitos de la ciencia, en medicina o en la
industria automovilística sería impensable que una fábrica de automóviles emplease un
tipo de material si antes no se ha demostrado la efectividad del mismo, podría arruinar
la empresa. Pero lo que es evidente en otros campos, no lo es en educación. Por eso,
Comunidades de Aprendizaje toma como referente aquellas experiencias que están
dando buenos resultados y están avaladas por la comunidad científica internacional.
¿Qué es Comunidades de Aprendizaje?
Es una comunidad formada por alumnos y alumnas, familias, profesores y
profesoras…que quieren aprender y deciden cómo hacerlo; como explica la web oficial
de Comunidades de Aprendizaje (CCAA), el proyecto engloba a toda una comunidad, a
las personas que están de algún modo en contacto con los alumnos y alumnas de un
centro, ya que influyen de una forma directa o indirecta en su aprendizaje y desarrollo.
“Comunidades de Aprendizaje es un proyecto basado en un conjunto de actuaciones educativas
de éxito dirigidas a la transformación social y educativa. Este modelo educativo está en
Figura 4. Gráfico que muestra el incremento en
competencia lectora de un centro transformado en
Comunidad de Aprendizaje.

consonancia con las teorías científicas a nivel internacional que destacan dos factores clave para
el aprendizaje en la actual sociedad: las interacciones y la participación de la comunidad.” (Web
oficial de Comunidades de Aprendizaje)
Partiendo de los sueños de toda la comunidad educativa y a través del diálogo y la
ciencia este proyecto transformador está alcanzando un doble objetivo: superar el
fracaso escolar y mejorar la convivencia. La directora de la Comunidad de Aprendizaje
del Colegio La Paz de Albacete, explica que “es un proyecto de superación de
desigualdades, en dónde se crean una serie de actuaciones de éxito que están avaladas
por la comunidad científica internacional, están probadas y dan los mejores resultados
en cualquier contexto escolar”. (SMvideos, 2013)
3. 4.1Antecedentes de Comunidades de Aprendizaje
Una vez sentadas las bases teóricas del enfoque comunicativo del aprendizaje en un
contexto inclusivo, repasaremos algunas de las prácticas concretas que dieron paso a lo
que hoy son las Comunidades de Aprendizaje. Estos antecedentes, estarán englobados
en dos grandes grupos; experiencias concretas y programas de aplicación general.
Relacionado a las experiencias, se expondrá el proyecto de la Escola de Persones
Adultes La Verneda-Sant Martí, ubicada en Barcelona que es donde nació esta
alternativa de Comunidades de Aprendizaje, además, se comentará la idea de las
“escuelas democráticas” de Estados Unidos que utilizan diferentes estrategias y
actuaciones para enfrentarse a los problemas que les arroja la sociedad actual.
Los programas de aplicación general, cuentan con un conjunto global de instrumentos,
metodologías específicas y cambios en la organización general de sus escuelas y así
poder trabajar en la situación de riesgo social en la que se encuentran. Se expondrán tres
de los mayores y más interesantes programas: “School Development Program”,
“Success for all” y “Accelerated Schools”.
Todos estos antecedentes tienen muchos puntos en común que merecen ser destacados,
el esfuerzo por la generalización de una enseñanza de calidad para todos y todas que
tiene que foco de interés aquellos sectores más excluidos y todos pretenden transformar

la totalidad de su escuela movilizando y contando con el apoyo de todas las personas
implicadas en ella. Además, en todos los programas y experiencias ha habido diversos
métodos de evaluación, tanto internos como externos, y en todos se ha demostrado, que
el fracaso escolar se reduce drásticamente y que los niveles de aprendizaje han crecido
situándose a un nivel superior al de la media.
A partir de todos ellos, se pueden extraer la idea de las posibilidades de acción que se
tienen sobre zonas desfavorecidas socialmente, existen muchas opciones de éxito y la
capacidad de promover unos resultados mejores a partir del trabajo global de toda una
comunidad educativa, se puede conseguir un gran cambio replanteándose el conjunto de
las relaciones y funcionamiento de una escuela con una perspectiva comunicativa.
3.4.1.1 La Escuela de Personas Adultas de La Verneda-Sant Martí
La Escuela de Personas Adultas de la Verneda-Sant Martí es un centro ubicado en el
barrio de la Verneda de Barcelona. Se trata de un barrio en donde la mayoría de las
personas son inmigrantes de otras zonas de España. La escuela se edificó en 1978 a
partir de las reivindicaciones de los vecinos y vecinas que pedían un centro cultural con
una escuela en donde los adultos pudiesen aprender.
Según el libro Comunidades de Aprendizaje de Flecha and Larena (2008), la Escuela
de Adultos La Verneda-Sant Martí (Barcelona) fue la primera Comunidad de
Aprendizaje de España y es un proyecto reconocido por la Universidad de Harvard.
En principio fue una biblioteca, una escuela de educación de personas adultas, un
espacio de ocio para mayores y una guardería.
Actualmente, este edificio es la sede del Centro Cívico de Sant Martí y en este mismo
lugar está la escuela de personas adultas, aunque algunas de las actividades se tienen
que desarrollar fuera por falta de espacio. Esta escuela cuenta con unos 16.00
participantes en las diversas actividades que ofrece.
Siempre trabajan con el objetivo de la igualdad, la inclusión y la solidaridad, en campos
relacionados con participación, ciudadanía activa, con el acceso a las tics, educación
básica, desarrollo comunitario…bases derivadas de la pedagogía de Paulo Freire.

En cuanto a su funcionamiento, Valls (1999) explica que se garantiza una organización
basada en el diálogo igualitario, su punto central es la constitución de situaciones de
diálogo para garantizar la igualdad de todas las personas, es decir, está gestionada por
las mismas personas participantes.
Un aspecto muy importante de esta escuela es la investigación y elaboración de
materiales didácticos propios, cuentan con el asesoramiento de muchos centros, grupos
pedagógicos y asociaciones que les ayudan en la elaboración de éstos.
Para poder ser accesible a más personas, el horario es muy amplio, de 9 de la mañana a
10 de la noche.
Entre todas las actividades que ofrecen, no hay que considerar sólo la formación básica,
también se ofertan actividades culturales, sociales…que ayudan a formar y mejorar la
autoestima, la participación, integración social, mejora del barrio…
La escuela se define a sí misma como un proyecto, sus actividades no están definidas de
forma permanente, van cambiando y adaptándose a la situación y necesidades del
momento.
El lema de la Verneda-Sant Martí es “la escuela es de los y las participantes”, y esto, se
traduce en un sistema de toma de decisiones que facilita la participación de todas y
todos. Siempre basándose en el principio de organización democrática con participación
igualitaria de todas las personas, es por ello que los órganos de gestión están abiertos a
participantes.
Como señala Flecha (1997), este Centro de Educación de personas adultas,
conjuntamente con otros colectivos de la zona ha promovido y logrado la
transformación del paisaje urbanístico cultural y comunitario tejiendo diversas redes de
solidaridad y bienestar.
A través de su participación está influyendo en la dinámica de los sistemas y de las
instituciones tanto estatales como mundiales. Ha provocado una auténtica
transformación del entorno, su objetivo no era adaptarse, era buscar la transformación
del entorno, porque como dice Freire (1997) “Somos seres de transformación y no de
adaptación”.
Para terminar, recurrimos a un relato de una de las profesoras del centro que resume la
filosofía de la escuela (Sánchez-Aroca, 1999):

“Los sueños de la gente pueden convertirse en realidad. Escribir estas reflexiones después de 10
años de participación en la escuela de La Verneda, me hace darme cuenta que no hay nada
imposible si, a través de la inclusión y la tolerancia, luchamos por objetivos comunes. No creo a
los que dicen que no hay nada que hacer para cambiar el mundo. Yo sé que las cosas pueden
cambiar, porque la gente en mi comunidad se atrevió a soñar en esta escuela hace 20 años. Se
convirtió en mi realidad gracias a mi participación en su sueño. Desde entonces muchos otros se
han añadido a nuestros esfuerzos y, hoy día, la realidad de miles de personas es el resultado de
aquel sueño.
Hace pocos días hacían una entrevista a una mujer joven marroquí que ha participado en un
grupo de alfabetización básica en La Verneda desde hace seis años. Cuando le preguntaron que
había conseguido, abre mucho los ojos y con un brillo especial dijo:
Ahora que empezado, soy feliz. Nadie va a detenerme.”
3.4.1.2Accelerated Schools (Experiencia de Escuelas Aceleradas de Estados Unidos)
Como indican Flecha and Larena (2008), Las Escuelas Aceleradas, fueron fundadas por
Henry Levin en 1986, es una experiencia reconocida por la Comunidad Europea que
actualmente llega a unas 1. 000 escuelas de cuarenta estados de EE.UU. Para poder
organizar todo el programa, cuentan con 12 centros regionales distribuidos por todo el
país que facilitan su gestión y puesta en práctica en los centros y escuelas adscritos.
Este modelo, surgió inspirado en las cooperativas de trabajadores y en modelos de
organización democrática del trabajo. No se trata de un modelo rígido, cada centro debe
adaptarlo a su situación y necesidades.
Para formar parte de este proyecto, el 90% del profesorado y personal de la escuela y
representantes de padres y madres, deben de estar a favor, además, el alumnado también
debe implicarse.
Para empezar, la comunidad escolar analiza la situación del centro y crea una visión
compartida de lo que quiere que sea su escuela. Luego, se analiza la realidad y se
establecen prioridades de actuación.
Durante el primer año del proyecto, se recibe una formación intensiva. Además, cuentan
con varios instrumentos de evaluación para poder hacer un seguimiento de lo que se
está realizando.
Este sistema consiste, en que aquellos y aquellas que van más flojos en las aulas son
aquellos que necesitan un mayor impulso, planificar los estudios desde máximos, para

todas las personas, es decir, no se rebajan los contenidos. Se trata de acelerar el
aprendizaje utilizando estrategias que se usan para personas superdotadas.
El programa está enfocado especialmente a los primeros años de formación hasta los 12
años aproximadamente (K-8) y sobre todo, hace especial hincapié en aquellos niños y
niñas en riesgo de exclusión social. Al no tratarse de un modelo dinámico, sino de una
forma de organización, permite que sea aplicado en otros niveles, y ya se está
implantando en algunos centros de Secundaria.
Para concretar el modelo, surgen grupos de trabajo (el equivalente a las comisiones
mixtas en CCAA), que se encargan de diseñar el modelo de escuela que quieren;
la transformación de la escuela parte de un análisis de la situación inicial.
La forma de trabajo en clase es a través de grupos cooperativos en los que todos y todas
aprenden de todos y todas, como Bruner (2013) señala, la actividad mental no se
produce en solitario y en los aprendizajes es imprescindible tener en cuenta el contexto
cultural y los recursos. Se insiste en la lectura y escritura y en las Matemáticas y el eje
vertebrador es siempre el lenguaje.
La escuela abre más de lo habitual para dar cabida a más actividades que puedan
prepararse fuera del horario escolar.
Las características que definen Racionero and Serradell (2005) de este programa son:
§ Flexibilidad en función de la diversidad de contextos
§ Atiende a zonas desfavorecidas desde Infantil hasta K-8 ( segundo de la
ESO)
§ Se puede aplicar en otras edades y niveles
§ Trabajo conjunto de todos los implicados
§ Potencia en las personas las capacidades para tomar decisiones y trabajar en
equipo a partir de las habilidades que tienen.
Bernal and Gil (1999) indican que las Escuelas aceleradas son fruto de una comunidad
que sueña y se compromete en la transformación de un entorno desfavorecido.

3.4.1.3Success for All (Éxito escolar para todos y todas)
Flecha and Larena (2008) señalan en su libro de Comunidades de Aprendizaje que se
desarrolló en 1987 en Baltimore por Robert Slavin, y un equipo de colaboradores del
Center for Research on the Education of Students of Placed at Risk de la Universidad
Johns Jopkins de Baltimore, pretendía ser una alternativa a la escuela del momento por
el alto índice de fracaso escolar, absentismo, conflictividad… que había, Slavin, quería
evitar la deficiente escolarización en los primeros años de educación básica puesto que
consideraba que las instituciones escolares del momento no tendían a recuperar al
alumnado ya fracasado, y por tanto, su programa estaba centrado en la prevención del
fracaso empezando en las edades más tempranas.
Con el tiempo, se ha extendido a más escuelas de todo EE.UU y se ha empezado a
llevar a otros países.
El proyecto está basado en la participación de la comunidad escolar, al menos el 80%
que participan en la escuela deben estar de acuerdo y la administración debe dar su
consentimiento. Además del profesorado, hay personas que coordinan el trabajo y
grupos de apoyo para asesorar al profesorado, personas encargadas de la lectura
individualizada, grupos de apoyo familiares (encargados de acoger a la nuevas familias
y de apoyar al programa y actividades) y servicios integrales o personas a tiempo
completo para preescolar y todos forman un solo equipo de trabajo.
El programa de Success for All, se caracteriza por la enorme estructuración de
contenidos y materiales, no hay grupos especiales, se trabaja dentro de clase en grupos
heterogéneos y cooperativos mediante el siguiente esquema: explicación del profesor o
profesora, trabajo en equipo, trabajo individual y trabajo de valoración del grupo,
prácticas suplementarias, corrección y reconocimiento en equipo.
Uno de los puntos fuertes en los que se basa es en fomentar la confianza de todos y
todas, si se cree que se puede, se puede. Hay que trabajar en la autoestima para poder
contrarrestar los entornos que rodean a estos niños y niñas.
Todos y todas en el mismo aula para conseguir una gran capacidad cognitiva, intención
y confianza en aprender, acabar la formación básica…, y no ir a un programa específico
de educación especial o compensatoria, aquellos y aquellas que necesitan un apoyo
específico, siempre lo reciben dentro de su aula de referencia.

Este proyecto hacía un especial hincapié en la lectoescritura, aunque posteriormente, en
vista de los resultados, ampliaron actividades a demás materias escolares (ciencias,
matemáticas, sociales…).
El programa está especialmente diseñado para niños y niñas desde Educación Infantil
hasta los 11 años que tiene problemas en la lectoescritura y proviene de zonas
desfavorecidas.
Toda la comunidad se implica en la ayuda a los niños y niñas y promover que lleguen a
ser más competentes y en el funcionamiento general de la escuela. Para que se pueda
implantar este programa en un centro, debe contar con el 80% del apoyo del personal
docente y no docente y además, la administración también debe de estar de acuerdo.
En el proyecto Success for All, todo (sesiones, programaciones…) está bastante
delimitado, se especifican todos los pasos y procesos a desarrollar. Se trata de un
programa muy dirigido y detallado por parte de la organización, ellos elaboran los
materiales y los proporcionan a todas las escuelas adscritas.
Para evaluar este programa, se abordan tres aspectos; la evaluación del impacto del
programa, evaluación del trabajo del alumnado y la valoración de la implementación del
programa.
Para organizar bien los centros, hay una persona responsable de coordinar todo el
trabajo, apoyar al profesorado y organizar sesiones de formación.
Las familias están implicadas por medio del Grupo de Apoyo a la familia y servicios
integrados, formado por miembros de la escuela y familiares que acogen a nuevas
familias, preparan actividades de formación, colaboran con otros padres y madres,
apoyan el trabajo de la escuela…
3.4.1.4 School Development Program –Programa de Desarrollo Escolar
El Programa de Desarrollo Escolar se inició en 1968, cuando se pidió colaboración a
Yale University para trabara con dos centros de Educación Primaria de New Haven
(Connecticut) que tenían un bajo rendimiento escolar y un alto nivel de conflictividad
de los alumnos y alumnas. Los profesionales del centro estaban muy desanimados y las
familias estaban poco comprometidas con la escuela.

A partir de los años 80, se empezaron a formar a pequeños grupos de maestros y
maestras y familiares para poder poner en marcha este programa en las escuelas. En los
90 encontraron apoyo de más universidades y departamentos de educación y así poder
llevar el método a más sitios. Actualmente, cuentan con una gran red de centros
(Primaria y Secundaria).
Pero este programa es diferente a otros similares puesto, que según indica Valls (1999),
desde el punto de vista de School Development Program, su programa implica a todos
los componentes de la escuela (profesorado y otro personal, familias, alumnado) y no
sólo a una de las partes, sino que se dirige a toda la comunidad, el entorno social,
empresas, autoridades educativas…y, su objetivo, no es sólo el éxito académico, es
también el desarrollo global de los niños y niñas ya que el desarrollo y el éxito
académico están íntimamente relacionados.
Ya que los niños y niñas en riesgo social tienen unos modelos en casa alejados de lo que
S.D.P persigue, este programa se centra en organizar un sistema basado en el
conocimiento del desarrollo del niño o niña y los temas relacionales.
Existen tres principios básicos en para implementar este sistema; la colaboración, el
respeto hacia las opiniones de los demás, el consenso para la toma de decisiones y la
resolución de los problemas sin culpabilizar a nadie ya que mina la capacidad de
trabajar en equipo cooperativamente.
Las familias participan de varias maneras; escogiendo a sus representantes en el Equipo
de Planificación y Administración Escolar, como equipo de padres y madres y
participando en actividades de la escuela.
Para poder implantar este sistema, ha de tener el apoyo de todo el distrito educativo que
debe tener objetivos y expectativas comunes.
El centro de interés es el alumnado, el desarrollo global de los niños y niñas, y por lo
tanto no preparan material específico. La teoría del desarrollo infantil, es la base para la
toma de todas las decisiones, parte de los seis ámbitos del desarrollo: físico, cognitivo,
lenguaje, psicológico, social y ético.
La metodología de aula que se propone es en pequeño grupo, aprendizaje cooperativo y
la tutorización entre iguales.

Como en muchos proyectos, School Development Program cuenta con un coordinador o
coordinadora para cada cuatro o cinco escuelas que ayuda con todo el proceso y facilita
recursos para llevar a cabo el programa.
3.4.1.5 Escuelas Democráticas
En este apartado se expondrán dos ejemplos de escuelas que se organizan en base a
unos principios de democracia escolar con una marcada influencia de John Dewey.
Se hablará de la Escuela Fratney de Milwaukee, Winsconsin de Educación Infantil y
Primaria y del Colegio de Educación Secundaria de Central Park Este: CPESS en Nueva
York.
Cada una de ellos tiene una historia diferente pero tiene en común, que han sido creadas
por personas que se preocupan por la educación.
Este tipo de escuelas se centran principalmente en su gestión democrática y su empeño
en relacionarse con toda la comunidad, por ejemplo, los alumnos y alumnas de la
CPESS, dedica una mañana a la semana a ocupaciones y trabajos de la comunidad fuera
de su centro y así consiguen desarrollar la responsabilidad del alumnado, aprender sobre
otros trabajos, relacionarse con más personas…
La Escuela de Fratney (1999) estaba abocada a la desaparición, la administración de la
zona quería que se trasladase fuera del barrio y convertirla en un centro de formación
del profesorado, pero los vecinos y vecinas se echaron a la calle para pedir que se
replantease la idea proponiendo a lo que llamaron Vecinos por una nueva Fatney
(NNF), un centro dirigido por un consejo de padres y madres y profesorado del centro,
la administración, no muy de acuerdo al final cedió.
La escuela tiene muchos alumnos y alumnas inmigrantes, como un 70%, cumple los
requisitos para recibir becas de comedor lo que supone, que se encuentra en una gran
situación de pobreza.
El CPESS (1999) es un proyecto cooperativo del Consejo Escolar Comunitario, Consejo
de Educación Alternativa, División de institutos de bachillerato de la ciudad de Nueva
York que se inauguró en 1985 y cuenta con un alto índice de alumnado afroamericano o

latino y más de un 20% tiene las características requeridas para estar en el programa de
Educación Especial.
Valls (1999) explica que las escuelas democráticas tienen sus antecedentes en John
Dewey y sus ideas; para que las personas puedan tener conciencia de un modelo
democrático de vida, deben de tener oportunidades de aprender lo que esto significa y
cómo se puede practicar:
“Las condiciones para una forma de vida democrática en que se basan son la libre circulación de
ideas, con independencia de su popularidad, para que las personas estén informadas al máximo;
la fe en la capacidad individual y colectiva de las personas para crear posibilidades de resolver
problemas; el uso de la reflexión, la crítica y el análisis para valorar ideas, problemas y políticas;
la preocupación por el bienestar de las demás personas y “el bien común”, la preocupación por la
dignidad y los derechos de los individuos y las minorías; una comprensión de que la democracia
es tanto un ideal, sino un conjunto de valores a vivir y que deben guiar la vida de un pueblo; la
organización de instituciones sociales para promover y ampliar la forma de vida democrática.”
Los principios de CPESS son; menos es más, es mejor saber poco y bien que mucho y
mal, promulgar una enseñanza personalizada, establecer la metas para todo el alumnado
muy arriba y por último, los y las estudiantes son trabajadores y trabajadoras, deben
razonar y descubrir y no basarse en que crean o repitan.
En estas escuelas, toda la comunidad tiene derecho a una participación plenamente
informada y crítica en el proceso de creación de las políticas y los programas escolares
para sí mismos y el alumnado. Éstas están implicadas en descubrir formas que
incrementen la participación significativa de todos y todas.
En la escuela Fatney, pusieron una serie de medidas en funcionamiento para fomentar la
participación familiar; un cupo para que las familias hispanas y afroamericanas
participasen en el consejo de gestión del centro, contrataron dos personas que
organizaban a las familias, contrataron a quince padres y madres para estar en un taller
y en lo relativo a las relaciones con la comunidad, participan en actividades y luchas del
barrio.

Los y las estudiantes aprenden el currículo que se estudia relacionándolo con su vida,
los conocimientos influyen directamente en sus vivencias, además, saben que todas las
personas tienen poder para tomar decisiones sobre lo que les atañe, aprender a ser
“intérpretes críticos” de la sociedad.
La escuela Fatney, tiene como objetivo educar en dos lenguas, inglés y español con un
programa de excelencia académica para todos y todas, reciben la mitad del currículo en
una lengua y la mitad en la otra, de esta manera se promueve la multiculturalidad
respetando ambos idiomas y culturas por igual. Se utilizan métodos globalizados para
hacer el aprendizaje significativo.
En CPESS, Valls (1999) nos explica, que se marcan tres líneas de trabajo; aprender a
aprender, aprender a razonar y aprender a investigar. Y en base a esto, han organizado
su currículo en base a cinco preguntas que los niños y niñas deben estar acostumbrados
a contestar:
• ¿Cómo sabes lo que sabes?, ¿qué pruebas apoyan lo que decimos o lo que
oímos? (datos).
• ¿De quién es el punto de vista desde el que se presenta esto?, ¿cómo cambia
nuestra perspectiva si nos ponemos en el sitio de la otra persona? (perspectiva).
• ¿Cómo se relaciona este acontecimiento o trabajo con otros?, ¿cuál es la causa y
cuál el efecto? ¿cómo se relacionan? (relaciones).
• ¿Qué ocurriría si las cosas fueran diferentes?, ¿cuáles son o eran las alternativas?
(suposiciones).
• ¿Por qué es importante esto?, ¿qué significa en conjunto? (relevancia).
Cuando una persona es capaz de contestar a todas estas preguntas, posee las cualidades
de empatía y escepticismo (puede preguntarse la validez de las cosas), es una persona
reflexiva.
CPESS, se ha planteado además, clases poco numerosas, no más de 20 estudiantes por
aula, tiempo para que el profesorado de reúna, se coordine y elabore materiales; se
revisan públicamente los contenidos e incluso se llegan a recaudar fondos públicos para

que los profesores y profesoras realicen proyectos en el mes de julio y colaboradores y
colaboradoras externos que les ayudan con los currículos y más tareas.
Para evaluar a los alumnos de CPESS, éstos tienen que presentar un Portafolios al
comité de Graduación.
Ambas escuelas trabajan con grupos heterogéneos y bajo las bases del aprendizaje
cooperativo.
3.4.2 Fases de transformación
La fase de transformación de un centro educativo, requiere un proceso organizado y
aceptado por toda la comunidad que pasa por la formación de todos y todas, llegar a
acuerdos, decidir el modelo que se quiere y establecer prioridades y decidir cómo se
hará. Todo ello de forma conjunta entre todas las personas implicadas en la educación.
Alumnado, familias, profesorado, otras instituciones del entorno porque “para educar a
un niño hace falta la tribu entera” (proverbio africano). A continuación, se explican las
fases según indica la web de Comunidades de Aprendizaje y Flecha and Larena (2008).
3.4.2.1Fase de sensibilización
Consiste en dar a conocer nuestro proyecto a todos los miembros de la comunidad
escolar, las aportaciones científicas de investigaciones que muestran actuaciones de
excelencia para conseguir el éxito escolar y la mejora de la convivencia para todos y
todas los niños y niñas en todos los contextos.
En esta fase se hacen unos cursos de formación a los diferentes colectivos de la
comunidad educativa, con el fin de que conozcan los principios y enfoques que guían
las Comunidades de Aprendizaje.
La fase dura aproximadamente un mes y se contemplan las siguientes actividades: en
primer lugar, sesiones informativas para analizar la sociedad de la información, las
repercusiones, las desigualdades educativas, antecedentes de Comunidades de
Aprendizaje… En segundo lugar, se celebran sesiones de debate y reflexión por parte de
los diferentes colectivos implicados y por último, se realiza un documento de
conclusiones con el compromiso de implementar la experiencia.

Todas las actividades debe contar con la presencia de todo el claustro y pueden asistir
todos los miembros de la comunidad educativa.
La formación tiene una duración de unas 30 horas, debe contar con todo el claustro y
pueden estar otros miembros de la comunidad educativa. Además, suele contar también
con la participación de un miembro de una Comunidad de Aprendizaje ya en
funcionamiento para contar con su experiencia.
3.4.2.2Toma de decisiones
Después de la formación, se inicia el proyecto con el compromiso de todos y todas,
supone un debate entre todas las personas de la comunidad educativa sobre lo que
implica la transformación de su escuela en Comunidad de Aprendizaje. Esta fase,
también dura aproximadamente un mes y en ella se dan procesos de autorreflexión de la
información aportada. Para que el proyecto salga adelante ha de cumplir una serie de
requisitos: el acuerdo del 80% o 90% del claustro, aprobación del equipo directivo y
consejo escolar, la mayoría de la asamblea de familiares y de la administración
educativa.
Una vez cumplidos estos requisitos, los y las participantes, firman un documento y el
centro adquiere el compromiso de presentar la documentación que el centro asesor
demande.
Y por último, se nombra a una persona para asegurar la coordinación constante entre el
CREA (Centro de Investigación de Teorías y Prácticas para la Superación de
Desigualdades), el centro educativo y la administración.
3.4.2.3El sueño
Todos y todas (familiares, profesorado, alumnado, personal no docente, asociaciones,
entidades…) elaboran un sueño, sueñan aquella escuela ideal bajo el lema “que el
aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas esté al alcance de todas las niñas y
niños”. Este proceso, se realiza de una forma separada, cada grupo sueña su escuela
ideal y posteriormente, se reúnen para elaborar, mediante el diálogo igualitario, un
sueño común que será el horizonte a conseguir. Después, cada escuela escoge una forma
de representar los sueños de toda la comunidad educativa para tenerlo presente en el

centro; hay escuelas que los representan a través de un tren de sueños, nubes, en un
gran árbol donde cada hoja es un sueño, en un jardín de sueños...
Esta fase, dura aproximadamente tres meses y consiste en movilizarse, transmitir
ilusión y buscar personal colaborador.
3.4.2.4Selección de prioridades
Esta fase dura dos o tres meses.
Se tienen que establecer prioridades del sueño, partiendo del conocimiento de la
realidad y de los medios con los que se cuenta, a corto, a medio y a largo plazo, para
eso, hay que hacer un análisis cuantitativo y cualitativo del entorno y sus recursos: el
alumnado, el profesorado, el fracaso escolar, la convivencia, el currículo, la
participación… una vez analizados los datos, se debaten y deciden las prioridades, las
más significativas que se están llevando a cabo en las Comunidades de Aprendizaje son
la biblioteca tutorizada, los grupos interactivos, la formación de familiares, el contrato
de aprendizaje, la apertura del centro más horas, las tertulias dialógicas y días o la
prevención comunitaria de conflictos entre otras. Flecha and Larena (2008) afirman que
“en todas las prioridades se pone de manifiesto el aumento de recursos, tanto humanos
como materiales y, por lo tanto, la movilización para buscarlos y conseguirlos”
Como indica Freire (1997), “ La cuestión es cómo transformar las dificultades en
posibilidades.”
3.4.2.5Planificación
Acabada la priorización, es el momento de la planificación de actuaciones a realizar
para conseguir los objetivos planteados, en ella participa toda la comunidad y para cada
prioridad, se forma unas comisiones mixtas de trabajo.
Dentro de la planificación de los cambios a realizar se contempla en primer lugar un
proceso de investigación, cada comisión mixta, realiza un trabajo de investigación
introduciendo cambios y analizándolos a través de procesos de reflexión y diálogo
igualitario. En segundo lugar, la formación, cada comisión plantea las necesidades de
formación. Y por último, la evaluación, cada comisión, es evaluada de forma continua

tanto por los colectivos implicados como realizando una evaluación externa del
proyecto.
En este proceso es importante definir las funciones de cada comisión teniendo en
cuenta:
• Que todas tienen la misma validez
• Que tienen que ser heterogéneas
• Que se debe delegar
• Que todos y todas pueden participar
• Que la organización del centro se canaliza a través de las comisiones.
• Que las comisiones tienen autonomía, capacidad de decisión y tienen que
corroborarse en el Consejo Escolar.
3.4.3 Estrategias de éxito escolar
El objetivo prioritario de las Comunidades de Aprendizaje, es lograr el aumento del
aprendizaje instrumental “para
participar con éxito y de forma digna e
igualitaria en la sociedad” (Flecha &
Larena, 2008)
Por ello, se llevan a cabo actuaciones
de éxito de eficacia probada por la
comunidad científica internacional,
dado que mejoran los aprendizajes, la
convivencia en el centro y la
autoestima. A continuación, se
describen las actuaciones de éxito
propuestas.
3.4.3.1Grupos Interactivos
Oliver and Gatt (2010), señalan que es una estrategia didáctica que usa el diálogo como
base de aprendizaje, utilizando argumentos de validez en lugar de argumentos de poder,
se basa en el diálogo igualitario.
Figura 5. Niños y niñas en una sesión de grupos interactivos de
Matemáticas con un voluntario.

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