Deficiencia visual

1
MEC
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO
DE RECURSOS HUMANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
DEFICIÊNCIA VISUAL
VOLUME 1
SÉRIE
ATUALIDADES PEDAGÓGICAS
6

Presidente da República Federativa do Brasil
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação
Paulo Renato Souza
Secretária Executiva
Maria Helena Guimarães de Castro
Secretária de Educação Especial
Marilene Ribeiro dos Santos
2

3
MEC
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO
DE RECURSOS HUMANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
DEFICIÊNCIA VISUAL
VOLUME 1
SÉRIE
ATUALIDADES PEDAGÓGICAS
6

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 6º andar, sala 600
CEP 70047-901 - Brasília - DF
Fone (061) 410-8651 – 410-8642
Fax (061) 410-9265
4
Programa de Capacitação de Recursos Humanos do
Ensino Fundamental: deficiência visual vol. 1
fascículos I – II – III / Marilda Moraes Garcia Bruno,
Maria Glória Batista da Mota, colaboração: Instituto
Benjamin Constant. _______Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2001
196 p. (Série Atualidades Pedagógicas; 6)
1. Deficiência Visual. I. Série
CDU. 376.352

5
APRESENTAÇÃO
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação, objetivando a divulgação de conhecimentos
técnico-científicos mais atualizados acerca das diferentes áreas
de deficiência, bem como relativos à superdotação, edita textos
e sugestões de práticas pedagógicas referentes à educação
dos alunos com necessidades especiais.
A presente série trata da Educação de aluno portador
de deficiência visual.
MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS
Secretária de Educação Especial

7
Deficiência Visual
Vol. 1
Fascículo I - II - III
Brasília, 2001
Conteudistas:
Marilda Moraes Garcia Bruno
Maria Glória Batista da Mota
Colaboração
Instituto Benjamin Constant

9
SUMÁRIO GERAL
VOLUME 1
Fascículo I - Compreendendo a Deficiência Visual
• A deficiência visual através dos tempos
• Sistema e função visual - conceituando a deficiência visual
• Prevenção da deficiência visual na infância
• Desenvolvimento visual e aprendizagem
• Metodologia de avaliação clínico – funcional da visão
• Adaptação de recursos ópticos específicos
Bibliografia
Anexo
Fascículo II - Educação Infantil - Educação Precoce
• O processo de inclusão em creches
• Trabalhando juntos: família – escola – comunidade
• Programa de estimulação visual na faixa etária
de zero a três anos
• Programa de intervenção precoce na abordagem
pedagógica
Bibliografia
Anexo
Fascículo III - Educação Infantil – Pré-Escola
• A escola inclusiva
• Educação infantil e deficiência visual
• Proposta pedagógica e currículo na educação infantil
• Adaptação curricular às necessidades educacionais
especiais
• Diagnóstico e identificação das necessidades
educacionais especiais
• Necessidades específicas de desenvolvimento e
aprendizagem na pré-escola
• O processo de inclusão na pré-escola
Bibliografia
Anexo

VOLUME 2
Fascículo IV - A Escolarização do Aluno com Deficiência
Visual
• Fase inicial para alfabetização
• Aprendizagem do Sistema Braille e o processo de
10
alfabetização
• O Sistema Braille: processo de leitura – escrita
• Alfabetização do aluno de baixa visão
• Recursos didáticos aplicados à educação dos alunos
com deficiência visual
• A inclusão do aluno com deficiência visual no ensino
regular
• A questão do ensino superior
• Adaptações curriculares para alunos com deficiência visual
• Comunicação e relação interpessoal
Bibliografia
Anexo
VOLUME 3
Fascículo V - Complementações Curriculares Específicas
para a Educação do Aluno com Deficiência Visual
• Sorobã
• Atividades da Vida Diária
• Orientação e Mobilidade
• Escrita Cursiva
Bibliografia
Anexo
Fascículo VI - O Processo de Socialização e
Profissionalização da Pessoa com Deficiência Visual
• Competência social
• Tecnologia na educação da pessoa cega e de baixa
visão
• Orientação para a escolha profissional

• Estudo profissiográfico e encaminhamento ao mercado
11
de trabalho
Bibliografia
Anexo
Fascículo VII - Reabilitação
• A perda da visão na idade adulta
• O processo de reabilitação
• Orientação profissional
Bibliografia
Anexo

13
Fascículo I
Compreendendo a Deficiência Visual
Conteudistas
Colaboração
Brasília, 2001

15
SUMÁRIO
FASCÍCULO I - COMPREENDENDO A DEFICIÊNCIA VISUAL
• A deficiência visual através dos tempos
• Sistema e função visual - conceituando a deficiência visual
• Prevenção da deficiência visual na infância
• Desenvolvimento visual e aprendizagem
• Metodologia de avaliação clínico – funcional da visão
• Adaptação de recursos ópticos específicos
Bibliografia
Anexo

17
APRESENTAÇÃO
Prezado Professor
Compreendendo a Deficiência Visual é um texto de
apoio a professores e profissionais que trabalham com crianças
cegas e de baixa visão. Discute formas de prevenção, aspectos
de anatomia, fisiologia e função visual necessários à
compreensão do desempenho visual do aluno.
Traz informações sobre os métodos mais modernos de
avaliação das funções visuais, dos recursos ópticos especiais,
da alta tecnologia, das estratégias pedagógicas, dos recursos
didáticos e, ainda, propicia orientação ao professor do ensino
comum.

19
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Capacitar o professor de educação infantil, ensino fun-damental
e médio para a identificação, diagnóstico, encaminha-mento
e educação de alunos com deficiência visual.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
O professor atuará no sentido de:
• identificar os sinais, sintomas e conduta do aluno
com deficiência visual, encaminhando-o para os
serviços complementares;
• articular as ações dos serviços de saúde, educação
e assistência social para obtenção dos recursos
ópticos especiais necessários à aprendizagem da
leitura-escrita;
• sensibilizar a comunidade para a problemática da
deficiência visual, formas de prevenção, atendimento
e inclusão social do aluno;
• informar quanto aos recursos especiais, metodologia
e estratégias pedagógicas que facilitam o processo
ensino-aprendizagem.

21
INFORMAÇÕES INICIAIS
1. Leia os objetivos específicos do fascículo.
2. Estude o texto do fascículo.
3. Teste seus conhecimentos, respondendo às avaliações
propostas.
4. Confira suas respostas com a da chave de correção, no
final do fascículo.
5. Se conseguir responder a todos as questões, passe para o
fascículo seguinte.
6. Se não conseguir respondê-las integralmente, reestude o
texto.
7. Responda novamente a avaliação. Se não conseguir
responder plenamente as questões, consulte o professor
aplicador do fascículo.

ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR
1 - Estude o texto relativo ao fascículo.
2 - Reveja o vídeo para tirar dúvidas.
3 - Recorra ao professor aplicador da unidade, caso a dúvida
23
persista.
4 - Realize a avaliação proposta e as atividades sugeridas.

25
A DEFICIÊNCIA VISUAL ATRAVÉS DOS TEMPOS
Conceito Histórico-Social
A história da deficiência visual na humanidade é comum
a todos os tipos de deficiências. Os conceitos foram evoluindo
conforme as crenças, valores culturais, concepção de homem e
transformações sociais que ocorreram nos diferentes momentos
históricos.
Assim sendo, na antiguidade as pessoas com
deficiência mental, física e sensorial eram apresentadas como
aleijadas, mal constituídas, débeis, anormais ou deformadas.
Percebidos como degeneração da raça humana no
período em que predominava o princípio da eugenia, essas
pessoas eram abandonadas ou eliminadas. As obras de Platão
e Sêneca refletem as práticas helênicas e gregas que retratam
essa concepção.
Na Idade Média, com o apogeu do Cristianismo, elas
passam a ser alvo de proteção, caridade e compaixão. Ao
mesmo tempo, justifica-se a deficiência pela expiação de
pecados ou como passaporte indispensável ao reino dos céus.
Surgem assim, as primeiras instituições asilares com encargo
de dar assistência e proteção às pessoas deficientes.
Na Idade Moderna, a filosofia Humanista começa a dar
conta dos problemas relacionados ao homem, tendo por base
a evolução das ciências. O conhecimento científico assegura
as tentativas da educação de pessoas deficientes sob o enfoque
da patologia.
Na Idade Contemporânea, os ideais da Revolução
Francesa – igualdade, liberdade e fraternidade – se expandem
na construção de uma consciência social e movimentos
mundiais evocam direitos e deveres do homem, assegurando
às minorias o exercício da cidadania no jogo democrático.
Transformações político-sócio-culturais se processam deixando
vir à tona formas diferenciadas de ser ou de vir a ser.

26
Nessa historicidade, destacaram-se pessoas cegas
com suas expressivas contribuições nas diferentes áreas do
conhecimento, revelando o ilimitado potencial humano de
pessoas como:
• Homero – para alguns figura lendária – teria sido
o responsável pelo registro de fatos sociais que
possibilitaram o levantamento da história de um
povo.
• Didymus de Alexandria, Séc. IV d.C., professor de
Filosofia, Teologia, Geometria e Astrologia.
• Nicholas Saunderson (1682-1739) um dos mais
renomados cientistas cegos. Matemático, foi
professor de Cambridge e membro da Royal
Society.
• John Gough, biólogo inglês, especialista na
classificação de animais e plantas.
• Leonardo Euler, matemático, duas vezes premiado
pela Academia de Ciências de Paris.
• François Huber, zoólogo inglês, Séc. XVIII, tido
como a maior autoridade sobre o comportamento
das abelhas.
É interessante apontar que as antigas concepções
sobre a deficiência permearam todos os períodos históricos e
ainda se refletem neste final de milênio. Somos constantemente
surpreendidos pela percepção de que a deficiência é uma
herança maldita, possessão de espíritos, doença incurável,
incapacidade generalizada, objeto de maldição ou obra do
divino.
A Educação
As preocupações de cunho educacional em relação às
pessoas cegas, surgiram no Séc. XVI, com Girolínia Cardono –
médico italiano – que testou a possibilidade de algum
aprendizado de leitura através do tato. Peter Pontamus, Fleming
(cego) e o padre Lara Terzi escreveram os primeiros livros sobre
a educação das pessoas cegas.

A partir de então, as idéias difundidas vão ganhando
força até que, no Séc. XVIII, 1784, surge em Paris, criada por
Valentin Haüy, a primeira escola para cegos: Instituto Real dos
Jovens Cegos. Nela Haüy exercita sua invenção – um sistema
de leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns.
No Séc. XIX, proliferaram na Europa e nos Estados
Unidos escolas com a mesma proposta educacional. Um novo
sistema com caracteres em relevo para escrita e leitura de
cegos é desenvolvido por Louis Braille e tornado público em
1825 – o Sistema Braille. Assim, o processo de ensino-aprendizagem
das pessoas cegas deslancha, possibilitando-lhes
27
maior participação social.
A repercussão do sucesso das novas técnicas e
métodos e a credibilidade na capacidade das pessoas cegas
chegam ao Brasil encarnadas em José Álvares de Azevedo ao
regressar de seus estudos em Paris, no Instituto Real dos Jovens
Cegos.
José Álvares de Azevedo ensina o Sistema Braille à
Adèle Sigaud, filha cega do Dr. Xavier Sigaud, médico do Paço,
e logo Adèle é levada à presença de D. Pedro II pelo Dr. Sigaud
e pelo Barão do Bom Retiro para apresentar suas idéias de ter-se
no Brasil um colégio onde as pessoas cegas pudessem
estudar. A concretização desse ideal se consubstanciou na
criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos a 17 de
setembro 1854, hoje Instituto Benjamin Constant.
O Instituto Benjamin Constant (IBC) foi o primeiro
educandário para cegos na América Latina e é a única Instituição
Federal de ensino destinada a promover a educação das
pessoas cegas e das portadoras de baixa visão no Brasil.
Além de ter criado a primeira Imprensa Braile do País
(1926), tem-se dedicado a capacitação de recursos humanos,
a publicações científicas e a inserção de pessoas deficientes
visuais no mercado de trabalho.
A cronologia dos acontecimentos em prol da educação
de pessoas cegas no Brasil apontam o surgimento em outros

estados do país, seguindo o mesmo modelo educacional do IBC,
as primeiras escolas especiais para alunos cegos:
28
1926 – Instituto São Rafael – Belo Horizonte-MG
1928 – Instituto Padre Chico – São Paulo-SP
1929 – Instituto de Cegos da Bahia – Salvador-BA
1941 – Instituto Santa Luzia – Porto Alegre-RS
1943 – Instituto de Cegos do Ceará – Fortaleza-CE
1957 – Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas – Campo
Grande-MS
Um grande marco na história da educação de pessoas
cegas foi a criação, em 1946, da Fundação para o Livro do Cego
no Brasil, hoje denominada Fundação Dorina Nowill para cegos
que, com o objetivo original de divulgar livros do Sistema Braille,
alargou sua área de atuação, apresentando-se como pioneira
na defesa do ensino integrado, prestando relevantes serviços
na capacitação de recursos humanos e de práticas
pedagógicas.
Em 1950, a cidade de São Paulo e, em 1957, a cidade
do Rio de Janeiro inauguram em escolas comuns, pertencentes
à Rede Regular de Ensino, o ensino integrado. A partir de então,
em inúmeras regiões do Brasil a oportunidade de educar
pessoas com deficiência visual é oferecida em salas de
recursos, salas especiais e mais recentemente nos Centros de
Apoio Pedagógico.
Na década de 80 e 90, com o avanço científico, foram
criados nas universidades os cursos para capacitação de
professores e a criação de Centros de Atendimentos com
Núcleos de Estudos, tais como: UNESP - Marília, UNICAMP -
SP, USP, SANTA CASA - SP e UERJ-RJ.
Nesse mesmo período surgem as Associações de Pais,
Deficientes e Amigos como Associação Catarinense para
Integração do Cego - ACIC de Santa Catarina, Associação de

Amigos do Deficiente Visual - AADV, do Distrito Federal,
Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais de
Caxias do Sul - APADEV, do Rio Grande do Sul, Associação
Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual - LARAMARA,
de São Paulo e outras que além de advogar o direito de
cidadania têm lutado pela melhoria de vida e qualidade na
educação de pessoas com deficiência visual.
A sociedade dá indícios de que precisa se preparar para
atender às necessidades de seus membros. O modelo social
da deficiência se fortalece como processo bilateral no qual, na
conjugação de esforços, pessoas e sistemas sociais se
reestruturam, simultaneamente, com vistas à edificação de uma
sociedade para todos.
SISTEMA E FUNÇÃO VISUAL - CONCEITUANDO A
DEFICIÊNCIA VISUAL
A formação da imagem visual depende de uma rede
integrada, de estrutura complexa, da qual os olhos são apenas
uma parte desse sistema, envolvendo aspectos fisiológicos,
função sensório-motora, perceptiva e psicológica.
A capacidade de ver e interpretar as imagens visuais
depende fundamentalmente da função cerebral de receber,
codificar, selecionar, armazenar e associar essas imagens a
outras experiências anteriores.
Para ver o mundo em formas e cores, é necessário um
nervo óptico e retina (camada interna que reveste a câmara
ocular) intactos. A retina é formada por células fotorreceptoras,
os cones, responsáveis pela visão central e de cores e pelos
bastonetes, responsáveis pela visão periférica e adaptação a
pouca iluminação – visão noturna.
A concentração das células nervosas na retina passa a
constituir a mácula, ponto central da visão, cuja função é a
29

acuidade visual, responsável pela visão nítida e de detalhes. As
terminações dessas células nervosas constituem o nervo óptico
que conduz o estímulo visual ao cérebro, onde as imagens são
interpretadas.
30
A parte externa é constituída pela esclerótica, membrana
fibrosa e resistente, o branco dos olhos, responsável por sua
proteção. A córnea é transparente para possibilitar a passagem
dos raios luminosos.
A túnica média é constituída pela coróide, membrana
pigmentada, rica em vasos sangüíneos responsáveis pela
irrigação e nutrição da retina.
O corpo ciliar é o espessamento da túnica média,
ligando a coróide à íris. Produz o humor aquoso, fluido
transparente que ocupa o espaço entre a córnea e o cristalino,
parte anterior. Junto com o humor vítreo (substância gelatinosa
e transparente) ocupam espaço posterior do cristalino e retina,
formando os meios líquidos.
A íris, o disco colorido dos olhos, é formada na parte
central pela pupila (menina dos olhos) que controla a entrada e
quantidade do estímulo luminoso. Pela ação dos músculos da
íris controlado pelo sistema autônomo, a pupila se dilata no
escuro e se contrai em alta iluminação, regulando a quantidade
de luz que penetra no olho.
Atrás da íris, fica o cristalino, uma lente biconvexa,
transparente, responsável pelo foco e nitidez da imagem. O
estímulo atravessa os diversos meios transparentes, córnea,
humor aquoso, cristalino e corpo vítreo, para chegar ao fundo
do olho. Qualquer malformação ou alteração nesse sistema,
pode prejudicar seriamente a função visual.
As sensações visuais recebidas, invertidas pela
retina, são levadas ao cérebro pelo nervo óptico e corrigidas
pelo córtex visual occipital que interpretadas tornam-se
conscientes.

Os cones e bastonetes fazem sinapses com células
bipolares, que conectadas às células ganglionares, formam os
axônios do nervo óptico.
Córtex Visual
As imagens visuais se formam através da excitação pela
luz das moléculas fotossensíveis, desencadeando reações
químicas e gerando impulsos nervosos que são conduzidos pelo
nervo óptico ao córtex visual, responsável pela decodificação,
interpretação e associação de imagens.
31
Fig. 1. Estrutura do globo ocular.

Fig. 2. Processamento visual.
A Visão Tridimensional
32
A visão tridimensional ou estereoscópica, ocorre
quando há binocularidade, possibilitando a percepção da
posição dos objetos no espaço, o cálculo da distância entre eles
e a noção de profundidade.
A imagem integrada no cérebro ocorre porque a
informação visual de ambos os olhos (visão binocular) é fundida
em uma única imagem pelas células corticais conectadas às
vias ópticas de ambos os olhos.
A visão binocular se desenvolve normalmente, se os
dois olhos trabalharem juntos. Com imagens diferentes por
desvio dos olhos (estrabismo) ou por erro de refração não
ocorre a fusão. Dessa forma a criança passa a preferir o
melhor olho, suprimindo a imagem do outro ou fixando
alternadamente, podendo desenvolver a ambliopia ou baixa
visão.

As alterações da visão binocular, as dificuldades de
convergência (desvio) e acomodativas (acomodação da lente
ocular para ver em diferentes distâncias) podem acarretar na
criança sensações desagradáveis como: imagens duplas
(diplopia), dificuldade de figura e fundo e de orientação no
espaço.
Essas dificuldades devem ser corrigidas por correção
óptica, oclusão ou intervenção cirúrgica quando for o caso, o
mais cedo possível, antes da redução da plasticidade neuronal
e cortical para que a criança tenha um desenvolvimento normal
do sistema e função visual.
33
CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL
Baixa Visão
É a alteração da capacidade funcional da visão,
decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados tais
como: baixa acuidade visual significativa, redução importante
do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos
contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do
indivíduo.
A perda da função visual pode ser em nível severo,
moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores
ambientais inadequados.
Cegueira
É a perda total da visão até a ausência de projeção
de luz.
Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o
conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que
20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor olho), utilizada
apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual
útil para execução de tarefas.

Classificação Clínica
34
A classificação clínica de baixa visão proposta pela Dra.
Fonda G. (1961) em quatro grupos, de acordo com a acuidade
visual e as relativas dificuldades de adaptação de recursos
ópticos, estabelece:
Grupo I – Percepção luminosa a 1/200 – Difícil utilização
da visão residual.
Grupo II – Visão de 2/200 a 4/200 – Difícil adaptação
de recursos ópticos específicos.
Grupo III – Visão de 5/200 a 20/300 – O indivíduo pode
adaptar-se, dependendo da necessidade, a auxílios para perto
ou longe.
Grupo IV – Visão de 20/250 a 20/600 os auxílios ópticos
podem produzir melhor efeito e bom resultado para perto e longe.
O índice de acuidade representado nos números
fracionários 6/18 e 20/70 (por exemplo) significa que o indivíduo
vê, a uma distância de 6m ou 20 pés, o que uma pessoa, de
visão normal, veria à distância de 18m ou 70 pés.
É importante que o professor especializado conheça
essa classificação para interpretação do relatório oftalmológico,
mas não deve ser utilizada como parâmetro para inclusão de
alunos em programas de baixa visão.
Abordagem Educacional
A comprovação de que portadores do mesmo grau
de acuidade apresentam níveis diferentes de desempenho
visual e a necessidade de relacionar a utilização máxima da
visão residual com o potencial de aprendizagem da criança
levou as Dras. Faye e Barraga a enfatizarem a necessidade
de uma avaliação funcional, pela observação criteriosa da
capacidade e desempenho visual da criança. Sob esse
aspecto e, portanto, para fins educacionais, são por elas
considerados:
Pessoas com baixa visão – aquelas que apresentam
“desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que
a redução da acuidade visual interfere ou limita seu

desempenho”. Seu processo educativo se desenvolverá,
principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização
de recursos específicos.
Cegas – pessoas que apresentam “desde ausência total
de visão até a perda da projeção de luz”. O processo de
aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes (tato,
audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille, como
principal meio de comunicação escrita.
No ano de 1992, em Bangkok – Tailândia a Organização
Mundial de Saúde e o Conselho Internacional de Educação de
Deficientes Visuais (ICEVI) reuniram-se para discutir o
atendimento das crianças com baixa visão no mundo.
Elaboraram uma nova definição clínico funcional, tendo em vista
que o desempenho visual é mais um processo funcional do que
simples expressão numérica da acuidade visual. Diante disto,
foi proposta a seguinte definição:
Baixa Visão
Segundo o Conselho Internacional de Educação de
Deficiência Visual - Organização Mundial de Saúde (OMS), baixa
visão é o comprometimento do funcionamento visual em ambos
os olhos, mesmo após tratamento e ou correção de erros
refracionais comuns:
• acuidade visual inferior a 0,3, até percepção de
35
luz;
• campo Visual inferior a 10º do seu ponto de
fixação;
• capacidade potencial de utilização da visão para
o planejamento e execução de tarefas.
Os critérios visuais incluídos nessa definição seguem a
Classificação Internacional das Doenças (CID) e não devem ser,
portanto, utilizados para elegibilidade de educação ou
reabilitação, sem incluir dados de avaliação de outras funções
visuais igualmente importantes, como:
• sensibilidade aos contrastes;
• adaptação a iluminação.

36
Desta forma, propõe-se uma avaliação clínico-funcional
realizada por oftalmologista e pedagogo especializados em
baixa visão, levando em conta:
Avaliação Clínica
• diagnóstico e prognóstico;
• avaliação da acuidade visual para perto e longe;
• avaliação do campo visual;
• avaliação da sensibilidade aos contrastes e
visão de cores;
• prescrição e orientação de recursos ópticos
especiais.
Classificação Funcional
Dra. Eva Lindsted (1993) faz interessante classificação
do nível de Visão Funcional, de acordo com o método Bust:
Visão de Perto:
I – Nível 1 – A.v – 0,01 – 0,05
1. reconhece faces a 0,5m, 1,0m, 2,0m;
2. reconhece brinquedos grandes; bola, boneca a
15cm;
3. reconhece a colher e garfo – objeto do Bust;
4. reconhece peças de roupa.
II – Nível 2 – A.v. – 0, 05 – 0,1
5. brinquedos – correspondente Bust N° 1 – 3 a 25cm;
6. bola de gude;
7. uvas passas – correspondendo Bust N° 4 – 5 a
25cm;
8. lego pequeno;
9. pera Indiana;
10. jogos de números – baralho;
11. baralho de figuras cômicas;

37
12. quebra-cabeça fácil c/ peças grandes;
13. figuras pequenas – Bust – N° 5 – 7 a 25cm.
III – Nível 3 – A.v. – 0,1 a 0,3
14. letras grandes – Bust – N° 8 – 9 a 25cm;
15. trabalho de agulha.
IV – nível 4 – A.v.+ 0,3;
16. figura muito pequena – Bust – N° 6 – 9 a 25cm;
17. letras pequenas – Bust – N° 6 – 9 a 40cm.
Avaliação Funcional
É a observação do desempenho visual do aluno em
todas as atividades diárias, desde como se orienta e locomove-se
no espaço, alimenta-se, brinca, até como usa a visão para a
realização de tarefas escolares ou práticas.
A Avaliação Funcional da Visão revela dados
qualitativos de observação informal sobre:
• o nível de desenvolvimento visual do aluno;
• o uso funcional da visão residual para atividades
educacionais, de vida diária, orientação e
mobilidade;
• a necessidade de adaptação à luz e aos
contrastes;
• adaptação de recursos ópticos, não-ópticos e
equipamentos de tecnologia avançada.
É importante ressaltar que a Avaliação Funcional da
Visão pode ser a única fonte de informação em crianças pré-verbais
ou em crianças com deficiências associadas, ou seja,
que apresenta comprometimento intelectual, físico ou sensorial.
Recomenda-se a avaliação clínico-funcional o mais
cedo possível para a detecção das alterações funcionais da
visão, no primeiro ano de vida, para que a criança tenha
oportunidade de adquirir experiências, prevenindo-se, desta
forma, alterações e defasagens importantes no desenvolvimento
global.

PREVENÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL NA INFÂNCIA
38
Em nosso meio, a baixa visão ainda passa muitas
vezes despercebida a pais e professores, manifestando-se,
com freqüência, no momento em que aumentam na escola os
níveis de exigência quanto ao desempenho visual da criança
para perto. Por sua vez, a cegueira é mais facilmente detectada
e geralmente diagnosticada mais cedo.
A detecção precoce de quaisquer dos problemas, pode
constituir fator decisivo no desenvolvimento global da criança,
desde que sejam propiciadas condições de estimulação
adequada às suas necessidades de maturação, favorecendo o
desenvolvimento máximo das potencialidades, minimizando as
limitações impostas pela incapacidade visual.
Em todas as situações escolares a professora tem,
normalmente, oportunidade de observar sinais, sintomas,
posturas e condutas do aluno que indicam a necessidade de
encaminhamento a um exame clínico apurado.
Sintomas e sinais mais comuns de alterações visuais
Sintomas:
• tonturas, náuseas e dor de cabeça;
• sensibilidade excessiva à luz (fotofobia);
• visão dupla e embaçada;
Condutas do aluno:
• aperta e esfrega os olhos;
• irritação, olhos avermelhados e/ou lacrime-jantes;
• pálpebras com as bordas avermelhadas ou
inchadas;
• purgações e terçóis;
• estrabismo;
• nistagmo (olhos em constante oscilação);
• pisca excessivamente;
• crosta na área de implante dos cílios;

• franzimento da testa ou piscar contínuo para fixar
perto ou longe;
• dificuldade para seguimento de objeto;
• cautela excessiva ao andar;
• tropeço e queda freqüentes;
• desatenção e falta de interesse;
• inquietação e irritabilidade;
• dificuldade para leitura e escrita;
• aproximação excessiva do objeto que está sendo
39
visto;
• postura inadequada;
• fadiga ao esforço visual.
A avaliação da acuidade visual por si só não é fator
determinante na detecção da deficiência visual. Torna-se,
portanto, de suma importância a observação dos sinais e
sintomas antes relacionados sobre as condutas dos alunos.
Incidência, causas e formas de prevenção
Dados da Organização Mundial de Saúde revelam a
existência de aproximadamente 40 milhões de pessoas
deficientes visuais no mundo, dos quais 75% são provenientes
de regiões consideradas em desenvolvimento.
O Brasil, segundo essa mesma fonte, deve apresentar
taxa de incidência de deficiência visual entre 1,0 a 1,5% da
população. Sendo a estimativa da cegueira infantil de uma entre
3.000 crianças e de uma entre 500 crianças para a baixa visão.
Observando-se que esta corresponde a 80% dos casos e a 20%
de pessoas totalmente cegas.
Calcula-se que os dados estimados poderiam ser
reduzidos pelo menos à metade, se fossem tomadas medidas
preventivas eficientes.

Causas mais freqüentes:
Congênitas:
40
• Retinopatia da Prematuridade, grau III, IV, V, (por
imaturidade da retina em virtude de parto
prematuro ou por excesso de oxigênio na
incubadora).
• Corioretinite por toxoplasmose na gestação.
• Catarata congênita (rubéola, infecções na gestação
ou hereditária).
• Glaucoma congênito (hereditário ou por infecções).
• Atrofia óptica por problema de parto (hipoxia,
anoxia ou infecções perinatais).
• Degenerações retinianas (Síndrome de Leber,
doenças hereditárias ou diabetes).
• Deficiência visual cortical (encefalopatias,
alteração de sistema nervoso central ou
convulsões)
Adquiridas:
Por doenças como diabetes, descolamento de retina,
glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas oculares.
Formas de Prevenção
As causas de origem genética e familiar como retinite
pigmentosa, glaucoma e catarata congênita podem ser evitadas
com aconselhamento genético.
Dentre as causas congênitas, destacam-se os fatores
mais freqüentes: gestação precoce, desnutrição da gestante,
drogas em geral, álcool, infecções durante a gravidez (rubéola,
sífilis, AIDS, toxoplasmose e citomegalovirus).
Existe alta incidência de deficiência visual severa
associada à múltipla deficiência, em nosso meio, em vista da
falta de prevenção (vacinação de meninas contra a rubéola) o

que evitaria o nascimento de crianças com catarata congênita,
surdez e deficiência mental.
Toda mulher deve ser vacinada antes de engravidar
ou, de preferência, no início da adolescência, pois o vírus da
rubéola materna atravessa a placenta, alterando o processo
de formação embrionária. A prevenção depende apenas da
política pública devendo a investigação epidemiológica a ser
realizada pelos governos Estaduais e Municipais.
A toxoplasmose é transmitida pelo protozoário
“toxoplasma gondii”, geralmente por meio do contato com
animais domésticos infectados: cães, coelhos, gatos, galinhas,
pombos e alimentos mal cozidos. A mãe contagiada nos
primeiros trimestres de gestação pode gerar uma criança com
deficiência visual severa, microcefalia e calcificações cerebrais.
As doenças virais e bacterianas como sarampo,
meningites, encefalites podem acarretar hidrocefalia ou
microcefalias. São também causas de deficiência visual que
podem ser reduzidas por medidas eficientes de prevenção de
saúde, com detecção precoce das alterações visuais, triagem
em berçário, creches e pré-escolas.
41
Triagem ocular
No exame ocular de bebês (pelo método Teller) a partir
do 1º mês de vida e de crianças a partir de 2 anos (Teste Bust,
LH, Light House) é possível detectar tal deficiência, mas
infelizmente esses testes não estão disponíveis em larga escala
no mercado nacional.

42
Fig. 3. Teste Bust.
Os pais e professores de crianças, de creche e da pré-escola
podem solicitar, em caso de presença de sintomas ou sinais,
uma avaliação funcional da visão para detecção de possíveis
alterações no desenvolvimento visual.
São funções da Escola:
• aplicar testes para triagem ocular de pré-escolares para
verificação da acuidade visual;
• encaminhar a criança com urgência ao médico oftalmologista,
quando necessário;
• proporcionar orientação quanto à higiene e à prevenção
dos problemas oculares;
• buscar junto aos pais e ou comunidade recursos para o
melhor atendimento da criança.
O método de avaliação e triagem de pré-escolares e
escolares mais simples e eficaz é o da Escala Optométrica de
Snellen ou teste do E (ou ganchos) que pode ser aplicado em
crianças a partir de 4 anos.
O teste de Snellen não adequado para avaliação de
acuidade visual de crianças com visão subnormal, é aconselhável
apenas para triagem da população escolar.

43
Fig. 4. Teste Light House.

Aplicando o teste de acuidade visual
44
Primeiramente, selecionar o material necessário:
• escala optométrica de Snellen ou Light House;
• ponteiro ou lápis preto;
• fita métrica;
• giz, cadeira;
• modelo do “gancho”, confeccionado em cartolina
ou papel cartão preto;
• cartão para cobrir o olho;
• lista nominal dos alunos para registro dos
resultados.
A seguir, providenciar o local adequado para a aplicação
do teste:
• ter no mínimo 5 (cinco) metros;
• ser bem iluminado, mas sem ofuscamento (luz deve
vir de trás ou dos lados da criança que será
testada);
• sem barulho e sem estímulos que desviem a
atenção do aluno.
Tomadas estas primeiras providências, procede-se da
seguinte maneira:
• colocar a tabela de modo que a linha
correspondente à acuidade 1,0 fique no nível dos;
olhos da criança, quando sentada;
• riscar no chão uma linha à distância de 5 (cinco)
metros, para indicar onde o aluno deverá colocar-se
durante a aplicação;
• colocar uma cadeira com os pés traseiros sobre
a linha riscada no chão;
• apontar os “ganchos” de preferência, com lápis
preto.
Grande parte do êxito do teste de acuidade visual
depende da adoção prévia de medidas por parte dos escolares.
Para tanto, o professor deve explicar detalhadamente o
que vai fazer, mostrando as diferentes posições nas quais os
“ganchos” aparecem na tabela. Com auxílio do modelo, verificar

se a explicação foi bem compreendida pedindo a cada aluno
que informe a posição de um dos “ganchos”.
Individualmente explicar ao aluno, junto à tabela, o que
se espera que ele faça, mostrando um ou dois “ganchos” e
verificando se ele entendeu bem o que foi pedido. À distância
de 5 metros, colocar o aluno sentado numa cadeira, em frente à
tabela. Ensinar a cobrir um olho com o cartão, colocado
obliquamente sobre o nariz, sem pressionar o globo ocular (o
olho deve permanecer aberto).
Quanto à aplicação propriamente dita, são os seguintes
45
os cuidados necessários:
• se a criança usar óculos, testar primeiro com eles
e depois sem eles;
• testar sempre o olho direito (O.D.) primeiro e
depois o esquerdo (O.E.), para evitar confusão nas
anotações;
• usar lápis preto ou ponteiro para indicar o sinal a
ser lido;
• começar de cima para baixo indicando dois ou
três sinais de linha, sem estabelecer rotina;
• mudar de um sinal para o outro, ritmicamente,
evitando apressar o aluno, mas sem demorar
demasiadamente;
• mostrar o maior número de sinais das linhas 0,9 e
1,0;
• se a criança ficar indecisa em determinada linha,
indicar um número maior de sinais, para certificar
se é realmente falha de visão;
• anotar como resultado do teste, o valor decimal
correspondente à última linha em que não
encontrou dificuldade, registrando separadamente
os resultados de O.D. e O.E. . Exemplo: O.D.=
1,0 O.E.= 0,8;
• quando a criança não enxergar os sinais maiores
– linha 0,1 – registrar “<0,1” (menor do que 0,1);
• registrar na coluna de observações, sinais ou
sintomas percebidos durante o teste, bem
como se o aluno estiver em tratamento
oftalmológico;

46
• encaminhar ao oftalmologista, prioritariamente,
o aluno que obteve no teste resultado igual ou
inferior a 0,8 em qualquer olho ou que apresente
diferença de duas linhas ou mais entre os
resultados de um e de outro olho. Antes de fazer
o encaminhamento realize o reteste usando a
mesma técnica descrita.
Principais Alterações Visuais na Infância e Formas de Prevenção
As principais alterações visuais na infância são:
hipermetropia, miopia, astigmatismo, ambliopia e estrabismo.
Embora essas alterações não constituam deficiência visual, são
problemas visuais que devem ser detectados e tratados
precocemente com intervenção clínica oftalmológica adequada
para que a criança atinja um desenvolvimento das funções visuais
dentro dos padrões de normalidade.
O olho humano pode ver com nitidez objetos a curta
distância, desde 25cm até muitos quilômetros de distância. Para
que isto ocorra, os meios ópticos e vias ópticas devem estar
intactos, de modo que a imagem captada pela retina seja
transmitida pelo nervo óptico até o córtex visual, responsável
pela decodificação e interpretação das imagens visuais.
A detecção precoce e correção das principais alterações
visuais, no primeiro ano de vida, permitem que as imagens de ambos
os olhos sejam iguais e de boa qualidade para que o cérebro seja
capaz de realizar a fusão. As duas imagens se fundem tornando
uma percepção única, processo responsável pela visão binocular.
A visão binocular tem um rápido desenvolvimento a
partir da coordenação ocular dos 3 até os 12 meses, o que
proporciona a percepção espacial e a visão de profundidade.
As conexões celulares e a plasticidade neuronal são intensas
até os 3 anos, por isso as alterações visuais como ambliopia e
estrabismo devem ser corrigidos de preferência no primeiro ano
de vida, para resultados de grande eficácia.
Embora a binocularidade se complete por volta dos cinco
– seis anos, os resultados obtidos depois dos cinco anos serão

bem menores. Por isso, deveria ser prática comum em nosso
meio a avaliação oftalmológica nas creches e pré-escolas.
AMBLIOPIA
É a parada ou regressão do desenvolvimento visual em
um ou ambos os olhos, ocorrendo a diminuição da acuidade
visual sem uma alteração orgânica aparente.
47
A ambliopia pode ser causada por:
• estrabismo, 50% dos casos;
• privação sensorial (ex-anopsia-catarata ou
ptose);
• anisometria – discrepância de erros de refração;
• ametropia – altos erros de refração
(hipermetropia, miopia e astigmatismo).
Como vimos pelos tipos de ambliopia, o tratamento e
controle é exclusivamente de responsabilidade do
oftalmologista que fará a prescrição do recurso óptico e
indicação da oclusão.
Os médicos dão preferência à oclusão direta na pele,
com oclusor antialérgico e recomendam a oclusão nos óculos
somente nos casos de ambliopia leve.
A orientação da conduta de oclusão nos casos de
ambliopia e estrabismo não são de competência do professor
especializado, esse deve sim orientar a família para ter consistência
e perseverança na conduta, bem como, orientar atividades lúdicas
que possam distrair e estimular visualmente a criança.
ESTRABISMO
É a ausência de paralelismo e sincronia dos músculos
oculares para uma perfeita coordenação de ambos os olhos,
responsável por uma imagem nítida no mesmo ponto da retina
que possibilita a fusão. A criança estrábica terá grande
dificuldade para realizar a binocularidade, podendo apresentar:

48
• diplopia – imagem dupla;
• anular ou suprimir a imagem do olho desviado;
• visão monocular ;
• baixa de acuidade visual no olho desviado;
• desconforto visual para leitura, televisão, etc.;
• embaçamento ou embaralhamento visual;
• dificuldade para desenho e atividades que
requeiram tridimensionalidade;
• piscar muito e dirigir à noite.
Tipos de Estrabismo
• Convergente (esotropia) E.T.;
• congênito – quando a esotropia é congênita pode
ter tratamento cirúrgico entre 6 e 12 meses para o
alinhamento ocular e desenvolvimento da visão,
porque geralmente apresenta fixação cruzada com
pouca motilidade ocular;
• adquirido – Acomodativo ou Essencial.
O estrabismo acomodativo pode ocorrer por excesso
de acomodação. Acomodação é o ajuste do olho para ver a
diferentes distâncias e formar imagem clara pela mudança da
forma do cristalino e ação dos músculos ciliares.
O estrabismo acomodativo pode ser causado por
hipermetropia ou por alteração de convergência de origem
central. Quando tratado com correção óptica nos primeiros 6
meses tende a desaparecer.
Exotropia - Estrabismo Divergente XT
O estrabismo divergente ou XT aparece geralmente
mais tarde e está associado à miopia. Os exercícios ortópticos
podem ajudar muito no tratamento.
A cirurgia pode ser indicada para adquirir função, ou
seja, recuperar a visão binocular ou puramente por estética.

49
ERROS DE REFRAÇÃO
HIPERMETROPIA
É uma dificuldade acomodativa (capacidade de ver
perto) pelo achatamento do globo ocular. Nesse caso a imagem
se forma atrás da retina e são utilizadas lentes convergentes ou
positivas para tornar o cristalino mais convergente.
O portador de hipermetropia, mesmo com esforço
acomodativo, não consegue enxergar nitidamente um objeto
quando olha para perto.
A criança mostra-se desinteressada para ver figuras,
TV, leitura e pode ter atraso de desenvolvimento visual nas altas
hipermetropias por baixa capacidade de fixação e seguimento
visual.
Crianças portadoras de alterações neurológicas podem
apresentar baixa capacidade acomodativa, mostrando
funcionamento visual pobre. É de suma importância a detecção
precoce e correção de refração nessas crianças, para otimizar
o desenvolvimento visual e cognitivo.
MIOPIA
A miopia é dificuldade para ver longe, em virtude do
alongamento do globo ocular que forma a imagem antes da
retina.
As pessoas com miopia não enxergam com nitidez
objetos distantes. A correção é feita utilizando-se lentes
divergentes ou negativas. Os alunos com miopia não detectada
apresentam muita dificuldade para copiar da lousa, são tidos
como desinteressados, preguiçosos e lentos.
Apresentam, como sintomas, piscar constantemente,
fechar a pálpebra (esforço acomodativo), coçar os olhos, etc.
Muitos bebês com alta miopia não detectada podem
apresentar atraso neuropsicomotor, retardando o engatinhar e
a marcha em virtude da tensão ou medo de se deslocar no
espaço e pela falta de controle do ambiente.

50
Os portadores da Síndrome de Down e outras que
podem apresentar alta miopia, devem ser avaliados e corrigida
a refração para prevenir alterações de desenvolvimento.
ASTIGMATISMO
Ocorre quando a córnea não apresenta a mesma
curvatura em todas as direções, ocasionando uma deformação
da imagem.
Os sintomas mais freqüentes do astigmatismo são:
dores de cabeça, olhos lacrimejantes, queimação e coceira nos
olhos e deformação ou distorção da imagem. Nos grandes
astigmatismos a acuidade visual é baixa. A lente para correção
do astigmatismo é cilíndrica.
DESENVOLVIMENTO VISUAL E APRENDIZAGEM
Acreditava-se até há pouco tempo que o recém-nascido
reagia apenas a movimentos, luzes, sons fortes e à voz materna.
Pesquisas recentes têm demonstrado que os bebês já
nascem programados para enxergar do ponto de vista anátomo-fisiológico.
Ainda na vida intra-uterina, por volta da 33ª semana
de vida, o bebê já apresenta a capacidade de fixação. Entretanto,
essa habilidade só será desenvolvida se ele tiver oportunidade
de realizar experiências visuais.
Embora a acuidade visual de um recém-nascido seja
muito reduzida (0,03) e ele não possa captar imagens nítidas,
estudiosos do desenvolvimento neonatal têm observado a
surpreendente capacidade do bebê de pesquisar o mundo a
sua volta, apresentando momentaneamente a capacidade de
fixação e seguimento visual de objetos bem próximos.
Experimentos de laboratório do Dr. Fantz, psicólogo que
pesquisou a capacidade do bebê de reagir a padrões visuais,
revelam que os recém-nascidos preferem padrões de alto
contraste como preto/branco, cinza/preto, padrões de grating
(listras), círculos, figuras simples e depois preferem figuras de
padrões complexos.

Luria também coloca que, do ponto de vista perceptivo,
o bebê se interessa mais por cores fortes e padrões de contraste
do que por formas.
Acreditamos que o desenvolvimento visual ocorre por
meio das atividades reflexas, da organização das percepções,
por estímulos significativos, mediadas pela interação sócio-afetiva.
Graças ao desenvolvimento óculo-motor, aos contatos
celulares da retina, vias ópticas e da córtex visual o bebê
reconhece a figura materna e, por volta da quinta semana de
vida, já sorri ao rosto da mãe espontaneamente, realizando as
primeiras discriminações.
O desenvolvimento pós-natal da fóvea e da área
pericentral é muito rápido nos primeiros meses. Por isso, de 2 a
3 meses os olhos já estão bem posicionados, há convergência,
seguimento espontâneo dos objetos e o inicio da acomodação,
porém com campo visual ainda restrito.
A acuidade visual aos 3 meses é de 0,1 o que já permite
fazer algumas discriminações. Aos 4 meses, com o
desenvolvimento da capacidade de focalização e acomodação
ocular, o bebê começa a explorar os objetos e ambiente a seu
redor. Inicia nessa fase a coordenação olho-mão, movendo suas
mãos para pegar os objetos e sacudi-los, começando assim a
provocar pequenos espetáculos.
Aos 6 meses, a visão central e periférica já se
desenvolvem o suficiente para permitir o seguimento por todo o
campo visual, realizando seguimento de 180 graus na linha
horizontal e vertical, realizando o que Piaget chama de busca
dirigida pelo olhar.
Entre o 7º e o 8º mês, o bebê é capaz de localizar
objetos no espaço, tanto perto quanto mais longe, desenvolvendo
também a visão de profundidade, o que o impulsiona a deslocar-se
51
em busca dos objetos.
Por isso é o momento da descoberta: agora ele vai
explorar visualmente o objeto de todos os ângulos, vai manipular,
bater, sacudir, jogar, puxar, experimentar com a boca,
observando as mudanças e resultados imediatos.

52
Só no final do primeiro ano, graças à independência
adquirida pela locomoção, é que os objetos são procurados depois
que saem do campo visual. Isto ajuda a construir a noção do objeto.
Em relação às funções visuais, podemos dizer que o bebê
aos doze meses, apresenta nível de desenvolvimento visual próximo
ao adulto. A acuidade visual é muito boa, os movimentos oculares
são suaves e contínuos, a acomodação ocular é satisfatória e o
desempenho visual para longe já é eficiente, possibilitando a marcha.
Como podemos observar, nas etapas iniciais do
desenvolvimento, os esquemas motores e perceptivos
constroem-se juntos, com grande rapidez, constituindo um único
sistema, formado pelos esquemas sensório-motores.
Na etapa de 2 a 4 anos, em virtude do bom desenvolvimento
das funções visoperceptivas, que possibilita o exercício da memória
visual e formação das imagens mentais, a criança faz a passagem
das representações concretas às representações simbólicas.
Esse período, também chamado de figurativo, é
caracterizado pelo aparecimento do símbolo, da capacidade de
distinguir entre significado e significante e pela formação das
representações conceituais.
A criança imita o que observa visualmente, ampliando
sua capacidade motora, tornando mais complexa e planejada a
ação. É capaz de observar diferenças e semelhanças o que
permite fazer agrupamentos por forma, cor, tamanho,
comprimento e estabelecer relações. A riqueza de imagens
visuais e a possibilidade de poder representar o mundo permitem
o aparecimento do desenho nessa etapa.
O período de 4 a 7 anos, denominado de pensamento
intuitivo ou pré-operacional é marcado pela capacidade de
antecipação, de revisualização. Há o desenvolvimento da
atenção, da organização e da construção das noções espaço-temporais,
das noções de classificação e seriações simples,
para futura abstração, associação e generalização.
Após os sete anos, com o desenvolvimento do
pensamento lógico, as crianças são capazes de analisar,

classificar e seriar de forma mais complexa, e começam a
adquirir as noções, representações e constâncias perceptivas.
Para Yakalov, o desenvolvimento das funções perceptivas
superiores pode ocorrer até os dezesseis anos. Acreditamos que o
desenvolvimento não é só biologicamente determinado, mas
socialmente facilitado. E que o mundo não é visto simplesmente em
cor e forma, mas sentido pela vivência e elaborado pelo significado.
METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO CLÍNICO- FUNCIONAL DA
VISÃO
A prática em relação à avaliação funcional da visão é
construída a partir de um trabalho diferenciado, mediante a
integração das áreas médica e educacional.
O oftalmologista especializado em visão subnormal
realiza a avaliação oftalmológica pelos exames de rotina,
corrige as possíveis alterações de refração que possam
impedir o desenvolvimento visual e faz a avaliação das funções
visuais que são de grande valia para orientação do trabalho
pedagógico.
Na avaliação das funções visuais o oftalmologista utiliza
testes objetivos e subjetivos para medir a acuidade visual,
sensibilidade aos contrastes, acomodação, campo visual, visão
para cores e adaptação à luz.
A avaliação da acuidade visual é realizada através de
testes padronizados para crianças pequenas portadoras de
deficiências associadas, como o método do Olhar Preferencial
de Dobson e Teller.
A partir dos dois anos são utilizados os testes Bust da
Dra. Eva Lindstedt e o teste LH da Dra. Léa Hyvarinen. Ambos
medem visão para perto e longe. O teste Sheridan de Bolas nos
dá uma ligeira indicação do nível de visão, esfera visual e campo
visual e, numa menor proporção, da acuidade visual para longe.
53

54
Fig. 5. Teste Bust.
A sensibilidade aos contrastes é avaliada pelo teste de
Bally para bebês e pelo teste LH para alterações de contraste
em crianças maiores.
Até os seis anos, o campo visual e a acomodação são
avaliados pelo sistema de confrontação e pela acuidade visual
de perto e longe. A visão de cores pode ser avaliada pelo teste
London City Hospital (teste das bolinhas coloridas).
A avaliação funcional realizada pelo pedagogo
especializado é de fundamental importância para o
diagnóstico e conduta oftalmológica porque, além de conter
dados de observação do desempenho visual da criança em
termos práticos e qualitativos, informa o nível de
desenvolvimento global e principalmente, como a criança
utiliza a visão residual para integração com as pessoas e com
o mundo que a cerca.
Nossa experiência e metodologia baseiam-se em
diversos estudos sobre o desenvolvimento visual realizados nos
Estados Unidos pelas Dras. Fay, Natalie Barraga e Anne Corn;
na Europa pelas Dras. Eva Lindstedt e Léa Hyvarinen.
A avaliação funcional é um processo de observação
informal do comportamento visual da criança em relação ao nível
da consciência visual, da qualidade da recepção, assimilação,

integração e elaboração dos estímulos visuais em termos
perceptivos e conceptuais. Observa-se a maneira como a
criança utiliza a visão no brinquedo, na mobilidade, na escola e
nas atividades da vida diária. Por isso avaliamos a criança na
presença da família.
Antes da avaliação funcional devemos fazer uma
entrevista com a família para conhecer a queixa, a expectativa e
obter informações complementares. Pode-se nesse momento
observar a qualidade de interação sócio-afetiva e o nível de
compreensão da família acerca da condição visual da criança.
Fazemos também uma avaliação global do
desenvolvimento, compreendendo as funções sensório-motoras,
a comunicação e a linguagem, as funções simbólicas e pré-operatórias,
a relação sócio-afetiva, a autonomia e a
independência. Isto para a elaboração do programa pedagógico
e/ou encaminhamento, se necessário, ao atendimento
complementar de fisioterapia, terapia ocupacional,
fonoaudiologia e, ainda, para o atendimento psicológico.
Avaliação funcional é estruturada em termos de funções
55
visuais básicas, visomotoras e visoperceptivas.
Funções visuais básicas
Verificamos o nível de consciência e atenção visual
mediante a luz natural e artificial, a adaptação ao escuro, à luz e
ao brilho. Observamos a reação a padrões de alto e de baixo
contraste, a cores de alta e baixa intensidade, a formas simples
e complexas, ao contato visual, campo visual e esfera visual
(distância que provoca uma reação visual).
Para isto, utilizam-se diferentes tipos de iluminação,
luzes coloridas, painéis coloridos, rosto humano e desenhos de
rostos iluminados. Podem ser utilizados também luvas coloridas,
brinquedos de formas simples, de diferentes tamanhos e
tonalidades. Padrões de alto contraste (amarelo/preto –preto/
branco – cinza/preto), cores fluorescentes, utensílios de uso
diário, materiais com brilho e movimento.

56
Fig. 6. Avaliação das funções visuais.
Pode-se entender a importância da avaliação das funções
visuais se consideramos que a orientação e a localização espacial
dependem da visão de contrastes e do campo visual. A habilidade
da criança em ver detalhes dependerá da acuidade visual e a
percepção de formas requer uma boa visão para contraste.
Funções Óculo-Motoras
A capacidade de fixação, seguimento visual e
acomodação (ajustar o poder de refração do olho para focalizar
objetos) são comportamentos visuais que dependem dos
músculos extrínsecos e intrínsecos do olho e também da
adequação do meio ambiente em termos do nível da visão,
iluminação, contraste e adaptação visual.
Para que o desenvolvimento da fixação e seguimento
visual ocorram é de fundamental importância a orientação

oftalmológica para melhorar a acomodação, aumentando a
qualidade, nitidez e tamanho da imagem.
A acomodação é observada em relação à focalização
de luzes, de padrões coloridos, de objetos e gravuras de
diferentes tamanhos a uma distância inferior a 40cm. Podemos
constatar dificuldades de acomodação quando uma criança
aproxima muito um objeto para fixar e discriminar ou quando
fixa e discrimina melhor à distância ou, ainda, quando pisca
muito, franze a testa demonstrando esforço acomodativo.
As funções óculo-motoras são avaliadas pela fixação e
seguimento de luzes, rosto, objetos em movimento, partindo do
ponto focal e distâncias variadas.
Os esquemas de coordenação olho/mão e olho/objeto
são melhor observados na manipulação do brinquedo e nas
atividades da vida diária. Para isto, utilizamos um varal e um
painel de brinquedos que criamos. Todos esses recursos
permitem avaliar as funções visomotoras em relação às
diferentes posturas e posicionamento dos olhos. É importante
que se avalie a criança em decúbito ventral e em decúbito lateral,
que possibilitam melhor controle óculo-motor, pelo relaxamento
da musculatura, e melhor focalização, permitindo que o alcance
do objeto seja visualmente dirigido.
Uma criança com postura desorganizada e insegura terá
grande dificuldade para fixar e seguir os objetos. Sentar
adequadamente a criança, facilitando o controle cefálico, o
controle de tronco, e apoio dos pés, melhora consideravelmente
as respostas visuais.
É importante observar o posicionamento da cabeça,
sem fazer retificação postural, porque nos dá indicação do campo
visual utilizado. Depois devemos avaliá-la novamente com
organização postural.
Avaliar a criança em pé, andando, subindo e descendo
escadas, jogando bola nos dá informações a respeito das pistas
visuais captadas do ambiente, esfera visual, acomodação e
localização espacial.
Em relação às atividades gráficas, avaliamos a
qualidade do traçado, o tempo de focalização, a coordenação
57

olho/mão, a velocidade de realização da tarefa, a acomodação
para escrita e leitura de perto e a focalização na lousa.
Funções Visoperceptivas
58
As funções visoperceptivas estão relacionadas com a
assimilação, integração, decodificação e elaboração dos
estímulos visuais presentes como também com a capacidade
de generalizar e associá-los às experiências passadas.
Para efetuar-se uma avaliação visoperceptiva adequada
sobre o nível de desenvolvimento geral da criança, devem-se
conhecer as etapas do desenvolvimento cognitivo e visual para
adaptar-se às atividades e possibilidades de cada criança. Para
isso utiliza-se uma Avaliação Funcional do Desenvolvimento
Global, contemplando as áreas de linguagem, sensório-motora,
cognitiva, AVD, orientação e mobilidade.
É de fundamental importância que o professor conheça
a qualidade das experiências visuais que essa criança possui,
a qualidade e tamanho do material a ser apresentado, o nível de
interesse e motivação, e os aspectos psicoafetivos que possam
interferir nas funções perceptivas.
Iniciamos pela observação da discriminação e
compreensão das expressões faciais, gestos e movimentos; da
forma de interação e exploração do meio, do nível de curiosidade,
frustração ou satisfação em ver.
Um levantamento do repertório visual da criança é
interessante, ou seja, a discriminação e reconhecimento visual
de objetos de formas simples (objetos de uso diário, brinquedos,
utensílios, frutas e outros alimentos).
Observa-se a capacidade de discriminação de formas
tridimensionais e bidimensionais, relacionando-as em termos
de cor, tamanho e espessura. Podem ser usadas figuras sólidas,
blocos lógicos, prancha de figuras e quebra-cabeças.

Um acervo grande de objetos tridimensionais variados,
objetos esses de formas simples e complexas, de tamanho e cores
que serão comparados entre si e depois associados a gravuras.
As gravuras devem ser apresentadas de três formas:
uma cartela deve representar o objeto real, a outra deve conter
a forma cheia, a última só o contorno do objeto; todas com
bastante contraste.
Verifica-se a capacidade de discriminação mais fina
de detalhes internos e externos de objetos e figura, relacionando-os
às diferentes posições e direções no espaço. Jogos
pedagógicos como dominós, lotos de animais, painéis de figuras
para classificação e seriação, painéis para elaboração e
construção de cenas são interessantes. São usados jogos de
seqüência, jogos de memória, figura/sombra, figura/fundo, jogos
de construção, elaboração e/ou discriminação de cenas e
maquetes.
Observa-se a discriminação de letras em diferentes
estilos, tamanhos e materiais (plástico, madeira e cartelas do
alfabeto); a leitura visual de sílabas; as palavras e a frase.
Conforme a dificuldade de acomodação para perto, já testamos
lupas de mesa e as diferentes lupas manuais.
Podem ser utilizadas as lupas eletrônicas, o C.F.TV (Circuito
Fechado de TV) como mais um recurso para avaliação perceptiva,
de contraste e campo visual.
Deve ser considerada a importância do nível de iluminação
no ambiente em relação à patologia do aluno a ser avaliado.
Utilizamos um dispositivo para controle de iluminação, diferentes
tipos de luminárias com focos dirigíveis e cores diferentes, com
azul e amarelo para diminuir o brilho, a reflexão e aumentar o
contraste.
59

Fig. 7. Equipamentos para avaliação visual.
60
Tanto as funções visoperceptivas como as visomotoras
devem ser avaliadas primeiro em ambos os olhos depois em
cada olho alternadamente, utilizando o tampão para oclusão.
Para o bebê utilizamos “o tampão pirata” em tecido.
A organização do ambiente, a interferência de ruídos e
movimentos podem prejudicar muito a avaliação funcional. O
avaliador deve aguçar sua sensibilidade para observar a
qualidade da informação e experiência visual da criança, a
motivação, o nível de consciência visual, a auto-imagem e
possíveis frustrações desenvolvidas.
É muito importante que uma avaliação funcional não
considere apenas o nível de desenvolvimento potencial, para que
se possa traçar uma programação pedagógica adequada. E
lembrar que a organização das percepções e a internalização
das funções psicológicas superiores dependem, em grande parte,
da solicitação do meio e da qualidade da interação sócio-afetiva.
Baixa Visão
– Principais Patologias

61
ATROFIA ÓPTICA
É a perda total ou parcial da visão decorrente de lesões
ou doenças no nervo óptico, disco óptico, papila, podendo haver
degenerações das fibras tanto das células ganglionares como
do corpo geniculado.
Tipos de Atrofia Óptica
Simples – quando o disco óptico perde a cor rosada,
torna-se pálido ou branco. Geralmente há uma escoriação da
papila, das bordas para o centro, ocorrendo a palidez temporal
da papila. Esse tipo de atrofia pode ser decorrente de
hidrocefalia, meningiomas e sífilis.
Secundária – é decorrente de neurite óptica,
neurorretinite e edema papilar. Neste caso a aparência da papila
é branco-azulada, turva ou acinzentada. As alterações podem
afetar as regiões vizinhas da retina. Podem ocorrer por doenças
infecciosas, bactérias, vírus, protozoários, hemorragias, diabete,
Leber, traumatismos e tumores.
Atrofia Glaucomatosa – há um aumento da escavação,
atingindo todo o disco óptico, atrofia de papila e deslocamento
do tronco central.
Funcionamento Visual:
• diminuição da acuidade visual (AV) para perto e
longe;
• queixa de visão turva ou embaçada com
aparecimento de escotomas;
• diminuição do sentido luminoso – funcionamento
visual pode ser melhor ao anoitecer. Outros podem
necessitar de alta iluminação;
• redução e ou alteração de campo visual:
− escotomas central ou periférico
− hemianopsias nos diferentes quadrantes (late-ral,
superior, inferior, nasal, pericentral, bilateral);

62
• dificuldade para integração e formação de
imagens mentais;
• interferência em tarefas de percepção de detalhes
e análise-síntese visual;
• dificuldade para discriminar objetos a distância ou
perto;
• sensibilidade aos contrastes diminuídos;
• dificuldade para leitura;
• adaptação à iluminação diminuída.
Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais:
• lupas manuais de altas dioptrias;
• alto nível de iluminação com filtro para potencializar
contraste e diminuir reflexão e brilho;
• contraste e ampliação (dependendo da alteração
do campo);
• lentes esféricas e prismáticas;
• telessistemas;
• magnificação eletrônica, com controle de
contraste, brilho e profundidade;
• porta texto e caderno de pauta ampliada ou
reforçada;
• jogos de computador para elaboração de desenhos
e cenas.
Estratégias Pedagógicas:
• verificar o potencial de visão central preservada;
• compreender as dificuldades de percepção de
detalhes que o aluno apresente e a necessidade
de aproximação da lousa ou material pedagógico;
• facilitar a discriminação de detalhes,
potencializando o contraste e a iluminação do
material a ser discriminado;
• favorecer o desenvolvimento da consciência
visual, ajudando o aluno a analisar e interpretar

formas mais complexas de objetos e figuras;
• favorecer a ampliação do repertório visual do aluno,
através de múltiplas experiências, incluindo até
ajudas táteis e auditivas quando a visão não for
suficiente;
• motivar o aluno a construir as imagens mentais a
partir da experiência concreta com os objetos para
a representação tridimensional e a representação
simbólica;
• ajudar o aluno a compreender suas reais
alterações de campo visual, as dificuldades com
escotoma (ponto cego) buscando o melhor
posicionamento de cabeça ou do material que
favoreça melhor desempenho visual.
63
NISTAGMO
São oscilações involuntárias e rítmicas dos olhos, que
ocasionam alteração do sistema sensório-motor ocular. O
nistagmo pode ser congênito, quando surge durante os seis
primeiros meses, ou adquirido.
A origem do nistagmo ainda não é bem conhecida, pode
ser por alteração neurológica, vestibular, lesões do sistema
nervoso central, por origem cerebelar ou tumor intracraniano.
O nistagmo pode estar presente nas cataratas
congênitas, atrofias ópticas, albinismo, acromatopsias, alterações
retinianas e outras.
Tipos de nistagmo:
• movimento pendular;
• ondulatórios – igual velocidade, duração – direção
• em mola;
• movimentos mais lentos e retorno rápido –
freqüentes em alterações neurológicas e
vestibulares;
• mistos.

64
Os movimentos podem ser horizontal, vertical, oblíquo,
rotatório e circular.
SPASMUS NUTANS
Surge por volta dos seis meses a um ano de vida.
Caracteriza-se por nistagmo de cabeça com movimentos antero-posteriores
e laterais, rápidos, bem nítidos quando a posição é
sentada.
Deitada tende a desaparecer, a origem é desconhecida
e tende à cura.
• capacidade de fixação e seguimento visual
prejudicados;
• A.V. reduzida para perto e longe;
• torcicolo de “Ciancia” – inclinação involuntária da
cabeça para bloquear o nistagmo;
• interferência nas tarefas de percepção visual e
coordenação visomotora;
• sensibilidade aos contrastes pode estar diminuída;
• sensibilidade à luz alterada – fotofobia intensa ou
média.
• lentes prismáticas ou esfero-prismáticas;
• lentes manuais ou de apoio;
• lupas de régua;
• os telessistemas para longe podem ser de difícil
adaptação, depende da possibilidade de o aluno
realizar a compensação de cabeça para bloqueio
do nistagmo;
• lentes escurecidas ou filtro amarelo para
potencializar o contraste.

65
Estratégias Pedagógicas
O professor deve compreender que as dificuldades
oculomotoras de focalização, seguimento visual e coordenação
olho-mão, podem dificultar a realização de atividades práticas
de coordenação visomotora, como encaixes, desenhos, cópia
da lousa e escrita.
Evitar alta iluminação direta, reflexão e brilho na lousa
ou material a ser discriminado.
Orientar o aluno para melhor organização espacial,
posição para leitura e adequação do material ao ponto de
compensação e distância que consiga focalizar e discriminar.
Evitar corrigir a posição de cabeça que é a única forma de
bloqueio dos movimentos involuntários.
Utilizar pistas visuais para melhor organização do
campo gráfico, tanto para leitura como para escrita. Guias para
leitura.
Proporcionar atividades lúdicas que favoreçam o
exercício dos movimentos oculares, graduando as dificuldades:
boliche, jogos de peteca, bola ao cesto, futebol, tiro ao alvo,
natação. Jogos de integração sensorial e equilíbrio.
CORIO-RETINITE
É a inflamação da coróide (coroidite) e quando afeta
ambas as camadas coróide e retina, chama-se corio-retinite.
A causa é a toxoplasmose por infestação do protozoário
gondii adquirido pelo contato com animais infectados: cães,
coelho, gatos, pombo, galinha e na carne suína.
É importante o diagnóstico diferencial de sífilis,
tuberculose, herpes, AIDS e uveítes. O teste específico para
avaliar os anticorpos para toxoplasmose é a imunofluorescência
ou Elisa. O quadro neurológico pode ser de alteração focal com
lesões cicatrizadas, placas maculares e convulsões.

66
• acuidade visual baixa em virtude da lesão macular,
visão a distância bastante prejudicada;
• escotoma central da visão, com dificuldade para
detalhes;
• utilização de retina perifoveal e periférica;
• campo visual periférico geralmente preservado o
que possibilita uma boa orientação espacial e
locomoção;
• sensibilidade aos contrastes – não ocorre
alteração significativa para média e baixa
freqüência;
• visão para cores – pode estar prejudicada nas
extensas lesões maculares e perifoveais;
• dificuldade para olhar no ponto que se olha;
• alta freqüência de miopia.
Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais :
• óculos de correção refracional comum;
• lentes bifocais;
• lupas manuais ou de mesa para magnificação;
• lentes esfero-prismáticas entre 6 e 12 graus – com
acuidade visual semelhante em A.O.;
• lentes esféricas de altas adições com visão
monocular;
• telescópio tipo Galileu – 2x, 3x, 4x e 6x manuais
são preferíveis a telescópios fixos em armações;
Estratégias Pedagógicas:
O professor precisa compreender que muitas vezes é
impossível a criança olhar para frente ou nos olhos do professor,
pois os olhos desviam para fugir do ponto cego, da cicatriz
macular.
Os mesmos procedimentos pedagógicos da atrofia
óptica, pois o funcionamento visual é semelhante.

Considerar que nas alterações maculares importantes
a discriminação de figuras complexas como de animais torna-se
67
difícil.
Embora o aluno apresente nível gráfico elementar o professor
pode e deve oferecer materiais simbólicos como letras e outros.
A cópia da lousa é bastante difícil em virtude de, à
distância, a visão ficar prejudicada ou apresentar escotomas
no campo visual.
Ajudar o aluno a buscar a melhor posição e distância
para facilitar a cópia na lousa.
Organizar o campo gráfico da lousa em relação à
necessidade do aluno.
ALTERAÇÕES RETINIANAS:
a) Retinopatia da Prematuridade ou Fibroplasia
Retrolental
A retinopatia da prematuridade pode ser decorrente de
imaturidade da retina por baixa idade gestacional e ou por alta
dose de oxigênio na incubadora. O oxigênio em alta concentração
provoca a vasoconstrição, impedindo a irrigação da retina e pode
ocorrer a formação de pregas retinianas, massa fibrosa ou
cicatricial, retração da retina, ou deslocamento total ou parcial.
Podem ocorrer ainda complicações como a catarata,
glaucoma ou uveíte. O procedimento cirúrgico nos
descolamentos de retina tem pouco sucesso, do ponto de vista
funcional, sendo muitas vezes preferível à estimulação da visão
residual remanescente, mesmo que pouca.
• a retinopatia nível I, II e III geralmente apresentam
bom desempenho visual;
• acuidade visual bastante reduzida na retinopatia
grau IV e V;

68
• fotofobia;
• e freqüente a alteração de campo visual periférico
e central com presença de escotomas;
• iluminação intensa indireta melhora o
funcionamento visual.
Recursos Ópticos e Pedagógicos Especiais
Para perto:
• óculos acoplados com lentes de aumento;
• lentes para miopia;
• lentes de aumento manual;
• lupas iluminadas tipo copo ou de mesa.
Para longe: sistemas telescópicos
b) Retinose Pigmentar
Distrofia hereditária dos receptores retinianos por
transmissão autossômica recessiva dominante ligada ao X. Constitui
síndromes como: Laurence-Moon, Bardet-Bield, Usher, sendo
rigorosamente necessária a prevenção por aconselhamento genético.
São muitos os tipos de retinose pigmentar, geralmente
de caráter progressivos com degeneração de cones
(responsável pela visão de cores) e bastonetes (visão de formas),
no estágio final com alteração macular.
• cegueira noturna – Baixa de A.V. no escuro;
• adaptação à luz, lenta;
• perda de campo periférico;
• ocorre iniciar por perda de visão central (mais
raro);
• dificuldade para locomoção à noite;
• sensibilidade aos contrastes alterada;
• alteração de visão de cores.

• alto nível de iluminação;
• circuito de TV;
• lâmpada com raios infravermelhos;
• ampliação e potencialização de contrastes com
69
filtro amarelo;
• lupa manual até 11 di;
• campo restrito dificulta a leitura.
c) Retinopatia Diabética
É uma alteração retiniana por obstrução dos vasos
capilares da região da mácula e retina com formação de cicatriz
ou escotomas extensos, podendo formar edema ou cistos de
mácula.
Pode haver descolamentos de retina. O tratamento
pode ser a vitrectomia e a fotocoagulação que estabilizam o
quadro de edema. Há associações com catarata ou
glaucoma.
• baixa AV para longe;
• visão embaçada;
• dificuldade para percepção de detalhes;
• Imagens distorcidas;
• alteração da visão de cores e sensibilidade aos
contrastes.
d) Síndrome de Leber ou Amurose Congênita de Leber
É caracterizada por degeneração retiniana com
eletroretinograma extinto. Manifesta-se por uma neurite óptica
hereditária mais freqüente na 2ª infância, lesando de forma

brusca os olhos. É transmitida pela mãe e afeta geralmente o
sexo masculino, podendo afetar o sistema nervoso.
70
Há degenerações retinianas que afetam também
meninas e são do tipo progressivo. A função visual é bastante
prejudicada, AV muito reduzida e nível de funcionamento visual
bastante heterogêneo.
e) Retinoblastoma
Tumor na retina que pode aparecer nas primeiras
semanas até os 2 anos. Os primeiros sinais são leucocoria
(mancha branca), podendo ser uni ou bilateral, estrabismo e
ligeira midríase. O tratamento é a enucleação de urgência,
radioterapia ou quimioterapia conforme resultado
anatomopatológico.
Motivar o aluno a utilizar ao máximo o potencial visual
mesmo nos descolamentos de retina ou em degenerações
progressivas.
Nos descolamentos de retina ou redução extrema do
campo visual, as dificuldades de leitura se acentuam. Entretanto
o professor deve encorajar o aluno a utilizar a visão residual,
sem temor de perdê-la ou gastá-la.
Recursos de alta iluminação, controle de luz por dimmer
e potencialização de contrastes melhoram o desempenho visual
do aluno.
Lápis ou canetas fluorescentes ajudam na visualização.
Na acuidade visual muito baixa ou restrição acentuada
do campo visual, a cópia da lousa se torna muito difícil. Podem
ser utilizadas ampliações para perto ou recurso eletrônico para
cópia da lousa, por varredura.
Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e
ajudam nas atividades recreativas.

71
GLAUCOMA
Decorrente da alteração na circulação do líquido humor
aquoso, responsável pela nutrição do cristalino, íris e córnea.
Há o aumento da pressão intra-ocular, a mais de 20 milímetros
pela obstrução do líquido pela pupila ou drenagem através do
seio camerular.
Sintomas mais freqüentes: dor intensa, fotofobia, olho
buftálmico e azulado.
Há estudos recentes que apontam uma predisposição
genética para o glaucoma congênito. É mais freqüente após a
4ª década, em altas hipermetropias, em diabéticos e em negros.
O tratamento é cirúrgico e o mais precoce possível
obtendo bons resultados. Pode haver complicações como
luxações do cristalino, descolamento de retina, atrofia óptica e
hemorragias.
O glaucoma pode estar associado a aniridia, (ausência
de íris) síndrome de Marfan, Axenfeld e Sturge-Weber.
• lacrimejamento e fotofobia;
• flutuação da visão, controlada por medicação;
• perda da acuidade visual por atrofia óptica;
• o glaucoma crônico simples pode levar à perda
da visão periférica;
• no glaucoma primário de ângulo fechado a perda
visual é severa e pode progredir para cegueira
rapidamente;
• alteração do campo visual variada e difusa,
podendo haver também escotomas centrais;
• a perda é mais acentuada no setor nasal, havendo
mais preservação do campo temporal ou central;
• visão periférica e visão noturna rebaixada;
• visão tubular ou de túnel permite visão boa para perto;
• dificuldade para discriminar objetos grandes,
locomoção e visão à distância.

72
• iluminação potente sem reflexão e brilho;
• lupa de mesa com iluminação;
• alto contraste e filtros;
• lupas manuais;
• para leitura, lentes microscópicas;
• para longe telelupas de baixa dioptria (di).
O professor precisa compreender que o nível de visão
do aluno com glaucoma flutua muito. Ele se estressa com
freqüência pela dor, fotofobia e flutuação da visão. Isto não
significa que o aluno seja desmotivado e preguiçoso.
Analisar cuidadosamente as alterações de campo visual
que possam ser diferentes em cada olho. Ajudar o aluno a
compreender e buscar a melhor posição para o trabalho visual.
Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamento de
magnificação, de lupas manuais, de copo, mesa ou lupas
iluminadas. Muitas vezes a adaptação desses auxílios ficam
dificultadas pela reflexão de luz e brilho.
Em virtude das alterações de campo visual, nem sempre
o material ampliado facilita a discriminação e a leitura.
Utilização de porta-texto dá maior conforto para a leitura
CATARATA
É a opacificação do cristalino produzindo a leucocoria
ou mancha branca na pupila.
As causas congênitas podem ser decorrentes da
rubéola (síndrome da rubéola congênita) do sarampo, de fator
hereditário, do citomegalovirus, da toxoplasmose e da sífilis.
Alterações cromossômicas como Síndrome de Down, Lowe,
Trissomia 13-15 e Síndrome de Cockayne.

Pode ocorrer também por irradiações, medicações
73
tóxicas e consumo de drogas.
A catarata congênita é uma das maiores causas de
cegueira na infância, a prevenção é a cirurgia precoce, e,
principalmente a vacinação e controle epidemiológico da rubéola
e aconselhamento genético.
• baixa de AV importante na catarata congênita
operada tardiamente;
• catarata não operada: visão nublada, borrada,
visão de estrelas, raios brilhantes;
• visão dupla no olho afetado;
• visão melhor para longe do que para perto ;
• visão noturna melhor;
• sensibilidade aos contrastes pode estar diminuída
• rara alteração de campo visual e visão de cores.
• lente de contato ou óculos;
• lente intra-ocular nos primeiros anos de vida ;
pode ocasionar mais rejeição, sendo
desaconselhável pela mudança de refração;
• óculos de até 20 di são bem aceitos por crianças,
podendo ser tentada a correção da hipermetropia
e astigmatismo. Os bifocais com mais de 6 di
podem ser testados;
• lupa de mesa iluminada;
• lupas manuais tipo régua;
• controle de iluminação no ambiente.
O aluno que teve a catarata operada precocemente e com
boa correção óptica dificilmente necessitará de ajudas adicionais.
Nos casos de altas correções ópticas, há necessidade
de grande aproximação do material a ser lido o que pode acarretar

cansaço e estresse na leitura. É importante investigar com o aluno
e o médico, se uma correção óptica de menor dioptria com adição
manual não favorece o processo de leitura-escrita.
74
Nas cataratas não operadas, lupas iluminadas e controle
de iluminação no ambiente com luminárias de foco dirigíveis
podem melhorar o desempenho visual.
ADAPTAÇÃO DE RECURSOS ÓPTICOS ESPECÍFICOS
A capacidade de funcionamento e o desenvolvimento
da eficiência visual dependem fundamentalmente, segundo Dra.
Barraga, da experiência visual. A oportunidade de enfocar, olhar
e interpretar imagens visuais são mecanismos ativadores das
funções cerebrais.
Muitos indivíduos com baixa visão severa ou moderada,
poderão se beneficiar da ajuda de recursos ópticos específicos
para perto ou longe como forma de facilitação do processo
ensino-aprendizagem.
Os mesmos recursos ópticos têm a função de correção
das ametropias, ou seja, melhorar a focalização por ampliação,
proporcionando mais nitidez de imagem pela correção da refração.
Com adaptação de recursos ópticos esféricos
adequados, a ampliação da imagem retiniana permite a
conexão celular e a formação de imagens nítidas e detalhadas
que possibilitam o desenvolvimento da eficiência visual para
atividades de perto, como leitura, escrita, visualização da tela
do computador, TV e a decodificação de estímulos visuais a
longa distância.
Os recursos ópticos especiais, geralmente se
caracterizam por lentes de grande aumento para correção da
visão de perto ou longe, são eles:
Auxílio para perto:
• óculos bifocais ou monofocais;
• sistemas telemicroscópicos;
• lupas manuais e de apoio.

Os bifocais aumentam a imagem do objeto e dão mais
75
nitidez com as lentes convergentes de +4, +6, +8, +10 DE.
Fig. 8. Óculos bifocais e monofocais.
Lentes esferoprismáticas
São formadas por lentes positivas convergentes com
adição de prisma na base nasal para melhorar a fixação, a
convergência e dar conforto para atividades de leitura. Essas
lentes geralmente são combinadas em seu poder dióptrico como
por exemplo: +5 DE/7P ( dióptrica e prismática ). Menos de 10
DE são aconselháveis para as pessoas que possuem visão
binocular ou pouca perda visual, para maiores de 10 DE/12 P
monoculares.
As lentes esféricas podem ser simples, sem adição de
prisma, indicadas para pessoas com visão binocular ou
monocular que não apresentam acuidade visual muito baixa, pois
vão até 10 DE.
Lentes asféricas
São lentes monoculares em virtude da alta dioptria,
variando de 10 di asférica até 24 di.

76
São utilizadas para atividades de leitura para perto e a
distância olho-objeto deve ser mais próxima à medida que
aumentam as dioptrias.
Há uma pequena fórmula para chegar-se à distância focal:
F = 100/D
F = 100/20D
F = 5cm
A distância focal varia de acordo com a patologia,
acuidade visual e nível de magnificação da lente. A distância
ideal para melhorar a função visual, deve ser pesquisada
individualmente com cada aluno, pois deve variar de 15 a 5cm
ou menos. Essas lentes podem ser montadas em óculos ou
adicionadas tipo clipes.
Lentes microscópicas
São lentes de alta dioptria, com +28 D, variando de 7x
até 12xde aumento. Para chegar ao valor dióptrico multiplica-se
por 4.
Essas lentes geralmente são prescritas para pessoas
com acuidade visual muito baixa. Como são lentes convexas
positivas de alta dioptria a distância focal é muito pequena com
a desvantagem de limitação acentuada de campo visual.
Como a coordenação dos movimentos oculares, postura
de cabeça e mãos são necessários, o tempo é mais longo e a
adaptação das lentes microscópicas é mais difícil. Para melhor
conforto do aluno, para leitura/escrita, é de fundamental
importância a utilização de suporte para leitura/escrita, mesa
adequada, pesquisa de iluminação e contraste que podem
facilitar o desempenho visual.
Lupas manuais e de apoio
São recursos auxiliares importantes para pessoas que
não se adaptam aos recursos descritos, de fácil uso e
funcionamento, dispensando o treinamento para adaptação.

Fig. 9. Lupas manuais e de apoio.
As lentes manuais com lentes esféricas ou asféricas
possuem melhor qualidade óptica. Variam de 2x até 10x de
aumento. A distância focal das lentes manuais de apoio é tirada
pela mesma fórmula dos óculos.
As lentes manuais de alta dioptria têm o campo visual
muito restrito, já as lupas de apoio possuem um campo visual
mais ampliado, porque são de aumentos menores. Têm ainda
a vantagem de possuir foco mais fixo e deixa as mãos livres.
São aconselháveis para crianças em etapa pré-escolar e idosos.
Tanto as lupas manuais como de apoio podem ser
usadas como complementação de óculos especiais. Podem ser
iluminadas ou não e terem diferentes formatos: lupas manuais,
tipo régua, copo, folha, lanterna, gancho, etc.
77
Telemicroscópios em óculos
São telelupas de acoplagem em óculos monoculares,
binoculares ou manuais que permitem trabalho em uma distância
maior.

78
Essas lentes, embora tenham restrição de campo,
permitem conforto visual pela qualidade de iluminação e por
deixar as mãos livres.
Auxílio para longe:
Telelupas - permitem o aumento e aproximação do
objeto a ser visto.
Tipos de Telelupas:
• Galilei – Formada por duas lentes, uma
convergente e uma divergente. São muito práticas
e de fácil adaptação.
• Kepler ou Prismática – É composta por duas
lentes convergentes que invertem a imagem, por
isso é usada com lente prismática.
As telelupas podem ser manuais ou acopladas a óculos
monoculares ou binoculares. As telelupas binoculares
geralmente são de pequeno poder dióptrico, são prescritas para
pessoas que tenham acuidade visual semelhante em ambos os
olhos. São usadas para ver TV, teatro e jogos.
As telelupas monoculares manuais são mais bem
aceitas por alunos e adolescentes em função da estética,
entretanto têm a desvantagem de não liberar as duas mãos para
a escrita.
Para os alunos que têm dificuldade de coordenação
oculomotora e ou alteração de campo visual, as telelupas
manuais são de mais fácil adaptação.
Os aumentos das telelupas variam de 2x até 12x, sendo
melhor iniciar o processo de adaptação com aumentos
gradativos.
No processo de adaptação de recursos ópticos, o aluno
deve levar o recurso para casa, para poder pesquisar livremente
em seu ambiente, nos espaços externos de sua preferência, e
decidir seguramente a melhor opção.

79
BIBLIOGRAFIA
ARAÚJO, Sônia Maria D. Elementos para se pensar a educa-ção
dos indivíduos cegos no Brasil: a história do Instituto
Benjamin Constant. São Paulo: IBC.
BARRAGA, Natalie. Disminuídos visuales y aprendizaje.
Espanha: ONCE,1985.
———— Desenvolvimento da eficiência visual. São Paulo:
Trad. Fundação do Livro do Cego, 1986.
BLANKSBY, Dixie C. Manual VAP-CAP. Avaliação e programa.
Austrália: Royal Instituto, 1993.
BRUNO, Marilda MG. O desenvolvimento integral do portador
de deficiência visual. São Paulo: Laramara, 1993
———— Reflexão da prática pedagógica. São Paulo:
Laramara,1997.
———— Orientação e visão subnormal. CENP/SE/SP, 1988.
CARVALHO, Erenice Natália S. de. A educação especial: con-cepção
de deficiência - caderno da TV Escola. Brasília,
1996
CARVALHO, Keyla Monteiro e Outros - Visão subnormal. São
Paulo: Unicamp - Campinas, 1994.
CASTRO, Danilo M. e outros. Visão subnormal. Rio de Janeiro:
Ed Cultura Médica, 1994.
CORN, Anne. Visual function - Journal of Visual
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FAYE, E.E. Clinical low vision. Little brown and company.
Boston.1994.
HYVARINEN, Lea. O desenvolvimento normal e anormal da
visão. São Paulo: Santa Casa.

ICEVI/OMS. O atendimento de criança com baixa visão.
80
Relatório de Bangkok,1992
KARA, José e ALVES, Milton. O olho e a visão. Rio de Janeiro:
Vozes,1996.
LEMOS, Edson Ribeiro. Educação de excepcionais. Evolução
histórica e desenvolvimento no Brasil. Niterói. UFF. Tese
de livre docência, 1981.
LINDSTEDT, Eva - O quanto uma criança vê. São Paulo: Santa
Casa, 1989
MINISTER of Education Victoria. Visual skills - A curriculum
guide. Australia,1988
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Construindo uma
sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
SOMBRA, Luzimar Alvino. Educação integração profissional de
pessoas excepcionais. Análise da legislação. Dissertação
de Mestrado UERJ, 1983.

81
ANEXO
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO
PROFESSOR
1. Complete adequadamente as lacunas:
Segundo Natalie Barraga,
a) Enxergar é habilidade________________________________________
b) Pelos métodos _____________________________________________ e
______________________é possível avaliar a visão de bebês.
c) A avaliação das seguintes funções visuais _____________________
___________________________, ______________________________,
______________________________, _____________________________,
____________________________ entre outras igualmente importantes.
d) A avaliação _________________________ da visão é realizada pelo pro-fessor
especializado.
e) Podemos considerar visão subnormal a perda visual em
_____________________________________ os olhos, após a máxima
__________________________, ________________________ possível.

2. Indique a alternativa correta:
82
a) A corioretinite apresenta alteração macular e dificuldade
para ver longe.
b) Na retinopatia da prematuridade é freqüente o
deslocamento da retina.
c) Na retinose pigmentar há cegueira noturna e alteração da
visão de cores.
d) A catarata e o glaucoma não operados podem levar a
cegueira.
e) Todas as alternativas são corretas.
3. Marque a(s) alternativa(s) verdadeira(s)
a) As pessoas com baixa visão devem poupar o pouco de
visão remanescente.
b) A função visual desenvolve-se por uso e função do Siste-ma
Visual.
c) É desaconselhável o uso de óculos em bebê.
d) Os recursos ópticos especiais facilitam o processo de
aprendizagem de leitura-escrita.
e) Todas as alternativas são verdadeiras.

83
CHAVE PARA CORREÇÃO DA AVALIAÇÃO
1.
a) aprendida
b) olhar preferencial de Dobson e Teller
c) acuidade visual, sensibilidade aos contrastes, campo
visual, visão de cores e funções ópticas
d) funcional
e) ambos, correção óptica.
2. e
3. b, d

85
Fascículo II
Educação Infantil
Educação Precoce
Conteudistas:
Colaboração
Brasília, 2001

87
SUMÁRIO
FASCÍCULO II - A EDUCAÇÃO INFANTIL - EDUCAÇÃO
PRECOCE
• O processo de inclusão em creches
• Trabalhando juntos: família – escola – comunidade
• Programa de estimulação visual na faixa etária
de zero a três anos
• Programa de intervenção precoce na abordagem
pedagógica
Bibliografia
Anexo

89
APRESENTAÇÃO
Prezado Professor
O fascículo Educação Infantil I traz informações básicas
sobre o processo de desenvolvimento, aprendizagem e educa-ção
de crianças com deficiência visual na faixa etária de zero a
três anos.
Discute o levantamento das necessidades educativas
especiais e a elaboração do programa de educação que
contemple o desenvolvimento integral do aluno.
Propõe um trabalho conjunto Escola-Família-Comuni-dade,
tendo em vista a interação-comunicação, a aprendizagem
significativa e a inclusão social da criança com deficiência visual.

91
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Capacitar o professor de educação infantil, ensino
fundamental e médio, para a identificação, diagnóstico e
encaminhamento de alunos com deficiência visual, discutindo
metodologias, estratégias pedagógicas e recursos especiais
que facilitam o processo ensino-aprendizagem e o trabalho
conjunto Escola-Família-Comunidade.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
O professor deverá ser capaz de:
• identificar sinais, sintomas e condutas do aluno
com deficiência visual, encaminhando-o para
serviços complementares;
• articular ações dos serviços de saúde, educação
e assistência social para obtenção dos recursos
ópticos e outros atendimentos necessários ao
desenvolvimento e à aprendizagem do aluno;
• subsidiar o professor para o desenvolvimento de
programas pedagógicos, fundamentados na inter-relação,
comunicação e ação funcional;
• orientar o professor para o trabalho conjunto
escola-família e quanto às estratégias de inclusão
em creches.

93
INFORMAÇÕES INICIAIS
1. Leia os objetivos específicos do fascículo.
2. Estude o texto do fascículo.
3. Teste seus conhecimentos, respondendo às avaliações
propostas.
4. Confira suas respostas com as da chave de correção,
no final do fascículo.
5. Se conseguir responder a todas às questões, passe
para o fascículo seguinte.
6. Se não conseguir respondê-las integralmente, reestude
o texto.
7. Responda novamente à avaliação. Se não conseguir
responder plenamente às questões, consulte o professor
aplicador do fascículo.

95
ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR
1 - Estude o texto relativo ao fascículo.
2 - Reveja o vídeo para tirar dúvidas.
3 -Recorra ao professor aplicador da unidade, caso a
dúvida persista.
4 - Realize a avaliação proposta e as atividades sugeridas.

97
A EDUCAÇÃO INFANTIL - EDUCAÇÃO PRECOCE
O PROCESSO DE INCLUSÃO EM CRECHES
O bebê com deficiência visual, como qualquer criança,
necessita de ambiente familiar continente, de maternagem, isto
é, de receber afeto, carinho e atenção para sentir-se seguro.
Necessita ainda de pessoas que atendam a suas necessidades
básicas de alimentação, higiene e descanso, pois ele se estressa
com facilidade.
Se o ambiente familiar for aconchegante, tranqüilo,
possibilitando o desenvolvimento integral de todas as
possibilidades psicoafetivas do bebê, a ida para a creche pode
ser adiada, pois a mãe desempenha importante papel na
interpretação do mundo, dando segurança para a criança
explorar e fazer as primeiras descobertas.
Na realidade de hoje as mães se angustiam muito por
não ter com quem deixar o bebê. Sem dúvida que, nesses casos,
a creche será o melhor lugar substituto da família, onde a criança
poderá encontrar pessoas disponíveis a compreender, interpretar
e atender a seus apelos e necessidades.
Para incluir um bebê com deficiência visual em creches
ou berçários, todas as pessoas precisam ser orientadas:
diretora, coordenadora, professora e auxiliares. Essa é uma
tarefa que pode ser desenvolvida em parceria com os serviços
da comunidade, professores especializados ou instituições que
desenvolvam programas de Educação Infantil.
O que deve ficar claro é que a criança com deficiência
visual necessita de um período maior de adaptação do que as
outras crianças. Principalmente porque a visão exerce papel
fundamental no conhecimento, controle e adaptação ao meio.

98
Essas crianças vão necessitar de mais tempo para
conhecer as pessoas novas, identificá-las por suas vozes,
cheiros e passos para poder aceitá-las.
Até aos três anos de idade, as crianças com deficiência
visual dispõem ainda de poucos recursos para diferençar as
pessoas e reconhecê-las, em meio a muito barulho.
Torna-se então indispensável um ambiente acolhedor,
tranqüilo e mais organizado. Ambiente sem ruídos ameaçadores
ou agitação que possam assustar o bebê, dificultando a
interação com o meio.
Outro fator importante que deve ser ainda considerado
é que o entorno familiar pode desorganizar-se com a ida de um
bebê para a creche. Os pais e avós podem sentir dificuldade de
separar-se da criança. Isso acarreta medo, insegurança,
sentimentos de culpa e ansiedade. É uma relação sofrida. Por
isso é muito importante que a creche receba o bebê e sua família
para o período de adaptação. Permita que inicialmente a mãe
faça uma adaptação gradativa. Leve o bebê para conhecer a
escola, as pessoas, os objetos, o parque e familiarizar-se com
os ruídos, cheiros e brinquedos. A adaptação pode demorar até
meses.
É importante deixar a mãe mostrar como interage e se
relaciona com sua criança, revelar o que lhe dá prazer, satisfação
e medo para descobrir do que a criança gosta e o que rejeita.
Se a família percebe que há um ambiente acolhedor para sua
criança e pessoas interessadas em compreender e ajudar em
suas dificuldades, sem dúvida alguma, haverá sentimentos de
segurança e relação de confiança com a escola.

Deficiencia visual

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