Um relato de experiência no ensino da genética

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Um relato de experiência no ensino da genética

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS CAMPUS DE ARRAIAS-TO CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA-EaD ESTÁGIO SUPERVISIONADO Um relato de experiência no ensino de genética 1 Leonor Dos Santos Rodrigues 2 Alice Fátima Amaral NOVEMBRO DE 2010 Leonor Dos Santos Rodrigues11 Acadêmica cursando o 8º Módulo de Licenciatura em Biologia – EaD na Universidade Federal doTocantins/Campus de Arraias-TO (lesantosrodrigues@yahoo.com.br).2 Orientadora e Professora Pesquisadora I do Curso de Biologia-EaD da Universidade Federal do Tocantins/Campus de Arraias-TO (alice_f_amaral@hotmail.com).
  2. 2. ESTÁGIO SUPERVISIONADO Um relato de experiência no ensino de genética Monografia apresentada ao Curso de Biologia EaD da Universidade Federal do Tocantins, Campus de Arraias-TO, como parte das exigências para obtenção do título de licenciado em Biologia.APROVADO PELA BANCA EM 03 DE DEZEMBRO DE 2010. _________________________________________________ Prof Ms Alice Fátima Amaral (Orientadora) _________________________________________________ Prof Es. Elaine Cecilia Aparecida Garcia Avaliadora 1 __________________________________________________ Prof Es. Sandiê Silva Tolentino Mendes Avaliadora 2
  3. 3. ESTÁGIO SUPERVISIONADO Um relato de experiência no ensino de genéticaRESUMO: Este estudo propõe algumas reflexões sobre a experiência de assumir a regência de turmade biologia durante estágio supervisionado, obrigatório para formação acadêmica da estagiária. Alémdisso, tem o objetivo de despertar o interesse do aluno para o estudo de genética; promover umamudança de postura dos alunos de forma a torná-los atuante no processo ensino-aprendizagem. Asaulas (regência) foram estruturadas buscando provocar o interesse e participação dos alunos para osconteúdos. As atividades tiveram um caráter mais dinâmico e concreto, sempre focado noenvolvimento entusiástico e na promoção de um ambiente alegre e satisfatório para aprendizagemdo aluno. Os resultados mostraram que não existe aluno passivo por si mesmo. A motivação eaprendizagem significativa dependem de vários fatores, dentre eles a atuação docente, ao ministrarensino com situações que fazem parte do cotidiano dos alunos, do processo de avaliação comoinstigadora da aprendizagem, da metodologia prática interativa que desafia as operações mentais doeducando.Palavras-chave: Ensino contextualizado. Ensino de genética. Aprendizagemsignificativa. SUPERVISED A report of experience in teaching geneticsABSTRACT: This study proposes some reflections on the experience of taking the baton from biologyclass during supervised training, academic tasks required for the intern. Moreover, aims to sparkstudent interest for the study of genetics, to promote a change of attitude of the students in order tomake them active in the teaching-learning process. Regency were structured seeking to provoke theinterest and participation of students to the content. The activities had a more dynamic andconcrete, always focused on and enthusiastic involvement in promoting a more convenient andsatisfying environment for student learning. The results showed that there is no liability for studenthimself. The motivation and meaningful learning depends on various factors, among them theteacher performance, to provide teaching situations that are part of the daily life of students, theevaluation process as an instigative source of learning, interactive practice methodology thatchallenges the mind conceptions of the student.KEYWORDS: Meaningful learning. Teaching in context. Teaching Genetics.
  4. 4. Introdução Pesquisadores como Krasilchik (2004), entendem que o Ensino de Biologia tem, entreoutras funções, a de contribuir para que: Cada indivíduo seja capaz de compreender e aprofundar explicações atualizadas de processos e de conceitos biológicos, a importâncias da ciência e da tecnologia na vida moderna, enfim o interesse pelo mundo dos seres vivos. Esses conhecimentos devem contribuir, também, para que o cidadão seja capaz de usar o que aprendeu ao tomar decisões de interesse individual e coletivo, no contexto de um quadro ético de responsabilidade e respeito que leva em conta o papel do homem na biosfera. (Krasilchik, 2004, p. 11). Levando em consideração que o ensino de Biologia deve possibilitar que os alunoslevem situações do mundo real para dentro da escola e, no sentido inverso, conteúdoscientíficos sistematizados da escola para compreensão do mundo real, o Ensino Médio deveriaqualificar os alunos a ter uma visão de mundo e como atuar nele, assim como de interferir nomodo como as pessoas interagem e se relacionam com ele (Moraes, 2001). Durante o estágio de regência a aprendizagem dos alunos do 3º ano do Ensino Médiomostrou pouca interação com conceitos relevantes para aquisição de habilidades ecompetências na temática trabalhada. De modo geral, os alunos, mostram-se preocupados emadquirir notas, mas não se envolvem no processo de aprendizagem. Suas atitudes eparticipação são movidas por atribuição de pontos obtidos. Tal situação não corrobora para oprocesso de mudança e crescimento apontados pelos autores supracitados. Dessa forma anota, enquanto valor numérico atribuído ao desempenho escolar, não representa um indicativode que a aprendizagem ocorreu. Na busca de alternativas para solucionar a situação citada foi consultado vários autoresno sentido de propor condições adequadas para que ocorra um ensino de qualidade; foirealizada pesquisa in loco para detectar causa da situação-problema; e aplicada metodologiasdiferenciadas na busca de melhores estratégias para que ocorra um ensino de qualidade eentusiástico. Discussões realizadas no II Simpósio Internacional/V Fórum de Educação Nacional(Moraes, 2001) mostram que as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem se devem a
  5. 5. numerosos obstáculos que permanecem escondidos no cotidiano dos professores,desvinculado da apropriação de aprendizagem dos alunos no que se refere à sua utilidadecomo ser humano. Um desses obstáculos é a falta de contextualização do conteúdo (genética) com a vidados alunos e com sua zona de conhecimento proximal para que haja interesse nas aulas etenha sentido no seu cotidiano, uma vez que o livro didático que deveria ser um instrumentode orientação da prática, “Não são apenas recursos para serem usados pelos professores epelos alunos, mas passem a ser os verdadeiros sustentadores da prática pedagógica”(Sacristán, 2000). São seguidos fielmente pelos professores, sem análise do conhecimentoprévio dos alunos, tornando assim, o ensino, muitas vezes, superficial, mecânico e repetitivoem detrimentos aos aprendizados dinâmico, processuais e significativos. No livro, OCurrículo – Uma reflexão sobre a prática – Sacristán ainda ressalta a necessidade de sintetizar,filtrar e selecionar muito cuidadosamente os componentes dos livros-texto, revisando se aforma de desenvolvê-los, ou teremos uma escolaridade sem fim. A escola não se justifica pelaapresentação do conhecimento obsoleto e muitas vezes morto. Os alunos precisam ser críticos e entender que não basta somente a aquisição de notaspara aprovação no final do ano. Corroborando com um dos pilares da educação para o SéculoXXI (Delors, 2000), é preciso “aprender a aprender”, tendo a educação não apenas como ummeio para um fim, mas também como um fim por si. Esta motivação so pode ser despertadapor educadores competentes, sensíveis às necessidades e dificuldades dos estudantes, capazesde lhes apresentarem metodologias adequadas, ilustradoras das matérias em estudos efacilitadoras da retenção e compreensão das mesmas. Os alunos do 3º ano em questão parecem incapazes de compreender minimamente oconteúdo ministrado e de se apropriarem das respostas das atividades, vez que se apresentamdesestimulados à aprendizagem. Não se pode deixar de considerar que o 3º ano do Ensino Médio é o encerramento de umcurso e como tal tem certas responsabilidades com o profissional que se forma. Trata-se,assim, de orientar o ensino de Ciências para uma reflexão mais crítica acerca dos processos deprodução do conhecimento científico-tecnológico e de suas implicações na sociedade e naqualidade de vida de cada cidadão. Segundo Hoffmann (2001) a avaliação mediadora é destinada a conhecer, não apenaspara compreender, mas para promover ações em benefício dos educandos. Professores eescolas é que devem ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de aprendizagem, seja qualforem seus ritmos, seus interesses e singularidades. O professor assume o papel de
  6. 6. investigador, de esclarecedor, de organizador de experiências significativas. O seucompromisso é criar e recriar alternativas pedagógicas adequadas para o crescimento dosalunos. A primeira observação importante é considerar, que faz parte necessariamente daeducação para a cidadania, que o aluno consiga adquirir, na escola, a capacidade de entender ede participar dos problemas da comunidade e saiba posicionar-se pessoalmente de maneiracrítica, responsável e construtiva com relação, por exemplo, a problemas científicos etecnológicos que afetam toda a sociedade (Brasil, 1997). As condições para que uma aprendizagem significativa se efetive, desafia o professor aadotar a postura de mediador entre o aluno e o conhecimento, levando em conta que odiscente é o sujeito da aprendizagem. Por isso, é válido todo o esforço no sentido de envolveros alunos, tornando as aulas momentos de interação, aprendizagem, de exercitar as váriaspossibilidades de resposta e de querer aprender. Provocar a sede de aprender,problematizando o conteúdo, tornando-o interessante e não tirar o sabor da descoberta dandorespostas prontas (Santos, 2008). Segundo Hengemühle, (2004) quando uma aula motiva os alunos, e quando o professorconsegue transpor as teorias para a prática da sala de aula, com certeza a motivação seráoutra, a qualidade da aprendizagem será muito maior. É preciso ressignificar a educação:abordar os conteúdos em situações-problema. Anastasiou (2006) comunga com a mesma idéiaquando afirma ser importante entender quem são os alunos enquanto pessoas com sonhos,aspirações e até desesperanças, pois dessa maneira serão planejadas atividades nas quais elesse sintam convocados a fazer aulas com o professor. É essencial para a escola estimular a vontade de aprender, difundindo um conhecimentovivo, integrado aos valores e expectativas da sociedade. Isso será impossível de se atingir semampla utilização da aprendizagem significativa. Para Libâneo (2008), a relação professor-aluno é indispensável no processo de construção do conhecimento, onde o verdadeiroeducador vê o seu educando como um sujeito do processo ensino-aprendizagem. O aluno nãocomparece à escola para escutar aulas copiadas e para reproduzir copia, mas para construir ereconstruir conhecimentos juntamente com o professor. Vasconcelos (2006) complementa aidéia quando afirma que o prazer e a empatia levam os discentes a aprenderem comentusiasmo e a construir e reconstruir continuamente a relação professor aluno. A visão que oeducador possui de sua ação pedagógica é fundamental para a construção da relaçãoeducacional.
  7. 7. Tornar a aprendizagem dos conhecimentos em sala de aula num desafio prazeroso éconseguir que seja significativa para todos, tanto, para o professor quanto para o conjunto dosalunos que compõem a turma. É transformá-la em um projeto coletivo, em que a aventura dabusca do novo, do desconhecido, de sua potencialidade, de seus riscos e limites seja aoportunidade para o exercício e o aprendizado das relações sociais e dos valores (Delizoicov,2009). As aulas devem levar em conta as necessidades dos alunos, baseando-se nosconhecimentos já adquiridos que levará o professor à: Individualizar e diversificar os percursos de formação, diferenciar a pedagogia, direcionar para uma avaliação mais formativa, conduzir projetos, desenvolver trabalho em equipe e enfim colocar os alunos no centro da ação pedagógica com trabalhos direcionados à situação- problema contextualizados. (Perrenoud, 2000, p.14). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1999) trazem justificativas para umensino contextualizado; para o caso da Biologia, vem assim exemplificado: “O adolescenteque aprendeu tudo sobre aparelho reprodutivo, mas não entende o que se passa com seu corpoa cada ciclo menstrual, não aprendeu de modo significativo” (p. 92). Assim, “é possívelgeneralizar a contextualização como recurso para tornar a aprendizagem significativa aoassociá-la com experiências da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridosespontaneamente” (p. 94). Com isso os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s)pretendem, facilitar o processo ensino aprendizagem sugerindo a introdução de experiênciasmais concretas ao se trabalhar com os conhecimentos sistematizados dos livros didáticos. Acontextualização busca dar um novo significado ao conhecimento escolar possibilitando aaprendizagem significativa. Diante do preâmbulo apresentado, este estudo propõe algumas reflexões sobre aexperiência de assumir a regência de turma de biologia durante estágio supervisionado,obrigatório para formação acadêmica da estagiária. Além disso, tem o objetivo de despertar ointeresse do aluno para o estudo de genética; promover uma mudança de postura dos alunosde forma a torná-los atuante no processo ensino-aprendizagem. O presente trabalho faz-se de grande importância uma vez que colabora cominformações sobre a importância da aplicação de metodologias simples e contextualizadas,para ensino de genética. Informações que podem servir de embasamento teórico-científico
  8. 8. para outros formandos, professores, para direcionar as atividades de organização eplanejamento de aulas mais adequadas ao perfil da turma. Promovendo assim, um ensino dequalidade, uma aprendizagem ativa e desafiadora, levando os alunos a se interessarem peloobjeto de estudo. Assim, sensibilizar os educadores na recuperação e valorização de umensino significativo; na reflexão quanto à importância de uma postura profissional e humanano processo de ensino; e na necessidade de integrar a proposta de ensino à aprendizagemprévia dos alunos.Metodologia O trabalho de pesquisa foi realizado no ano de 2010, durante estágio supervisionado nasaulas de biologia, em duas turmas do Ensino Médio de escola pública. A turma 3° “B”vespertino com um total de 17 alunos e o 3° “C” noturno com 24 alunos e equipe pedagógicaenvolvida com as referidas turmas. A escolha das referidas turmas, foi pautada no diagnóstico estabelecido durante estágiode regência e entrevistas feitas aos envolvidos com a turma. Assim os critérios relevantes paratal seleção foram: estudantes sem interesse pelos estudos, porém preocupados com aaprovação; acomodados; e atenciosos com o professor. A presente pesquisa foi realizada em 5 etapas descritas abaixo:1ª. Visão dos coordenadores pedagógicos e professores regentes das turmas estudadas Fez-se entrevistas com a equipe pedagógica envolvida com as turmas estudadas, a fimde se determinar a visão dessa equipe sobre os alunos. Na entrevista buscaram-se informaçõescomo: para você qual o perfil das turmas 3° “B” vespertino e 3° “C” noturno, quanto acomportamento, interesse, participação, rendimento, competência dos alunos e freqüência.2ª. Análise da turma: participação, interesse e habilidades quanto ao conteúdo sobre genética. Para o primeiro encontro com as turmas foi estruturada uma aula mais informal. Nesseencontro fez-se apresentação da nova professora regente, e se buscou criar um ambiente ondeo aluno ficasse mais a vontade e confiante para participar das atividades planejadas. Dandoseqüência ao trabalho a turma foi sensibilizada quanto à importância do conhecimentogenético para a vida através de várias reflexões levantadas como: Em um casal, quem é oresponsável pelo sexo da criança; Um casal moreno pode ter filhos de cor clara; e finalmenteanalisamos como as mulheres sofreram com essa ignorância. Nesse momento analisamos a
  9. 9. necessidade de conhecer as previsões de dados dentro da genética e assim foi apresentado otema de estudo para próxima aula: Probabilidade. Dando seqüência ao trabalho realizado com as primeiras noções de probabilidade foiestruturado exercício teórico sobre o tema, envolvendo conhecimentos básicos sobre 1 a Lei deMendel. Três questões, do exercício, foram repassadas aos alunos, e solicitado quevoluntários fossem ao quadro socializar a resolução com os colegas. As questões estruturadasforam as seguintes: Vamos testar nossos conhecimentos1-Sabe-se que um homem e uma mulher são heterozigotos para um gene recessivo que causa o albinismo. Se eles tiverem dois filhos (não importa o sexo), qual a probabilidade de os dois serem normais?2-A capacidade de sentir o gosto de uma substância amarga chamada PTC deve-se a um gene dominante. Qual a probabilidade de um casal sensível e heterozigótico ter um filho do sexo feminino e sensível ao PTC?3-Numa família com 9 filhas, qual a probabilidade de o décimo filho ser homem? Diante da dificuldade dos alunos em responder as questões no quadro, iniciou-se aquestionamentos sobre 1ª Lei de Mendel, tais como: Que tipos de gametas são produzidos porum indivíduo com genótipo do tipo AA, Aa? O que são gametas? O que são genes recessivose genes dominantes? Qual o genótipo de um homozigoto e heterozigoto? O que é genótipo? Com a análise observou-se a necessidade de se fazer uma revisão sobre o tema da 1ª Leide Mendel e aplicação de uma prova, dessa vez, bem estruturada e individual. Dessa forma percebe-se a necessidade de uma metodologia mais dinâmica, concreta queabrangesse o universo dos alunos para prosseguir com os temas sobre probabilidade e 2ª Leide Mendel.3ª. Metodologia de ensino para intervenção Diante do diagnóstico obtido sobre nível de conhecimento e perfil das turmas, as aulas(regência) foram estruturadas buscando provocar o interesse e participação dos alunos para osconteúdos. As atividades tiveram um caráter mais dinâmico e concreto, sempre focado noenvolvimento entusiástico e na promoção de um ambiente alegre e satisfatório paraaprendizagem do aluno. Foram estabelecidas as seguintes estratégias para o processo deensino-aprendizagem do conteúdo:-PROBABILIDADE: utilizados materiais como moedas, dados, baralhos e cartazes para simulação de jogos com observância de seus resultados de forma a testar veracidade das operações matemáticas sobre probabilidade prevista no livro didático. Exemplo:
  10. 10. COMPROVANDO A PROBABILIDADE Regra do “e” Qual a probabilidade de obter duas caras no Qual a probabilidade de obter três caras no lançamento simultâneo das duas moedas? lançamento simultâneo das três moedas? Possibilidades de eventos 2ª no lançamento das 1ª moeda moeda moedas 01 cara cara 02 cara coroa 03 coroa cara 04 coroa coroa Resp. ¼ = 1/2 . ½-2ª LEI DE MENDEL: para levar o aluno a construção de conceitos, necessitou-se estabelecer o seguinte procedimento:1-Explicou-se para a turma a necessidade de um aluno voluntário, à frente, para ser analisada e descrita, pelos colegas, as suas características físicas (fenótipo), como altura, cor de olhos, cor de cabelo, e outros caracteres que a turma se julgasse necessário destacar. Nesse momento explicou-se que as atividades não teriam finalidade de nenhum tipo de descriminação ou rotulação por parte dos mesmos.2-Tendo um aluno se candidatado, a turma foi convidada a levantar as características físicas do voluntário. Das características indicadas, pela turma, foi selecionada para trabalho a “cor do olho” e “forma do nariz”. Pediu-se para o voluntário descrever as características físicas “cor de olho” e “forma do nariz” em seus pais.3-Nesse momento os colegas receberam várias figuras de espermatozóide e óvulo desenhadas em cartolina. Nessas cartas os alunos deveriam descrever os genes advindos do pai e da mãe do voluntário a fim de se determinar os caracteres dominantes e recessivos envolvidos na transmissão dos caracteres ao filho. Os alunos eram chamados ao quadro, para colocar os gametas com suas indicações de genes, e explicarem o que aqueles genes determinariam. Dessa forma buscou-se a montagem da árvore genealógica do aluno voluntário, estabelecendo o mesmo padrão de relação genotípica com as características do aluno. Durante todo o processo buscou-se criar situações problemáticas para que a turma verificasse a possibilidade genética.
  11. 11. 4-Partiu-se para simulação do casamento do aluno voluntário. Assim a turma foi convidada a criar uma noiva “imaginária”, cujas características físicas foram anotadas em quadro negro e estabelecidos os padrões genotípicos para determinar os possíveis caracteres dos descendentes desta união simbólica. Os atributos fenotípicos foram indicados utilizando as cartas de gametas. De acordo com o rendimento e participação da turma foram simuladas varias situações de cruzamento e descendência genotípica.4ª. Avaliação do trabalho de intervenção Para se determinar o nível de aprendizado e mudança comportamental dos alunos emresposta ao trabalho de regência, foram utilizados os critérios quantitativos e qualitativosdescritos:Quantitativos: notas obtidas em avaliação(prova). A avaliação foi aplicada em mais de um momento, descritos a seguir:1a avaliação foi realizada logo no início do estágio, para determinar conhecimento sobre probabilidade e 1a Lei de Mendel: Inicialmente, planejada para ser individual, no entanto, devido a dificuldade dos alunos, foi passada para ser em dupla e por fim em dupla e com consulta.2a avaliação: Diante do resultado insatisfatório dos alunos, ao longo da intervenção outras avaliações foram ministradas aos alunos. Essas avaliações foram aplicadas ao fim de cada intervenção metodológica. Assim, foram ministradas novas avaliações em grupo, e individual para registrar, numericamente, o conhecimento obtido a partir das intervenções.Qualitativos: o envolvimento da turma durante a aula, ou seja: participação nas discussões, busca por informações, colaboração com os colegas para organização e resolução de
  12. 12. atividades, interesse em registrar os conteúdos apreendidos e motivação durante as avaliações.5ª. Aulas extras para os alunos que não conseguiram uma aprendizagem satisfatória do conteúdo em pauta. Os alunos que não conseguiam acompanhar o rendimento da turma foram convidados aparticipar de aulas de reforço em horário extra. Essas aulas foram ministradas utilizando-seapenas o quadro-negro para aplicação de atividades, direcionadas às dificuldades dessesalunos.Resultados e Discussão Os profissionais da educação envolvidos com as turmas 3oB e 3oC, em entrevista,definiram os alunos dessas turmas como sendo disciplinados e com potencial paradesenvolver, porém acomodados e desinteressados. Sendo a turma B composta de alunos maisfreqüentes e com melhor disponibilidade para estudos, enquanto a turma C é formada dealunos que trabalham para se manter, o que compromete sua freqüência regular nas aulas. Essa situação de passividade e acomodação também foi descrita em nível de país emescolas públicas e particulares (Kubata et al, 2010). Para o autor, alunos com esse perfil nãodemonstram qualquer interesse pelo assunto proposto, dando ao mesmo, autonomia desomente realizar o que quer em sala de aula, o que resulta em baixos índices de aprendizagem. No primeiro contato de regência com as turmas estudadas, a primeira impressão obtidados alunos correspondeu à descrição feita pela equipe pedagógica. Não havia participaçãoefetiva nas aulas, a postura dos alunos era a de ficar calados olhando para o quadro semdemonstrar qualquer interesse de registro o que se falava ou mesmo escrevia no quadro, parafuturas consultas ou fixação de conteúdos. Diante desta constatação buscou-se rever asestratégias de ensino de forma a retirar o aluno dessa situação de apatia, desenvolvendo sensocritico e compreensão da importância e da contribuição que o aprendizado pode dar a vidaprofissional de cada indivíduo. Nessa situação, Vasconcelos (2006) teoriza que o educador deve ajudar o aluno natomada de consciência do que está acontecendo com ele; às vezes o educando permanece anosna escola e nunca entende direito o que ali se passa e, sobretudo, o que se passa nele.Completa afirmando: “Não queremos um aluno conformista, passivo, sem questionamento.Desejamos que ele possa não só adquirir conhecimento, mas ser capaz de produzi-los”.
  13. 13. Nesse ínterim, a metodologia utilizada, a partir da segunda aula, provocou atenção,participação e interesse da turma. No caso do tema probabilidade, as moedas, pires, cartazesjá chamaram atenção do aluno. Uma vez que os mesmos ficaram intrigados e querendo saberde que forma, materiais tão corriqueiros poderiam ter relação com estudo de genética eprobabilidade. Os pires foram utilizados em analogia às moedas, não por ser mais familiar,mas por fornecer maior visibilidade e melhor facilidade no manuseio diante da turma. Aanalogia como ferramenta didática no ensino de Biologia é defendida por Hoffmann e Scheid(2010) como recurso que auxilia na compreensão do conhecimento científico, nesse casoanalogia do tipo simples referindo-se à forma. Durante os momentos dos jogos foramindicados problemas simples e corriqueiros, ou ligados aos materiais levados para sala taiscomo: qual a possibilidade de se tirar cara ou cora lançando uma moeda ao alto?, tais como;quantas combinações são possíveis de se fazer ao lançar-mos 3 moedas ao alto? Qual aprobabilidade de um casal ter uma filha mulher? Assim como afirma Justiniano apud Silveira (2008) que a utilização de jogos comoferramenta pedagógica é uma forte alternativa para auxiliar a abordagem em sala de aula dediversos assuntos às vezes abstratos e não deve ser descartada como uma opção motivadorapara o ensino de Genética. Logo no início da aula alguns alunos já se propuseram participardos jogos, indicando soluções para os problemas, aos poucos a turma se envolveu com aatividade. Em muitos momentos, os alunos consultavam uns aos outros analisando e tentandoutilizar os materiais dispostos para orientar a resolução das questões. Ainda com Vasconcelos (2006), essa atividade buscou mediar à relação entre oeducando e o objeto de estudo, criando oportunidade de ação reflexiva. Segundo Silveira (2008) para resolver e entender de forma significativa um simplesproblema de genética relacionado à primeira Lei de Mendel é necessário que o aluno tenhaformalizado os conceitos de dominância, recessividade, F1, F2, freqüência, alelo, fração,hibridismo, cálculos de percentuais simples, meiose, haploidia, diploidia, meiose, fenótipo,genótipo e etc. Essa situação foi observada com os alunos estudados. De início a participação emotivação conseguida com uso dos jogos, levaram a estagiária a acreditar que os alunos jáseriam capazes de resolver qualquer problema que envolvesse conhecimento de genética,conteúdo já estudado. Porém, em aula subseqüente, os alunos não conseguiram resolverexercício de fixação escrito envolvendo a 1a Lei de Mendel. O que levou a estagiária ainterromper a resolução dos exercícios e realizar uma revisão sobre termos básicos da
  14. 14. genética, tais como: homozigose; heterozigose; recessividade; dominância, etc. Confirmandoas afirmações feitas por Silveira no parágrafo anterior. A falta de conhecimento apresentado pelos alunos, nos arremete a Krasilchik (2004).Para o autor, o ensino de biologia, em geral, se apresenta completa ou parcialmentedesvinculada de relações e/ou aplicações dos conceitos, sem dar a oportunidade aos alunos derefletir sobre o seu meio à luz dos novos conhecimentos estruturados em sala de aula. Para Silveira (2008), a aprendizagem do campo conceitual da genética é complexa eenvolve uma rede de conceitos que o aluno precisa ter consolidado para construirsignificativamente o conhecimento de genética. Para o autor um conceito mal interpretadopode ser fator decisivo para o não sucesso do aprendiz na tarefa de resolver um problema. Issoficou visível na atividade desenvolvida nos terceiros anos B e C. As atividades propostas,ligadas a conceitos básicos de genética, de forma geral, não foram resolvidas pelos alunos. Ainda utilizando a lista de exercício proposto, como ponto de partida para revisão, fez-se resolução dos problemas no quadro, sempre buscando de forma mais descontraída chamaro aluno a participar da resolução dos problemas, solicitando aos mesmos que indicassempossibilidades de interpretação e resoluções. No entanto, nos momentos em que se propunha alguma questão para ser respondidaindividualmente no caderno, sem a participação da estagiária os alunos retornavam a posiçãode desinteresse, se negando a resolver as atividades. Observou-se também, que em nenhummomento os alunos fizeram qualquer registro em caderno, das informações repassadas oumesmo das respostas de questões resolvidas no quadro. A participação e interesse dos alunosse limitaram aos momentos dos trabalhos coletivos com jogos. A metodologia aplicada nãoconseguiu levantar o interesse da turma em resolver atividades escritas de fixação e nem debuscar novas informações. Para finalizar a aula, buscou-se conversar com os alunos sobre aimportância de estudar de buscar novas informações, de buscar novas fontes de estudo, livrosrevistas. Solicitou aos mesmos que tentassem estabelecer uma rotina de estudo dos temastrabalhados em aula, lembrou-se a todos sobre as avaliações a serem feitas ao longo doestágio. Mesmo depois da revisão e conversa com os alunos, as notas obtidas em avaliação sobreprobabilidade e Primeira Lei de Mendel, não correspondeu às expectativas da estagiária. Osalunos continuavam sem responder as questões, e mesmo passando a resolução das mesmaspara dupla e com consulta os alunos não atingiram média satisfatória. No 3o B apenas 8,1%dos alunos atingiram média e no 3o C 15% conseguiram nota satisfatória.
  15. 15. Ao receberem as provas corrigidas, a reação dos alunos, diante do baixo rendimento, foia de reivindicar visto em caderno, trabalhos fáceis para serem resolvidos que viesse aproporcionar a obtenção de pontos. Um dos alunos, inconformado com a correção de uma dasquestões da prova, emitiu a seguinte ameaça “se eu tirar nota ruim no diário você vai ver”.Era perceptível o jogo de interesse e um momento propício para ressignificar à avaliação emostrar aos alunos a necessidade de mudança de postura enquanto estudantes. Diante de tais resultados a estagiária manteve sua auto-avaliação, refletindo sobre aprática metodológica utilizada, e sobre teorias a cerca do papel do professor. Por exemplo,Vygotsky apud Oliveira (2009) define o papel do professor como mediador entre o conhecidoe o conhecível e reflete a zona de desenvolvimento proximal. De forma geral, as publicaçõesindicam que a reflexão representa uma maneira de se enfrentar a complexidade da sala deaula, de construir suas próprias iniciativas em função do contexto escolar. Pode-se dizerainda, segundo Ausubel (1980), que uma iniciativa ou ponto de partida para um novo ensino avalorização ou reconhecimento às concepções prévias do aluno. Ou seja, é necessário que oprofessor assuma o papel de identificar a deficiência do aluno na formalização de conceitosno ensino de genética, acessando as suas idéias prévias, bem como proporcionar a eleestratégias e situações de aprendizagem que contemplem a formalização concreta doconhecimento biológico. Como nova proposta metodológica para transformar a postura estagnada dos alunos,procedeu-se a uma rápida palestra sobre a importância dos estudos na vida de um indivíduopara alcançar a sua cidadania e ter uma vida digna dentro de uma sociedade cada vez maisexigente. Foi ressaltada a importância do estudo propedêutico, a valorização do esforçocotidiano de cada um para se fazer presente na aula e a necessidade de colher resultados e teruma postura crítica para usufruir dos seus direitos de educando, que é aprender. Analisarquem engana quem, e quem é enganado. Todos concordaram que as notas seriam realmenteuma conseqüência da aprendizagem e que teriam disponibilidade e abertura de horário pararecuperação de conteúdo. A abordagem dada sobre a importância dos estudos parece ter atingindo os alunos, poisos mesmos solicitaram uma nova chance de estudar o conteúdo. Então foi proposta a turma arealização aulas extras, utilizando horários vagos da escola, bem como a estruturação dehorários alternativos fora período regular. Ao informar a equipe pedagógica da escola, osacontecimentos relativos a notas e postura dos alunos a mesma apoiou as decisões tomadas nodirecionamento das aulas com a finalidade dos alunos obterem melhor aproveitamento.
  16. 16. Ao que parece a palestra sobre a importância do aprendizado associado à postura de nãoceder aos apelos por facilidade de notas, levou os alunos a um novo comportamento. Duranteas aulas, os mesmos já começaram a fazer anotações, apresentavam atividades feitas em casa,participavam das explicações apresentando exemplos e complementando com informações deseu cotidiano. Para reforçar o interesse e melhorar o rendimento, buscou-se por alternativas concretasde materiais e por diálogos que envolvessem situações ou objetos do cotidiano local dosalunos. Assim, ao usar modelos humanos e materiais em cartolina a aula ficou maisdescontraída, os alunos ficaram participativos. No entanto, o desafio era conseguir fazer comque os alunos mantivessem o interesse e autonomia na busca por aprendizado mais autônomo. Para Melo e Carmo (2009), uma alternativa para construção do conhecimento, noambiente escolar, é proporcionar maior dinamização nas aulas e nas práticas (experimentos),mediante contextualização e discussão de temas da mídia ou do cotidiano do aluno. Com essa metodologia e parceria dos alunos deu-se continuidade ao estudo deprobabilidade e 2a Lei de Mendel, sempre buscando, integrar o conteúdo a vida dos alunos, deforma dinâmica descontraída. Com o desenrolar do trabalho a estagiária percebeu que, demodo geral, o registro de informações passada em sala e a troca experiência e colaboraçãoentre os alunos passou a ser freqüente. Passaram também a cuidar uns dos outrosrepreendendo qualquer falta ou desatenção durante as aulas. Durante aplicação de exercíciosem sala os alunos passaram a ser capazes de resolver individualmente e por escrito asquestões propostas. Houve momentos em que os alunos solicitaram acréscimo de outrassituações problemas para serem resolvidas. Ausubel apud Pius, Rosa, Primon (2010) retratabem a situação quando afirma que não existe estudante apático, o que pode ocorrer é que eleesteja apático. Os rendimentos avaliativos foram surpreendentes, bem como o envolvimento dos alunoscom seus colegas para reflexão e averiguação de resultados dos exercícios e provas. Assim, naúltima avaliação realizada sobre conteúdo 2a Lei de Mendel e probabilidade o 30 B e 3oCmostrou, respectivamente, que 100% e 78% dos alunos atingiram nota igual ou maior que amédia. Pesquisa feita por Silveira (2008) mostra a importância de atividades interativas para acompreensão da Genética, para o autor a aprendizagem psicológica depende da interação, deatividade, de situações, ou seja, existe a necessidade de alternativas didáticas deinstrumentação da disciplina de Biologia com recursos. É claro que o uso de materiaisconcretos ou a experimentação, por si só não resolve o problema de aprendizagem. Para
  17. 17. autores como Ausubel, Hanesian e Novak apud Silveria (2008), o relacionamento aluno-professor, a motivação do professor, são elementos de grande influência nos processos deensino aprendizagem. O presente estudo, a partir dos resultados obtidos na última avaliação, mostra que abusca por interação entre uso de materiais mais palpáveis e uma melhor relação entre osalunos surtiu efeito positivo na aquisição de conhecimentos. Merecendo destaque afundamentação teórica do PCN: “O ensino contextualizado é o recurso que a escola tem pararetirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo datransposição didática, o conteúdo de ensino provoque aprendizagens significativas, quemobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento, uma relação dereciprocidade. A contextualização evoca dimensões presentes na vida pessoal, social ecultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas”. (Brasil, 1999, P 91).Conclusões O estágio foi um período importante pela oportunidade de vincular aspectos teóricos epráticos, momento em que a teoria e a prática se tornaram práxis à medida que surgiramsituações instigadoras que levaram a um processo de pesquisa e execução de metodologias emprol da qualidade de ensino e aprendizagem. A metodologia aplicada levou a concluir que aatuação docente deve se apoiar em duas bases: quando utilizado exemplos ou situações quefazem parte do cotidiano, os alunos conseguem se inserir e compreender melhor os conceitostrabalhados e essa versão de ensino deve ser aliada ao processo de avaliação como resultadoreal da aprendizagem. O modo de encarar a avaliação é peça chave no processo de qualidadedo ensino e aprendizagem, na auto-estima e entusiasmo dos alunos nos estudos. Apresentarambom resultado na medida em que foram provocados e desafiados a levantar e conferirhipóteses tendo o professor apenas como mediador, avaliador e transformador do processopara motivar e facilitar a aprendizagem. Essa pesquisa mostra a necessidade do processo educativo utilizar uma metodologiaprática, interativa, colocando os alunos como agente de situações práticas para quedesempenhe um papel ativo no processo de construção de seu conhecimento. As experiênciasno ensino de Biologia devem ser pautadas nas necessidades dos alunos com vistas àpeculiaridade da turma. Esse processo exige professor investigador que busca recursos paradesafiar as operações mentais dos docentes, favorecendo a construção da autonomia e doconhecimento. Que desperte no educando a consciência crítica de si mesmo, do outro e do
  18. 18. mundo conjugada à necessidade de se complementar, como preconiza Paulo Freire (1996).Como fazer isso é o grande desafio que o educador encontra. Espera se que esse trabalho tenha contribuído para uma melhor reflexão quanto aosaspectos educacionais, encorajando os professores a estar atento à pesquisa da melhormetodologia, relacionada à sua clientela, para que possa adquirir resultados significativos.Também foram apresentados neste trabalho, alguns autores, defensores de aprendizagem dequalidade que apontam sugestões de estratégias pedagógicas viáveis, mas que exige umapostura diferenciada dos educadores.Agradecimentos Agradeço à Universidade Federal pela oportunidade que me foi dada para realizar meusonho (Bióloga); ao Colégio que além de ceder o espaço para pesquisa, me acolheu comrespeito, carinho e confiança; à minha família que sempre me apoiou em todos os momentosde minha formação acadêmica; a todos os meus professores pela amizade e profissionalismo;e em especial as minhas professoras de estágio, Rosângela e Ana Kleiber que meincentivaram e deram apoio em transformar o estágio no motivo desse artigo; à Maria Luizaque se esforçou o máximo para que este curso se desenvolvesse com qualidade e meencorajou a continuar nos momentos mais difíceis; à Elaine pela proximidade, compreensão eatenção; à Alice Amaral que sempre esteve comigo como parceira, amiga e como profissionale por me aceitar como orientanda; aos meus colegas que sempre me acolheram com afeto erespeito; e em particular à minha companheira e amiga Helena, pelo estímulo, atenção esugestões durante estes anos.Referências BibliográficasANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L. P.(orgs.) (2006). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em sala de aula. 6. ed. – Joinville, SC: UNIVILLE. p. 14.AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. (1980). Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana.BRASIL (1999). Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação.
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