Enseignements à tirer des pratiques et des recherches sur les classes inversées pour un eLearning de qualité

Marcel Lebrun @mlebrun2
UCL - Louvain Learning Lab
http://bit.ly/blogdemarcel
Enseignements à tirer
des pratiques et des recherches
sur les classes inversées pour
un eLearning de qualité.

© Marcel Lebrun 2021
PLAN GÉNÉRAL ... À LA RECHERCHE DE COHÉRENCES
LA classe inversée ... des questions qui se posent
Besoin d'une boussole
Quels objectifs ?
Quelles méthodes ?
Un modèle pragmatique
La recherche Hy-Sup sur les dipositifs hybrides
>>Pause
LES classes inversées
Quelques recherches sur les classes inverseés
Et les outils ? Le Numérique ?
Conditions
Evaluation des effets
Conclusions générales

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http://bit.ly/CI-USJ
http://bit.ly/CI-USJ

LA CLASSE INVERSÉE

Une affaire d’enseignants
http://bit.ly/classe-inversée2008-2012

http://bit.ly/AIPU-TR2012

« Les leçons à la maison
les devoirs en classe »
Bergmann et Sams, 2008,
enseignants de chimie au secondaire
Le « niveau » ou Type 1

LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Aussi, une nouvelle considération des concepts
présence/distance et enseigner/apprendre ...
d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité)
http://bit.ly/Lebrun-Impacts
Les dispositifs hybrides que nous considérons ici
sont ainsi supportés par une plateforme technologique
(un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride
provient d’une modification de leurs constituants
(ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités)
par une recombinaison des temps et des lieux
d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc
bien d’un continuum dont une dimension est liée
au rapport présence-distance et une autre au
rapport "enseigner - apprendre" (Lebrun, M. 2011)

D'EMBLÉE, PLUSIEURS « SORTES » D’HYBRIDATION
• Savoirs distribués <> Connaissances intégrées
• Savoirs <> Compétences (!)
• Formel <> informel
• Enseigner <> Apprendre (confusion)
• Formation initiale <> continue (compétences LLL)
• Présence et Mobilité <>Distance et Flexibilité
• Synchronicité <> asynchronicité
• Disciplines (interdisciplinarité)
• Campus et Région, Entreprises …
• ….
Des tensions aussi … Besoin de pensée systémique !

QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »
EnseignerApprendre
http://bit.ly/Les-Flips
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul

QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »
Individuel
Apprendre
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Présence « Distance »
EnseignerApprendre
Individuel
Enseigner
Distance
Collectif
Enseigner Présence
Collectif
Apprendre Présence
Individuel
Apprendre
Distance
http://bit.ly/Les-Flips
« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant …
donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul

CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU’ELLE N’EST PAS
• Un remplacement de
l’enseignant par des
vidéos.
• Un cours en ligne voire à
distance.
• Des étudiants qui font
tout et n’importe quoi
de manière non
structurée.
• Des étudiants qui
passent le temps de la
classe devant un écran.
• Des apprenants autistes
travaillant en isolation.
• Un moyen d’ampli9ier les interactions et les contacts personnalisés
entre les élèves et l’enseignant.
• Une classe dans laquelle l’enseignant n’est pas le maı̂tre sur l’estrade
“sage on the stage” mais l’accompagnateur attentif “guide on the side”
en permettant ainsi différentes formes de différenciation.
• Un mélange fertile de la transmission directe (j’enseigne) avec une
approche constructiviste ou encore socio-constructiviste de
l’apprentissage (c’est aux apprenants qu’il revient d’apprendre).
• Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause de
maladie ou activités extra-curriculaires (pour des sportifs, sorties
éducatives) ne sont pas laissés « en arrière ».
• Une classe où les contenus travaillés (la « matière ») sont accessibles
tout le temps pour les révisions, les examens, la remédiation.
• Une classe où les étudiants sont davantage engagés dans leurs
apprentissages.
• Un lieu où les étudiants peuvent recevoir un accompagnement
personnalisé.
La classe inversée est
… n’est pas
http://bit.ly/Flips-CI

UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE
Une Flipped Classroom ou « classe inversée » est une stratégie
pédagogique où
la partie transmissive de l’enseignement (exposé,
consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une
séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. :
vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier,
préparation d’exercice,…) et où
l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se
fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les
étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de
laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …)
Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)

UNE PREMIÈRE DÉFINITION … ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE
Une Flipped Classroom ou « classe inversée » est une stratégie
pédagogique où
la partie transmissive de l’enseignement (exposé,
consignes, protocole,…) se fait « à distance » en préalable à une
séance en présence, notamment à l’aide des technologies (ex. :
vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier,
préparation d’exercice,…) et où
l’apprentissage basé sur les activités et les interactions se
fait « en présence » (ex. : échanges entre l’enseignant et les
étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de
laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation …)
Lectures at home
and Homework in class
Mémoire de Master d’Antoine Defise (2015)

DES QUESTIONS, DES INTERPELLATIONS … HEUREUSEMENT
Alors, avec La classe inversée, ça marche mieux …
La classe inversée par rapport à l’enseignement traditionnel (habituel, frontal,
magistral : NDLR), ça donne de meilleurs résultats …
Pourquoi changer un système qui a bien marché jusqu’ici … enfin, vous voyez ce que je
veux dire ?
Vous avez des résultats de recherche (scientifique !) sur les effets de La classe inversée
sur l’apprentissage ?
On m’a dit que les élèves en Classe inversée n’avaient pas de meilleures notes aux
examens … c’est vrai ?
Comment voulez-vous développer des compétences si on n’a pas les savoirs qui vont
avec ?
Vous verrez, avec toutes ces innovations, les élèves ne sauront bientôt plus rien du tout
…
Et le numérique dans tout ça, c’est utile … c’est nécessaire ?

BESOIN D’UNE
BOUSSOLE ?
« Si vous n'êtes pas sûr de l'endroit où vous voulez aller,
vous risquez de vous retrouver ailleurs » ... (Mager)
... et de ne pas
le savoir !!
(Lebrun)

QUELS FONDEMENTS ?
LA COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE
L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF

COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Alignement Constructif (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999) Teaching for
Quality Learning at University –
What the Student Does (1st
Edition) SRHE / Open University
Press, Buckingham.
http://bit.ly/Biggs-CA

COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L’ALIGNEMENT CONSTRUCTIF
Alignement Constructif (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)
Objectifs
Méth-Odes
Evaluation
Biggs. J. (1999) Teaching for
Quality Learning at University –
What the Student Does (1st
Edition) SRHE / Open University
Press, Buckingham.
Outils
Lebrun, M. (2007).
Quality Towards an
Expected Harmony:
Pedagogy and Technology
Speaking Together About
Innovation. AACE
Journal, 15(2), 115-130.
Chesapeake, VA: AACE.
Cohérence
Efﬁcacité
Pertinence
Validité
Valeurs ajoutées
http://bit.ly/Biggs-CA

A LA « CONCOURRANCE » DE PLUSIEURS COURANTS
Objectifs cognitifs, méta,
relationnels, tranversaux
Compétences,
Learning Outcomes,
Approche-Programme
Vidéos, Outils TICe
Env. d’Apprentissage Perso.
Réseaux sociaux
et les … MOOCs
Centration sur l’apprentissage
Méthodes actives !
Présence-Distance
Problèmes, projets
Evaluation des
apprentissages
Formative, par les pairs …
Evaluation des dispositifs
http://bit.ly/e-jref-évaluation

Questions d’objectifs
Des enjeux

LA QUESTION DES OBJECTIFS … PRÉDIRE RENDRE LE FUTUR POSSIBLE
« Il y a encore une génération, les
enseignants pouvaient espérer que ce qu'ils
apprenaient à leurs élèves leur servirait toute
leur vie. Aujourd'hui, l'école doit préparer les
jeunes à des changements économiques et
sociaux plus rapides que jamais, à des
emplois qui n'existent pas encore, à des
technologies qui restent à inventer et à des
problèmes dont nous ne savons encore
rien »
Andreas Schleicher , Direction de l'éducation de l'OCDE
http://bit.ly/Schleicher1
"Vous avez des élèves du XXIe siècle, des enseignants et une pédagogie du XXe et une
organisation du travail du XIXe. Le monde ne vous récompense plus pour ce que vous
savez; Google sait tout. Le monde vous estime pour ce que vous êtes capables de faire de ce
que vous savez. Il s’agit d’être en mesure de mobiliser vos facultés cognitives, sociales et
émotionnelles pour réaliser quelque chose, ou résoudre un problème de façon
collaborative. Voilà ce qui fait un entrepreneur: de la créativité et de l’imagination. Deux
compétences fondamentales."
http://bit.ly/Schleicher2
"L'enseignement belge fonctionne encore comme une usine"

LA QUESTION DES OBJECTIFS
Personne ne sait exactement à quoi ressemblera le monde
dans 20/30 ans, pourtant, le système éducatif est supposé
préparer nos enfants à vivre les changements sociétaux de
demain. Or, le système éducatif actuel ne fait que
transmettre les mêmes choses, bien souvent de la même
manière à un public très fortement hétérogène. Ceci peut
coller et marche pour UN TYPE de public, mais l’énorme
majorité des gens ne s’épanouissent pas dans le système
scolaire tel qu’il est actuellement.
Que pouvons nous proposer à ces millions de gens à qui,
l’école, ça ne parle pas ? Sont-ils « moins intelligents » que
ceux qui réussissent à l’école ? Selon quels critères ?
L’idée principale du livre est que les intelligences sont
multiples, ne pas être bon dans un domaine n’exclut
absolument pas que l’on soit LE MEILLEUR dans un autre.
« L'enseignement actuel est fondé sur une vision étroite des capacités intellectuelles, qui
induit des programmes limités, des méthodes pédagogiques standardisées et des
systèmes d'évaluation impersonnels, dominés par les résultats bruts et les notes. Alors
que l'enseignement devrait tenir compte de l'élève dans son ensemble, aussi bien sur le
plan intellectuel qu'émotionnel, spirituel et physique.»

EVOLUER, CHANGER, INNOVER … LES COMPÉTENCES …
• L’étudiant sera capable de ...
• mobiliser connaissances et capacités
dans un contexte donné ...
• Learning outcomes (LO's) are
statements of what a learner is
expected to know, understand and/or
be able to demonstrate after a
completion of a process of learning
Capacités
Compétences
1990
2000
2010
LO’s
LO's = Learning Outcomes <> AA's = Acquis d'Apprentissage

DES COMPÉTENCES POUR … DEMAIN ?
Aﬁn d’être mieux en
mesure de répondre
aux exigences du
monde du travail en
2016, la fondation du
Forum économique
mondial a listé les
compétences
indispensables à
avoir pour tout
entrant dans la vie
professionnelle
http://bit.ly/Figaro-Compétences

SAVOIRS ET COMPÉTENCES …
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)

SAVOIRS ET COMPÉTENCES …
http://bit.ly/Serres-Stiegler
Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi
nous n’apprenons plus comme avant ?
L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-
sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de
"sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre
incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)
Avec le numérique, des
processus ... intra-psychiques
se trouvent extériorisés,
objectivés. On n'a pas le
cerveau vide ... on a le
cerveau libre (Michel Serres)

Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the
Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning
[Ofﬁcial Journal L 394 of 30.12.2006]
LifeLong Learning
competences
These key competences are all interdependent, and the
emphasis in each case is on critical thinking, creativity,
initiative, problem solving, risk assessment, decision
taking and constructive management of feelings

DES COMPÉTENCES POUR DES TERRIENS DEVENUS MARINS (NOUS !)
Nous étions terriens dans un monde stable ; nous
sommes devenus marins dans un monde héraclitéen
où tout est changement, déconstruction et
reconstruction ... L'éducation doit s'adapter à ce
monde problématique. La transmission des savoirs
anciens devient inutilisable ; il faut " renoncer à
chercher la certitude dans des référentiels ﬁxes " ...
• la carte —l'expérience, les savoirs antérieurs, ces
certitudes devenues provisoires— et
• la boussole —le questionnement, le doute, la
problématisation—,
... pour que les jeunes s'orientent sur la carte et,
surtout, puissent y ouvrir d'autres chemins
(Michel Fabre, 2011) http://bit.ly/désordre-numérique

SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE … SOCIÉTÉ DE L’APPRENTISSAGE
Partant du principe que " l’éducation,
la formation tout au long de la vie, le
développement professionnel et la
c o n s t r u c t i o n d e s n o u v e l l e s
compétences nécessaires aux
m é t i e r s d e d e m a i n s o n t
i n d i s p e n s a b l e s a u p r o g r è s
économique et social", le rapport
invite à construire une société
apprenante ". Une société
a p p r e n a n t e f a c i l i t e l e s
apprentissages individuels et
collectifs, pour que les savoirs et
l e s e x p é r i e n c e s d e s u n s
permettent à d’autres d’apprendre
et d’innover plus facilement. Elle
apprend à apprendre en organisant
au mieux les apprentissages de
chacun et de chaque structure, des
ê t r e s h u m a i n s c o m m e d e s
machines".
https://bit.ly/Interview-FT

Une approche
« osée »de
l’évolution
des idées
http://bit.ly/désordre-numérique
http://bit.ly/ordre-desordre

HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE I LE DÉTERMINISME
« Nous devons envisager l'état présent de
l'univers comme l'effet de son état
antérieur, et comme la cause de celui qui va
suivre. Une intelligence qui, pour un instant
donné, connaîtrait toutes les forces dont la
nature est animée et la situation respective des
êtres qui la composent, si d'ailleurs elle était
assez vaste pour soumettre ces données à
l'analyse, embrasserait dans la même formule
les mouvements des plus grands corps de
l'univers et ceux du plus léger atome : rien ne
serait incertain pour elle, et l'avenir, comme le
passé, serait présent à ses yeux »
Pierre-Simon Laplace, Essai philosophique sur les probabilités (1814)
(Beaumont-en-Auge,1749-1827)
Pierre-Simon Laplace
1700 1800 1900 2000

HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE II L’EFFET « PAPILLON »
« Une cause très petite, qui nous échappe,
détermine un effet considérable que nous ne
pouvons pas ne pas voir, et alors nous disons
que cet effet est dû au hasard...Mais, lors même
que les lois naturelles n'auraient plus de secret
pour nous, nous ne pourrons connaître la situation
initiale qu'approximativement. Si cela nous
permet de prévoir la situation ultérieure avec la
même approximation, c'est tout ce qu'il nous faut,
nous dirons que le phénomène a été prévu, qu'il
est régi par des lois ; mais il n'en est pas toujours
ainsi, il peut arriver que de petites différences
dans les conditions initiales en engendrent de
très grandes dans les phénomènes finaux... »
Poincaré H. Science et méthode. Edition Ernest Flammarion, page 68. Paris 1908
(Nancy, 1854-1912)
Henri Poincaré
1700 1800 1900 2000

HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE III ORDRE ET DÉSORDRE
[...] Les développements récents de la physique …
montrent que la flèche du temps peut être une
source d'ordre. Il en était déjà ainsi dans des cas
classiques simples, comme la diffusion thermique.
Bien sûr, les molécules … au sein d'une boite close,
évolueront vers un mélange uniforme. Mais
chauffons une partie de la boite et refroidissons
l'autre. Le système évolue alors vers un état
stationnaire dans lequel la concentration de
l'hydrogène est plus élevée dans la partie chaude et
celle de l'azote dans la partie froide. L'entropie
produite par le flux de chaleur, qui est un
phénomène irréversible, détruit l'homogénéité du
mélange. C'est donc un processus générateur
d'ordre, un processus qui serait impossible sans
le flux de chaleur. L'irréversibilité mène à la fois
au désordre et à l'ordre.
Ilya Prigogine, la Fin des certitudes, Paris, Odile Jacob, 1996.
(Moscou,1917-2003)
Ilya Prigogine
1700 1800 1900 2000

http://bit.ly/désordre-numérique

© Marcel Lebrun 2021 http://bit.ly/désordre-numérique
Enseigner, former
Béhaviorisme
Pavlov, Skinner, Gagné
Mémoriser, comprendre,
appliquer
Apprentissage collaboratif
Socio-constructivisme
Piaget, Vigotsky :
Travailler en équipe,
en projet, communiquer
Apprendre à apprendre
en interaction
Connectivisme
Bruner, Siemens :
Créer, modéliser, valider,
gérer le désordre

Questions de méthodes
Des conditions ...

DES MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT CONFORMES AUX FACTEURS D’APPRENTISSAGE
(1) attirer l’attention
(2) informer l’apprenant de l’objectif
(3) stimuler le rappel des préalables
(4) présenter le nouveau contenu
(5) guider l’apprentissage
(6) provoquer la performance
(7) fournir la rétroaction
(8) évaluer la performance
(9) favoriser la rétention et le transfert
Robert Gagné
Conditions of Learning
(1985)
Pourquoi ne se sont-elles [ces méthodes]
jamais généralisées après ça ? Ça paraît être
tellement du bon sens qu’il m’est très
difﬁcile d’expliquer que ça soit encore
aujourd’hui considéré comme
« alternatif » ou, pour certains, dangereux…
Marie Soulié, février 2017

DES MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT CONFORMES AUX FACTEURS D’APPRENTISSAGE
Rosenshine identiﬁes the hallmarks of effective teaching
that he has discovered in his work over the past four
decades. In his research (Rosenshine, 2012), a wide range
of teachers were observed to identify the differences
between the most effective and less effective teachers
Pour enseigner quoi ? Quels tests pour valider ?

UNE CONVICTION … L’APPRENTISSAGE EN MIRE
La formation peut être regardée comme la mise à
disposition du futur formé d'occasions où il puisse
apprendre. [point] C'est un processus interactif et
une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988)
I never teach my pupils; I only attempt to provide the
conditions in which they can learn
Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le
voilà, partout sur la Toile, disponible,
objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais,
tout le savoir est accessible à tous. Comment
le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une
certaine manière, il est toujours et partout
déjà transmis.
Eduquer au XXIe siècle

DES MÉTHODES QUI « TIRENT DES VALEURS AJOUTÉES » DU NUMÉRIQUE
1999
2002

UN MODÈLE PRAGMATIQUE POUR APPRENDRE (LEBRUN, 1999)
Enseigner, mettre en place
des méthodes ... sans modèle
d’apprentissage ... !
Ne serait-ce un peu comme
s’aventurer en montagne
sans guide et sans carte ?
Former
Apprendre
Modèle
Pragmatique
d’apprentissage
http://bit.ly/IMAIP-Batier-Lebrun
2007 2011

VERS UN MODÈLE SYNTHÉTIQUE ET PRAGMATIQUE
Jean Piaget
1896-1980
Lev Vigotsky
1896-1936
Jerome Bruner
1915 - 2016

Ressources
Problèmes
Projets
Buts
Groupe
Collaboration
INFORMATIONS ACTIVITÉS PRODUCTIONS
MOTIVATION
INTERACTION
Contextes
http://bit.ly/Modèle-apprentissage http://bit.ly/IMAIP-ELEARNINGIMAIP

UN MODÈLE PRAGMATIQUE ... UNE ORGANISATION POSSIBLE …
S SF SE SD
L’importance de la « bonne » information (savoir
où la trouver) et de savoir la traiter, l’analyser et
l’évaluer
INFORMER
L’importance du contexte général (économique,
social, politique, etc.) MOTIVER
L’importance des compétences de haut niveau
(analyse, synthèse, esprit critique) ACTIVER
L’importance des facteurs liés à la communication,
au travail d’équipe INTERAGIR
L’importance de construire qcq de personnel, de
créer, d’évaluer son propre travail PRODUIRE

5 FACETTES POUR CONSTRUIRE UN DISPOSITIF HYBRIDE ... OU PAS
http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING
• Informer aussi sur le dispositif
• Donner les objectifs, préciser les critères à satisfaire…
• Illustrer le contexte qui donnera du sens à
l’apprentissage souhaité
• Montrer le chemin à accomplir au travers des
connaissances et compétences à construire
• Donner des outils de reconnaissance des (de ses)
compétences
• Privilégier une granularité faible aux « documents »
• Fournir des références Web aussi mais pas trop
• Souligner les nécessaires connaissances et compétences antérieures
• Préciser les objectifs (les contenus – savoir et savoir-faire et les méthodes –
sources de compétences transversales)
• Préciser les connaissances et compétences à atteindre
• Décrire le contexte
• Préciser les consignes, l’agenda … les balises dans l’espace de liberté pour
apprendre
• Montrer l’intérêt et la valeur de la tâche
• Préciser les éléments contrôlables (ce qui dépend de l’apprenant) de l’activité
• Énoncer les éléments de soutien, d’interaction
• Produire des connaissances nouvelles …
• Produire un objet, un travail, un « signe » de l’apprentissage
réalisé, un chef d’oeuvre …
• Favoriser la présentation, la communication, le partage
• Confronter l’œuvre aux critères
• Donner des outils de reconnaissance des connaissances et des
compétences acquises
• Soulever les nouvelles questions
• Lancer un nouvel apprentissage
• Scénariser les activités, les étapes
• Utiliser les informations pour les traiter
• Fournir des outils de « malaxage » des informations pour construire
des connaissances
• Proposer aussi des activités hors plate-forme
• Travailler la cohérence des activités
• Prévoir des activités de reconnaissance des acquis, de réflexivité sur
l’action
• Alterner applications, exercices, problèmes, cas … et apports
théoriques ou modélisants
• Donner des objectifs de production
• Faire jouer l’apprentissage collaboratif
• Choisir les tâches adéquates, des tâches authentiques
• Renforcer l’interdépendance, j’y arrive si les autres y arrivent
aussi !
• Favoriser l’émergence de points de vue différents
• Donner les occasions d’exercer l’esprit critique
• Prévoir les feed-back aux étudiants
• Réfléchir aux différentes formes de tutorat (technique, cognitif,
affectif, métacognitif …)
• Balancer correctement les éléments personnels et collectifs
• Equilibrer flexibilité et contrainte
• Profiter du passage exigent par l’écrit
• Favoriser tout à la fois la pensée divergente (analyse) et la pensée
convergente (synthèse)
I
M
A
P
I

DES MÉTHODES ACTIVES … UNE DÉFINITION
!Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens,
!Elles offrent un large éventail de ressources,
!Elles mobilisent des compétences de haut niveau,
!Elles s’appuient sur des interactions entre les divers partenaires de
la relation pédagogique,
!Elles conduisent à la production de "quelque chose" de personnel
(nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d’un
problème, rapports, objets techniques …)
Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches
de la manière par laquelle un individu apprend
Situations concrètes
Approches «Problème»
Infos concrètes
Recherche d’informations
Esprit critique
Analyse, argumentation ...Travaux de groupe
Réseaux sociaux
Tâches, projets
Le «chef d’oeuvre»
http://bit.ly/Comparaison-Méthodes

DES OBJECTIFS AUX MÉTHODES ET … VICE-VERSA
Interactions
Motivations
Informations ProductionsActivités
"Co-élaborations"
Ressources
Tâches
LO's ou AACompétencesSavoirs
Contextes "Situ-actions"-
problèmes
Sais, comprends ... Est capable de faire... et de démontrer ...

Une recherche européenne
Le projet européen Hy-Sup
Hy = Dispositifs
Hybrides
Sup = Enseignement
Supérieur
Le projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture)
a été coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1
(E.Bettler) et l'Université de Genève (N.Deschryver).
Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des
universités de Fribourg (S.Borruat, B. Charlier, A.
Rossier), de Genève (N.Deschryver, C. Peltier, D.
Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain-
La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon
(C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et
G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin).
http://prac-hysup.univ-lyon1.fr
2009-2012 …

Session S3.4
Enseignant Chercheur
Première étude : à la recherche de conﬁgura2ons-types
29 instruments (148 items)
Questions fermées et échelles
de mesure
• Articulation présence/distance
• Médiatisation
• Médiation
• Accompagnement
• Ouverture
➠14 Composantes ➠6 configurations-types

Session S3.4
Deschryver, N. & Lebrun, M. (2014).
Dispositifs hybrides et apprentissage :
Effets perçus par des étudiants et des
enseignants du supérieur.
Education & Formation, e-301,
pp. 77-97.
http://bit.ly/Educationformation301 http://bit.ly/Hy-SUP-TYPO
14 Composantes

Session S3.4
© M. Lebrun, Novembre 2014
6 types

Session S3.4
Rôle principal : l’enseignant
Participation active des étudiants peu fréquente
Approche pédagogique orientée contenus
Pas de scénarisation des activités distantes
2. L’écran1. La scène 3. Le cockpit / Le gîte
3 configurations centrées « enseignement »

Session S3.4
5. Le métro 6. L’écosystème
3 configurations centrées « apprentissage »
4. L’équipage
Rôle principal : l’apprenant
Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiées)
Scénarisation des activités distantes

Session S3.4
Centré « enseignant » Centré « apprenant »

Temps d'une pause
Temps de questions

LES CLASSES INVERSÉES
http://bit.ly/Cycle-CI

Penser apprentissage
et ancrer les savoirs
dans les contextes

DÉPLOIEMENT ET EXTENSION DU CONCEPT INITIAL
The design of flipped classrooms has often been limited to the concept
of replacing in-class instruction with videos and using class time for
homework. In contrast, we define the ‘flipped classroom’ as an open
approach that facilitates interaction between students and teachers,
and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage
et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional
events both inside and outside of the classroom and supporting them
with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the
flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit “flipping” to lectures
and homework.
Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The
experience of three flipped classrooms in an urban university:
an exploration of design principles. The Internet and Higher
Education, Volume 22, July 2014, Pages 37–50.

Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Prendre connaissance de
« la matière » au travers
de textes, de vidéos …
Application : Exercices
supervisés, travaux
pratiques, résolution de
situations-problèmes …
Type 1
La « théorie » d’abord,
l’application ensuite

Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Type 1
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord, Modélisation
ensuite

Une systémique des savoirs
et de l’expérience concrète

LES Classes
inversées
Hors la classe
« à distance »
En classe
« en présence »
Type 1
Explorer les contextes,
chercher des ressources,
préparer une présentation
ou une activité …
Analyse, synthèse,
critique, créativité :
Débat, travaux de
groupe …
Type 2
Contextes et sens
d’abord,
Modélisation ensuite
Type 3
Contextualisation,
décontextualisation,
recontextualisation
Type 1
Type 2
M. Lebrun
1⃣
2⃣
3⃣
4⃣
1⃣ 2⃣
3⃣ 4⃣
http://bit.ly/Cycle-CI

LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ
Rapports
aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés
et accessibles dans le cloud
Des « savoirs » récoltés
par les étudiants eux-mêmes
L’enseignant « donne son cours »
et construit son dispositif
Les étudiants participent
aux échanges et à la co-construction
des connaissances
Les étudiants construisent
le dispositif de leur module
ou du cours
Rapports
aux Rôles
Des savoirs transmis
en classe par le professeur
Présence
Distance

Rapports
des connaissances
ou du cours
Type 1
Rapports
aux Rôles
Présence
Distance
3⃣
4⃣

Rapports
des connaissances
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Présence
Distance
Classes
translatées
Classes
inversées
Classes
renversées
1⃣
1⃣
2⃣2⃣
3⃣
4⃣

Rapports
des connaissances
ou du cours
Type 1
Type 2
Rapports
aux Rôles
Présence
Distance
Classes
inversées
Classe
inversée
Classe
renversée
1⃣
1⃣
2⃣2⃣
3⃣
4⃣
Type 3
http://bit.ly/CI-Modele M. Lebrun

L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣
Théorie ⫷⫸ Pratique
Distance ⫷⫸ Présence

Distance
Présence
L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB
Présence ⫷⫸ Distance
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣

DES CYCLES POUR LES APPRENTISSAGES … DAVID KOLB (1984)
Distance
Présence
Contextualiser
Décontextualiser
Recontextualiser
Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »
Présence ⫷⫸ Distance
1⃣ 2⃣
3⃣
4⃣

BLOOM SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶

BENJAMIN BLOOM (1956) SUR SA TÊTE … L’ÉCOLE « À L’ENDROIT »
Connaître
Comprendre
Appliquer
Des Savoirs
Grilles de lecture
⓵
« Ecole »
Analyser
Évaluer
Créer (Imaginer)
Des situations-problèmes
Terrains d'exercice de Savoir-Faire
⓶
⓶
Vie
quotidienne
⓵
Type 1
Type 2
M. Lebrun

Quelques recherches
http://bit.ly/ML-CLIC-2018 http://bit.ly/CI-Effets

TYPOLOGIE - VARIÉTÉ DES USAGES
Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education &
Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
Principal2 3 par rapport à Principal1 3
Cluster 3-4
1
2
3
4
1
2
3
4
Principal1 3
-8 -6 -4 -2 0 2 4
Principal23
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
Type 1
Type 2
Type 3
http://bit.ly/EF-CI

Des bémols
2017
http://bit.ly/CI-K-12

Des bémols … des challenges
1. Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves
2. Préparer les élèves à la façon d’apprendre en « mode inversé » (commencer en classe)
3. Concevoir ﬁnement les productions vidéos (Mayer, théories cognitives du multimedia)
4. Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min)
5. Associer une plateforme pour les interactions en dehors de la classe
Pour les élèves2017

Des bémols … des challenges
Pour les enseignants
1. Continuer à se former « aux classes inversées » : échanger,
mutualiser, évaluer … avec les autres
2. Préparer le matériel (les ressources, les outils …) progressivement
… envisager d’exploiter des ressources tierces (cfr 1)

DES MÉTHODES … AVEC LEURS EFFETS PROPRES … POUR CHAQUE ÉLÈVE
2014
Vincent Faillet présente
des résultats mitigés : les
élèves les plus en difficulté
progressent grâce à la
classe inversée alors que
les « bons » élèves ont
tendance à voir leur
progression ralentir. L’effet
de la classe inversée sur
l’apprentissage des élèves
n’est donc pas uniquement
positif, mais il permet de
rendre la classe plus
homogène. L’enjeu majeur
de l’enseignement est
également de faire
progresser les élèves les
plus en difficulté, ce qui
est un résultat de la
pédagogie inversée selon
cette étude. Ainsi, le bilan
de la classe inversée est
plutôt positif selon les
recherches de Vincent
Faillet.
Ventilation du niveau des élèves en fonction de l’indice de performance pour la classe 1
On remarque que ce sont les élèves de niveau faible (C et D)
[du Lycée] qui sont majoritairement performants en classe
inversée (indice de performance positif)
https://bit.ly/VF-CI

Questions d’outils
Des opportunités ... vraiment ?

UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?
SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture,
dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera
aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la
mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède
[pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu
très industrieux, autre est l'homme qui se montre
capable d'inventer un art, autre celui qui peut
discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il
procure à ses utilisateurs. Père des caractères de
l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur
attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont.
Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger
d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils
introduiront dans leurs âmes : faisant conﬁance à
l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes
étrangers, et non du dedans, par leurs ressources
propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas
pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as
trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a

UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE … UN GROGNON ?
SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au
roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux
Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et
le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » -
Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est
l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre
celui qui peut discerner la part de préjudice et celle
d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des
caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de
leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont.
Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer
leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs
âmes : faisant conﬁance à l'écrit, c'est du dehors en
recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par
leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est
donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu
as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a

RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés. » (7sur7.be)

RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES
« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC
dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable
des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques
et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les
nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de
compétences entre élèves favorisés et défavorisés. »
Quelques commentaires :
1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les
nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats
comparables ...
2)si on me parle des résultats des élèves à des tests
standardisés de connaissances, ce n'est pas là que
se nichent sans doute les effets du numérique :
3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à
ces compétences là ?
Comment peut-on encore penser que l'équipement
va de facto développer les compétences associées ?
On rêve ou quoi !

SINON, ON RISQUE QUOI ?
La fossilisation des pratiques vous guette ...
" In other words, we end up automating the past, as we continue
beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"
M. Lebrun

BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
Technologies Pédagogies
Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...)
peuvent contribuer au développement pédagogique
Promesses

BON D’ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ?
M. Lebrun
Numérique Pédagogies
Le numérique (Les MOOC, les smartphones, les réseaux
sociaux ...) peut contribuer au développement pédagogique pour
une « école » en phase avec la société
L’impact positif du numérique (Les MOOC, les smartphones, les
réseaux sociaux ...) nécessite des dispositifs centrés sur
l’apprentissage des étudiants
Promesses
Nécessités

Questions d’évaluations
Les nouvelles approches ...
ça fonctionne vraiment ?

EN 2000 … DES EFFETS QUAND …
Our review provides convincing evidence that
information technology can enhance learning
when the pedagogy is sound, and where
there is a good match of technology,
techniques and objectives
Kadiyala and Crynes (2000)
A review of literature on effectiveness
of use of Information Technology in Education
Journal of engineering education
With so much promise from
use of new technologies, we
conducted an extensive
review of studies seeking
evidence of this promise.
Over 2,200 studies were
reviewed (directly or
indirectly) and about 760,
which met our criteria, were
used.
…where there is a good match of technology, techniques and objectives

CE QUE JE PROPOSAIS EN 2001 À LILLE …
Il faut considérer d’autres formes de « savoir » comme
référents à l’évaluation des technologies.
L’effet des technologies dans le tandem enseignement-
apprentissage semble être majeur dans de « nouveaux »
environnements pédagogiques plus proches de la manière
par laquelle l’individu « apprend ».
L’eﬃcacité des TICe … une question d’objectifs aussi

DÉJÀ AVANT 2000 … CONFIRMÉ EN 2017 !
Education researcher Thomas
Russell published a slim book in
1999 which looked at 355 media
comparison studies, all of which
yielded no significant difference
results, and found a number of
other potential benefits that
technology and media could
potentially offer beyond better
economics, including that the
number of course offerings made
available could be substantially
increased; courses could be
rapidly provided to fulfill specific
instructional needs; and finally,
that media and technology
solutions can serve large and
small populations with the same
basic offering
Most studies comparing educational technologies with one another
conclude that there may not be enough benefits from using them.
But maybe we're looking at the wrong things (Ferster, B., 2017).
… but maybe we’re looking at the wrong things …

UN MONDE QUI CHANGE
UNE NOUVELLE RENAISSANCE ?

UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE »
Mondes des idées, des modèles, des théories,
des concepts …
Rationnalisme
PLATON
DESCARTES
Monde des faits, de la réalité concrète, des
percepts, de l’expérience
EmpirismeLOCKE
HERACLITE

UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE »
Des savoirs
à transmettre
Béhaviorisme Des connaissances
à construire
Constructivisme
Mondes des idées, des modèles, des théories,
des concepts …
Rationnalisme
PLATON
DESCARTES
Monde des faits, de la réalité concrète, des
percepts, de l’expérience
EmpirismeLOCKE
HERACLITE
M. Lebrun

QUELQUES RÉFÉRENCES
Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées :
éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education &
Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
Education & Formation
The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un
phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées,
vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne,
consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI
Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées,
enseigner et apprendre à l’endroit !
CANOPE Editions 2015

QUELQUES RÉFÉRENCES … UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER
http://bit.ly/Guide-CI

MERCI POUR VOTRE
ATTENTION
Et bienvenue sur le Blog de M@rcel
http://bit.ly/blogdemarcel
@mlebrun2

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