Artículo científico en el que se explica la trascendencia de los conocimientos previos en el proceso de construcción de los aprendizajes significativos.

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Facultad De Ciencias De La Educación
Ayacucho-Perú, octubre 21 del 2014
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LOS SABERES PREVIOS EN EL
APRENDIZAJE
JULIO NAJARRO LAURA
Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación- UNSCH
Correo: julio_najarro_laura@hotmail.com Celular: 990404099
SUMARIO: I. Introducción. II. Concepto Ortodoxo de los Saberes Previos. III.
Características de los Saberes Previos. IV. Semejanza con el Currículo
Escondido. V. Diferencia con el Saber Académico. VI. Vínculo con el Saber
Escolar. VII. Concepto Extensivo de los Saberes Previos. VIII. Importancia de
los Saberes Previos en el Proceso de Construcción del Aprendizaje
Significativo. IX. Conclusión.
TEMA RELEVANTE: En el presente artículo, previa conceptualización de los
saberes previos como el conjunto de conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales —sobre los diversos fenómenos naturales y
sociales— con los que el alumno cuenta como antesala a una determinada
lección o una sesión de aprendizaje; revelamos su enorme importancia en el
proceso de construcción del aprendizaje significativo, por cuanto, los
resultados exitosos que se logre en toda actividad de aprendizaje, dependerá,
en gran medida, de las estrategias que el maestro despliegue, no sólo para
identificar tales ideas respecto al contenido educativo que propone, sino, sobre
todo, para generar el necesario conflicto cognitivo, ayudar a vencer dicho
conflicto y consolidar los nuevos aprendizajes esperados. También,
establecemos, a modo de conclusión, que el tema de los saberes previos
constituye la columna vertebral del aprendizaje significativo.
I. INTRODUCCIÓN. En el quehacer pedagógico cotidiano, a menudo
colisionamos con serias dificultades de enseñanza-aprendizaje. No fueron
escasas las oportunidades de reflexión en las cuales, intentamos buscar
respuestas a interrogantes como: ¿Por qué los alumnos no aprenden con
facilidad no obstante de los esfuerzos pedagógicos, didácticos, estratégicos y
motivacionales que desplegamos en una sesión de clase? ¿Por qué sólo
algunos de ellos logran construir su aprendizaje a un ritmo considerable,
mientras que otros, lo hacen en un tiempo estimado por debajo del
promedio? ¿Por qué muchos de ellos, después de haber tratado ampliamente
un contenido escolar, no recuerdan la información científica que se les
impartió ni comprenden a plenitud las ideas centrales de nuestra lección?
¿Por qué, en otras ocasiones, no prestan la mínima atención, o en casos
extremos, muestran desinterés por los nuevos conocimientos que les
presentamos?, etc. Pero, a la hora de formular nuestras conclusiones, por lo
general, terminamos atribuyendo la culpa de todo el fracaso educativo,
equívocamente, sólo al componente alumno. Cuando en realidad, muchos de

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los problemas educativos planteados tienen que ver más con el factor
docente y la preparación acertada que hagamos de nuestras clases. Con esta
aseveración, estamos encajando exactamente aquí y ahora, como alternativa,
el tópico de los saberes previos.
Ahora bien, empecemos por pintar el telón de fondo: la cuestión de las ideas
o saberes previos de los alumnos —sobre los más variados fenómenos— se
halla entre uno de los aspectos capitales que actualmente palpita en boga al
interior del corazón del sistema de enseñanza-aprendizaje formal, por
cuanto, como demuestran recientes investigaciones, influye decisivamente
en la llamada asimilación de contenidos educativos o simplemente
asimilación cognitiva. No obstante, para comprender en profundidad la
Gigantesca Importancia de los Saberes Previos en el Proceso de Construcción
del Aprendizaje Significativo, en el actual escenario de la pedagogía activa,
resulta necesario, en primer término, realizar una aproximación acerca de su
concepto, características, semejanza con el currículo escondido,
diferenciación con el Saber Académico y vínculo con el Saber Escolar.
II. CONCEPTO ORTODOXO DE LOS SABERES PREVIOS. Al conceptuar el
tema de los saberes previos1, quisiéramos plantear, en principio, la noción
original que data desde hace mucho, para luego, más adelante, ensayar un
concepto extensivo más que moderno.
Enderezada en esa dirección, en su acepción ortodoxa, el conocimiento
previo, supone el acervo cognitivo con que el alumno llega a la Institución
Educativa, el mismo que suele ser de carácter cotidiano e intuitivo; por
tanto, quebranta las reglas del saber académico. Se basa en la experiencia,
el sentido común y la percepción directa de los fenómenos socionaturales,
además de transmitir los estereotipos y creencias sociales. Asimismo, es un
saber intercambiable; es decir, puede traducir con cierta facilidad unos
contenidos por otros. En definitiva: los conocimientos previos de los
alumnos, constituyen un conjunto de ideas bastante establecidas sobre los
más diversos fenómenos (físicos, biológicos, químicos, sociales, económicos,
políticos, históricos, culturales, geográficos, geológicos, matemáticos, etc.),
antes que el maestro los enseñe y, como tales, naturalmente, se contraponen
a los saberes académicos y resultan siendo muy resistentes al cambio.
III. CARACTERÍSTICAS DE LOS SABERES PREVIOS2. De lo argumentado
en lo inmediatamente anterior, se desprende las siguientes características:
a) Tienen orígenes diversos. Pero, sus fuentes de origen, básicamente
pueden agruparse en tres categorías: Primero: conocimientos
espontáneos; construidos en el intento de hallar explicación y
significación a las actividades cotidianas. Segundo: conocimientos
transmitidos socialmente; elaborados por creencias compartidas en el
ámbito familiar, local y comunal. Tercero: conocimientos analógicos;
construidos sobre la base de las dos anteriores; muchas veces, por

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carecer de ideas específicas socialmente construidas o espontáneamente
elaboradas, el sujeto activa otras ideas por analogía que permiten dar
significado a determinados temas, tópicos o áreas del conocimiento.
b) Son de diversos tipos. Resulta difícil dar cuenta exhaustiva de los
diferentes tipos de ideas previas que el maestro puede hallar en sus
alumnos, aunque es bien cierto que no todas son de igual naturaleza,
pues algunas consisten en simplificaciones de alguna idea más compleja;
mientras que otras, en deformaciones de la explicación correcta de un
fenómeno.
c) Son informales. Los saberes previos son construcciones personales que
los sujetos han elaborado en interacción dinámica con el mundo que le
circunda, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias
extraescolares. Por tanto, constituyen conocimientos adquiridos en la
vida diaria. No es producto de ninguna instrucción específica. Se puede
afirmar que se produce al margen de la enseñanza formal.
d) Son implícitas o inconscientes. Esto significa que, no son saberes
sobre los que se ha reflexionado. Son construcciones personales que
suelen estar guiadas por la percepción directa, la experiencia vivida y el
conocimiento cotidiano del alumno. El que a menudo sean ideas
implícitas les otorga un carácter que dificulta su reconocimiento por parte
del maestro. En otras palabras, resulta frecuente que los alumnos no
tengan una clara conciencia de cuál es su representación de un
determinado fenómeno, por cuanto, probablemente nunca se han visto
obligados a explicar dicha representación. Esto implica que pueden
utilizar una expresión verbal de carácter genérico sin analizar con
precisión cuál es su significado y cuáles son los factores a los que están
aludiendo.
e) Son originales en cada sujeto. Si bien suelen haber ciertos patrones
comunes, los saberes previos difieren en calidad y cantidad de un sujeto
a otro. Se sabe que cada individuo representa en el aula una realidad
única, quien tras el velo de su rostro esconde un yacimiento genuino de
antecedentes cognitivos, los que, a su vez, revelan su particular ritmo de
aprendizaje. Es ésta una característica esencial que impide al maestro la
preparación de una sola manera de encarar la enseñanza de
determinados contenidos para todos los alumnos por igual, obligándole,
más por el contrario, a diseñar estrategias didácticas pertinentes para
tratar la heterogeneidad dentro de la homogeneidad, habida cuenta que
los niveles de entendimiento no siempre concuerdan con las edades
cronológicas.
f) Son resistentes al cambio. Las ideas previas, por estar tan arraigadas y
atrincheradas en la mente del sujeto aprendiz, a menudo son muy
reticentes a la transformación. En ese sentido, son relativamente estables
en el tiempo y en consecuencia, no se modifican fácilmente. Pero, ¿a qué
se debe este fenómeno de reticencia conceptual? ¿Por qué muchas
personas, mantienen inalterables ideas erróneas no obstante de haber
cursado largos períodos de estudio, e incluso, permiten la convivencia

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con sus ideas científicamente correctas? Estas y otras interrogantes
hemos absuelto en otro lugar3.
g) Son útiles. Que duda cabe, para el niño, por cuanto, aunque no nos
parezca a los adultos, le permite comprender la realidad de una manera
determinada. Es, prácticamente, el instrumento cognitivo con que él
cuenta para la hora de enfrentar los nuevos retos que le plantea la
batalla de la vida escolar; es decir, para la hora de construir su propio
aprendizaje y comprender la explicación del docente y la realidad objetiva.
Pero también para el maestro, pues a partir del conocimiento de tales
ideas, traza las estrategias de enseñanza-aprendizaje más adecuadas.
h) Forman parte del desarrollo cognitivo. Muchas de las ideas cotidianas
de los alumnos no son contenidos arbitrarios que pueden brillar y
evaporarse en la mente infantil como cualquier información supernova o
pasajera, sino que constituyen auténticos marcos de referencia
elaborados durante el desarrollo cognitivo; cuya correcta transformación,
requiere de una intervención cuidadosamente estructurada y
sistematizada por parte del maestro. Éste, debe desplegar un esfuerzo
serio para establecer las oportunas estrategias educativas e
instruccionales enrumbadas a producir, en el alumno, un adecuado
cambio conceptual de las ideas previas equívocas.
i) Generalmente son ideas incorrectas. Aseveramos esto, porque no
siempre coinciden con el punto de vista científico. Sin embargo, si bien la
mayoría de las experiencias previas pueden resultar erróneas desde la
perspectiva de la ciencia, ello no implica que lo sean también desde el
ángulo de mira del alumno, pues en la mente de éste, constituyen
auténticas representaciones alternativas que asumen la función
trascendente de procesamiento cotidiano de la información.
Tradicionalmente, se concebía, a raja tabla, como ideas diametralmente
opuestas a la explicación científica de los fenómenos, hasta tal punto que
fue denominado “ideas erróneas”; felizmente, merced a las recientes
investigaciones, esta dificultad ya fue superada, por lo que, hoy por hoy,
se acepta que los conocimientos previos construidos por los sujetos
tienen cierto plus de utilidad práctica aunque no siempre guarden
correspondencia con la realidad objetiva ni luzcan validez científica.
j) Son adaptables al contexto de aprendizaje. Como podrá notarse,
resultan siendo susceptibles de adaptarse gradualmente al contexto en el
que son utilizadas. Es más, en términos generales, el aprendizaje escolar
se puede describir como la progresiva adaptación de las ideas previas de
los alumnos a las concepciones oficiales que presenta la ciencia escolar.
IV. SEMEJANZA CON EL CURRÍCULO ESCONDIDO. Aun cuando algunos
estudiosos consideran como diferentes, pensamos que saber previo y
currículo escondido resultan siendo sinonimias, porque este último no hace
sino aludir al bagaje de experiencias más o menos variadas y estimuladoras
que los párvulos viven desde su nacimiento hasta la edad escolar. Ese
trayecto vital recorrido, que los niños traen a la escuela y son nítidamente

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independientes de la acción de los maestros de la educación, resulta siendo
también saber previo. Se sabe que los niños de bajos recursos económicos
llegan a las Instituciones Educativas con muy escasas experiencias; en
tanto, los hijos de familias más acomodas lo hacen en mejores condiciones
personales: con un lenguaje mucho más rico, habiendo vivido experiencias
muy variadas y, a la vez que, estimuladoras, como el visitar a un zoológico,
participar en diferentes paseos campestres, asistir al cine o el circo, ver
diversos programas televisivos, etc. Estos últimos responden, obviamente,
mejor a las exigencias formales de la escuela; por tanto, los exitosos
resultados que logran se sustenta en ese “currículo escondido”. Mientras que,
las numerosas dificultades de aprendizaje que otros niños sufren en el seno
de las Instituciones Educativas, se justifica porque arriban a ellas con una
experiencia pobre, en otros términos, casi sin “currículo oculto”.
V. DIFERENCIA CON EL SABER ACADÉMICO. El saber previo es
claramente diferente del académico; porque, éste está constituido por el
bagaje de conocimientos (científicos, humanísticos, artísticos y tecnológicos)
tipificados por ser altamente autorreferentes y enlatados, además de basarse
en el análisis de la realidad que no sólo tiene en cuenta la percepción
directa, sino que con frecuencia suele ser contraintuitivo y paradójico. Así,
en contraposición al saber previo, es extremadamente difícil, cuando no
imposible intercambiar conceptos y términos de una disciplina a otra. Por
citar un ejemplo, lo que un bioquímico percibe en un cuadro artístico, no
sólo es totalmente diferente a lo que aprecia un crítico de arte, sino que
resulta imposible traducir de un ámbito académico a otro. El conocimiento
académico es, además resultado de una investigación; por ende,
sistemáticamente organizado.
VI. VÍNCULO CON EL SABER ESCOLAR. El saber escolar implica un
híbrido del conocimiento previo y del conocimiento académico, algo así como
una clara deformación del segundo a través de las posibilidades de
comprensión del primero. El saber previo es distinto y de otras
características, respecto del saber académico, no obstante de ello, sostienen
una zona en común, engendrando el llamado el saber escolar.
Didácticamente, la relación entre el saber previo y el saber académico
pueden ser representados mediante dos círculos secantes; es decir, que se
cortan mutuamente, teniendo ambos un área común representada por el
saber escolar.
De hecho, en las últimas décadas se le ha concedido una gran atención al
conocimiento escolar, hasta tal punto que se ha llegado a considerar como el
verdadero protagonista de la actividad áulica cotidiana.
VII. CONCEPTO EXTENSIVO DE LOS SABERES PREVIOS. En lo expuesto
hasta aquí, se ha hecho una referencia al concepto de los saberes previos en
su sentido original u ortodoxo. En ese ángulo, las interrogantes que saltan a
nuestra mente son: ¿Los saberes previos están constituidos únicamente por

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el bagaje cognitivo adquirido por el infante hasta antes de llegar a la
Institución Educativa? ¿Por consiguiente, el concepto anteriormente vertido,
no resulta válido? ¿Serán saberes previos, una vez llegada a la escuela,
también los conocimientos cotidianos adquiridos al margen de la instrucción
formal? ¿Pueden convertirse en saberes previos los conocimientos escolares,
los adquiridos en los claustros de la casa del saber? Estas y otras
interrogantes podemos absolver afirmando que, si bien en su acepción
primigenia y en el marco de la educación en general, hace referencia al
acervo cognitivo con que el alumno cuenta antes de llegar a la Institución
Escolar; dentro del específico escenario áulico y ensayando un concepto
extensivo, los saberes previos, no aluden sino al conjunto de
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales —sobre
los diversos fenómenos naturales y sociales— con que el alumno
cuenta como antesala a una determinada lección o una sesión de
aprendizaje. Me explico, si el prefijo “pre” significa “antes de”, “primero que”,
“antecedente de”, “precedente de”; entonces, los saberes previos constituyen
el conglomerado de conocimientos anteriores al nuevo conocimiento, que
incluye a los saberes adquiridos antes de llegar a la escuela, los construidos
en las aulas, y también los adquiridos al margen de la educación formal.
Concebido en esa línea de pensamiento, a menudo, haciendo un contraste
con la nueva información, podemos citar los siguientes ejemplos: en la
primera lectura de un texto narrativo (conocimiento nuevo); los saberes
previos del lector, están constituidos por el nivel de conocimiento que posee
respecto a los personajes, escenario, tiempo y acciones desenmarañadas. En
la relectura de un cuento leído en clase, después de visitar el lugar en el que
está ambientada; los saberes previos están representados tanto por la
información asimilada en la lectura inicial como en la visita aludida.
Tratándose de las operaciones aritméticas, para el aprendizaje exitoso de la
técnica operativa de la división, el alumno necesita como saber previo
dominar la multiplicación; y, para éste, de la suma y, así sucesivamente. En
el tema de la ortografía, para enseñar el tema de la tildación de polisílabos,
el profesor primeramente debe desarrollar los tópicos del silabeo y la
clasificación de palabras por la ubicación de la sílaba tónica.
VIII. IMPORTANCIA DE LOS SABERES PREVIOS EN EL PROCESO DE
CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. De los
fundamentos antes esgrimidos, resulta más que obvia la enorme importancia
de los saberes previos para la construcción exitosa de los aprendizajes, por
cuanto, los resultados promisorios que arroje toda sesión de aprendizaje,
dependerá, en gran medida, de las estrategias que el maestro despliegue, no
sólo para pescar los conocimientos previos pertinentes respecto al contenido
educativo que propone, sino, sobre todo, para generar el anhelado conflicto
cognitivo, suministrar la dosis necesaria de andamiaje que le permita vencer
dicho conflicto y consolidar los nuevos aprendizajes esperados.

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Siendo así, el tema nuclear en relación a la situación pedagógica, radica en
que, si se enseña un contenido educativo al margen de las propias ideas que
a menudo tienen los niños y adolescentes, no se podrá producir una
verdadera asimilación de tales contenidos escolares, pues perdurará siempre
una brecha o un divorcio entre lo que ha recibido en los claustros de la
escuela y su saber previo. Esta consideración nos obliga, a los maestros,
tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno posee un
conglomerado de antecedentes y conocimientos antiguos, ideas y
experiencias previas, un vocabulario y un marco de referencia personal. En
definitiva, un arsenal cognitivo.
IX. CONCLUSIÓN. Siguiendo el sendero trazado por la pedagogía
contemporánea, podemos concluir; que, los conocimientos y experiencias
previos de los estudiantes, resultan de valor insoslayable, por cuanto,
constituyen las piezas claves de la conducción de la enseñanza. Expresada en
otra frase igualmente coherente, los saberes previos representan la piedra
angular sobre la cual descansa todo proceso de construcción del aprendizaje
significativo. Es tan alto dicha importancia para generar aprendizajes
verdaderamente significativos, hasta tal punto que el psicopedagogo
norteamericano David Paúl Ausubel parafraseaba: “Si tuviera que reducir
toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el
factor que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese éste y enséñale a partir de él”4. (Resaltado nuestro)
En concordancia con lo antedicho, todo contenido docente que se quiera
transmitir en cualquier nivel educativo y cualquier situación específica de
aprendizaje, debe estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto
a los conocimientos previos pertinentes que tiene el alumno para el proceso
de iniciar la elaboración del aprendizaje. Aunque su capacidad cognoscitiva
cambie con el desarrollo, y que sus esquemas y estructuras mentales sean
distintos, siempre tendrá que considerarse lo que ya sabe acerca del
contenido que se le enseñará. En otras palabras, para planificar, organizar,
dosificar, secuenciar y, finalmente, presentar un determinado contenido
escolar (conocimiento), así como para evaluar el aprendizaje del mismo, es
imprescindible tener en cuenta lo que el educando ya sabe sobre lo que
vamos a enseñarle, puesto que el conocimiento novedoso se asentará
necesariamente sobre el antiguo. Las técnicas para indagar ello son diversas,
van desde la lluvia de interrogatorios, pasando por el favorecimiento del
diálogo entre los alumnos, hasta evaluaciones escritas. Éste es un rasgo
trascendental que no debe omitirse, porque no hay individuo que inicie su
aprendizaje de cero, sin saber nada. Ninguna actividad de aprendizaje se
realiza en el vacío cognitivo. Fundamentado en ese ángulo, los conocimientos
previos constituyen el punto de partida de todo proceso de aprendizaje. No es
posible, de ninguna manera, construir conocimientos sin poseer como
cimiento saberes previos fundamentales y/o pertinentes. Ningún alumno
puede aprender significativamente una información nueva si no posee

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conocimientos previos con respecto a dicha información. Incluso tratándose
del aprendizaje repetitivo o mecánico, existe relación con la estructura
cognitiva, aunque sea arbitraria y sin adquirir significado. Dicho esto,
intentar enseñar un determinado contenido educativo ignorando los saberes
previos esenciales del alumno, es tan absurdo como pretender de un asno
hacer un genio.
Consecuentemente, a estas alturas de nuestra exposición debemos calificar
explícitamente a los conocimientos previos como conditio sine qua non del
proceso de enseñanza-aprendizaje significativo. De allí, que resulta
sumamente sencillo deducir que, el verdadero aprendizaje significativo —
contrapuesto al aprendizaje meramente memorístico— sólo se logra cuando
el sujeto cognoscente relaciona, de modo sustantivo, los nuevos
conocimientos (ideas actuales) con los conceptos y proposiciones relevantes
que ya existen en su estructura mental (ideas antiguas), contrario sensu,
logrará un aprendizaje repetitivo y mecánico que no podrá madurar,
evolucionar menos modificar su estructura cognitiva previa.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
1) CALERO PÉREZ, Mavilo: “Teorías y Aplicaciones Básicas de Constructivismo
Pedagógico”, Editorial SAN MARCOS, Lima-Perú, 1998.
2) CARRETERO, Mario: “Constructivismo y Educación”, Sexta Edición, Grupo Editor
AIQUE S.A., Buenos Aires-Argentina, 1998.
3) DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida y Gerardo HERNÁNDEZ ROJAS: “Estrategias
Docentes Para un Aprendizaje Significativo”, segunda edición, Editorial
MCGRAW-HILL, México, 2003.
4) NAJARRO LAURA, Julio: “Pedagogía Constructivista y Articulación Educativa”,
Impreso en los Talleres Gráficos de la Imprenta “SV DISEÑOS”,
Ayacucho-Perú, Enero-2007.
5) ORELLANA MANRIQUE, Oswaldo: “Revista Peruana de Educación Nº 02: El
Constructivismo”, Editorial CENIT, Lima-Perú, 1996.
6) VÁSQUEZ VALERIO, Francisco Javier: “Modernas Estrategias Para la Enseñanza”,
Tomo 1, Editorial “LEXUS”, México, 2006.
7) VÁSQUEZ VALERIO, Francisco Javier: “Modernas Estrategias Para la Enseñanza”,
Tomo 2, Editorial “LEXUS”, México, 2006.
NOTAS:
1
Nombrada también en la literatura psicopedagógica contemporánea: conocimiento previo, teoría intuitiva,
teoría implícita, teoría personal, teoría en acción, ciencia intuitiva, ciencia del alumno, missconceptions, idea
previa, experiencia previa, idea espontánea, idea implícita, preconcepción, concepción alternativa (idea alterna
a la sostenida por la ciencia), concepción equívoca o errónea, concepción científicamente incorrecta, error
conceptual, noción insuficiente, marco alternativo, concepto antiguo, conocimiento idiosincrásico,
conocimiento viejo, antecedente cognitivo, esquema preexistente, información cotidiana, idea simple, saber
intuitivo, aprendizaje propio, vocabulario personal, representación inicial, currículo escondido, currículo
oculto, etcétera.

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2
Nuestra elección de la denominación “saberes previos” —en lugar de otro mucho más técnico o, contrario
sensu, mucho más familiar— para ser utilizado en el presente apartado, no resulta antojadizo ni mucho menos.
Responde a dos razones: Primero, porque no implica una nominación peyorativa, esto es, considerarlos como
un error de comprensión o un conocimiento incompleto, denotación que está implícita en nomenclaturas como
“error conceptual”, “concepción incorrecta”, entre otros; sino, una designación en sentido positivo de la
palabra, es decir, como requisito útil para el proceso de elaboración del aprendizaje. Segundo, porque además
resulta una denominación fácilmente identificable por el lector.
3
Con amplitud considerable, en nuestro libro: “Pedagogía Constructivista y Articulación Educativa”, Impreso
en los Talleres Gráficos de la Imprenta “SV DISEÑOS”, Ayacucho-Perú, Enero-2007, p. 182 y Sgts.
4
Citado por CALERO PÉREZ, Mavilo, en: “Teorías y Aplicaciones Básicas de Constructivismo Pedagógico”,
Editorial SAN MARCOS, Lima-Perú, 1998, p. 147.