Educación para la inclusión. Actividades físicas y deportivas.

José María Olayo olayo.blogspot.com
Educación
para la
inclusión
Actividades físicas
y deportivas

El libro “Juntos somos más: Educación para
la inclusión”, está coordinado por el prof.
Dr. Ricardo Moreno Rodríguez / Universidad
Rey Juan Carlos y Antonio Tejada Cruz /
Universidad de Granada.
Ricardo Moreno Rodríguez
Es Terapeuta Ocupacional, Máster Universitario en
Estudio y Tratamiento del Dolor y Doctor por la
Universidad Rey Juan Carlos, innovador social y
docente a tiempo completo, con más de 20 años
de experiencia en el sector de las personas con
discapacidad.
Moreno Rodríguez, R. y Tejada Cruz,A. (coords.)
et al. (2019). Juntos somos más: Educación para
la Inclusión. Colección iAccessibility Vol. 17.
La Ciudad Accesible.www.laciudadaccesible.com

Comité Científico:
- María Montaña Jara González / CEIP Mariano José de Larra
- Inmaculada Garrote Camarena / Universidad Rey Juan Carlos
- José Antonio Guillén Berrendero / Universidad Rey Juan Carlos
- José Luis López Bastías / Universidad Rey Juan Carlos.
- José María López Díaz / Universidad Rey Juan Carlos
- Sergio Sánchez Fuentes / Universidad Autónoma de Madrid
- Miriam Díaz Vega / Universidad Rey Juan Carlos
- Rayco H. González Montesino / Universidad Rey Juan Carlos

Equipo editorial de La Ciudad Accesible:
Antonio Tejada Cruz, Mariela Fernández-Bermejo y Antonio Espínola Jiménez.
Para información sobre este libro y las actividades de LA CIUDAD ACCESIBLE:
www.laciudadaccesible.com
https://www.facebook.com/laciudadaccesible
https://twitter.com/LaAccesibilidad
https://www.youtube.com/user/laciudadaccesible

Consejo Asesor y de Evaluación.
Antonio Tejada.
“Maestro que educa en equidad. Periodista que denuncia injusticia social y visibiliza
minorías. Investigador que demuestra otra realidad posible”. Doctorando por la
Universidad de Granada. Consultor de Marketing y Comunicación con estudios
superiores de postgrado. Experto en Accesibilidad y Discapacidad. Máster en
Información y Comunicación Científica, Máster en Marketing Político de Estrategias
Electorales y Comunicación Política, Máster en Accesibilidad Universal y Diseño para
Todos, Máster en Marketing y Dirección Comercial, entre otros. Director de la Revista
Científica sobre Accesibilidad Universal y coordinador de este libro. Presidente de
La Ciudad Accesible, Embajador de la ‘Cátedra Institucional de Investigación sobre
Personas con Discapacidad, Accesibilidad e Inclusión (DAI)’ de la URJC. Fundador
de Emprendedores con Discapacidad.

María Montaña Jara González.
Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica y habilitada en Primaria.
Experiencia amplia en centro considerado de especial dificultad, por tratarse de
difícil desempeño. Actualmente ejerce su labor docente como Pedagoga Terapeuta
en Colegio de Educación Infantil y Primaria (CEIP) Mariano José de Larra de Madrid
y como profesora del Máster en Atención a Necesidades Educativas Especiales (NEE)
en Educación Infantil y Primaria de la URJC.
Inmaculada Garrote Camarena.
Licenciada en Filología Inglesa, Máster en Formación del Profesorado de Educación
Secundaria, Bachillerato, FP e Idiomas en la especialidad de Inglés por la Universidad
Complutense de Madrid, Máster en Atención a las NEE en Educación Infantil y Primaria
y doctoranda por la URJC. Es profesora de la Universidad Rey Juan Carlos. Además
colabora en la Unidad de Atención a Personas con Discapacidad así como en el Máster
en Atención a Necesidades Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria.

José Antonio Guillén Berrendero.
Doctor en Historia Moderna por la Universidad Complutense de Madrid, con mención
de doctor europeus. Ha sido Asistente de la Investigación en el Instituto de Ciencias
Sociales de la Universidad de Lisboa como Investigador Marie Curie e Investigador
Pos-doctoral en la Universidad de Évora. Profesor-Investigador Juan de la Cierva en
la Universidad Autónoma de Madrid y en la actualidad es Profesor Visitante de la URJC.
José Luis López Bastías.
Diplomado en Terapia Ocupacional y Graduado en Educación Primaria (mención en
Educación Física) por la Universidad Rey Juan Carlos. Es profesor de “Antropología
social y cultural” en el Grado en Trabajo Social, en “Historia de la discapacidad y de
la lengua de signos” y en “Implicaciones de la discapacidad en la vida autónoma” ambas
en el Grado en Lengua de Signos Española y Comunidad Sorda, y de “Atención a la
Diversidad e Inclusión Educativa: Implicaciones Didácticas” en el Grado en Educación
Primaria. También ejerce su actividad profesional como terapeuta ocupacional de la
Unidad de Atención a Personas con Discapacidad en la misma Universidad.

José María López Díaz.
Doctorando en la Universidad Rey Juan Carlos. Máster en Atención a Necesidades
Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria, y Máster en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato, FP e Idiomas en la especialidad de
Educación Física, ambos por la Universidad Rey Juan Carlos. Graduado en Educación
Primaria mención en Educación Física por la Universidad Rey Juan Carlos. Ejerce su
actividad profesional en la Unidad de Atención a Personas con Discapacidad y NEE de
la Universidad Rey Juan Carlos. Coordinador del Máster en Atención a Necesidades
Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria.
Sergio Sánchez Fuentes.
Profesor ayudante doctor en la Universidad Autónoma de Madrid en el Departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Formación del profesorado.
Obtuvo su doctorado en el 2013 en la Universidad de Salamanca en el Instituto de
Integración en la Comunidad (INICO) con el programa de doctorado sobre Investigación
en la discapacidad. Ha trabajado como profesor en la USAL, en la Pontificia Universidad
Católica del Ecuador, en la Universidad Católica de Murcia y en la Universidad de Burgos.

Miriam Díaz Vega.
Terapeuta Ocupacional y Máster Universitario en Prevención de Riesgos Laborales
y Técnico de Integración Social. En la actualidad es la terapeuta ocupacional de la
Unidad de Atención a Personas con Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales
de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) de Madrid donde gestiona la atención a
estudiantes con diversidad pautando tanto las adaptaciones curriculares, como
trabajando en la garantía de la igualdad de oportunidades para el desempeño
de los estudios universitarios. Es adjunta a la coordinación de esta publicación.

Rayco H. González Montesino.
Diplomado en Logopedia por la Universidad de La Laguna (Premio Extraordinario Fin de
Carrera) y Licenciado en Antropología Social y Cultural por la UNED. Doctor Cum Laude
en Lingüística Aplicada por la Universidad de Vigo, la primera en España que toma a la
interpretación signada como objeto de estudio y análisis. Máster Universitario Educar en
la Diversidad y Master Universitario en Interpretación de Lengua de Signos Española (LSE)
por la ULL. Desde 2004 hasta 2017 ejerció como profesor especialista en lengua de signos
para la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias (Ciclo Superior
de Interpretación de Lengua de Signos y Ciclo Superior de Mediación Comunicativa). Fue
técnico del Programa de Atención a Estudiantes con Discapacidad de la ULL desde 1999
hasta 2003. En la actualidad es profesor e investigador en la Universidad Rey Juan Carlos.

Influencia de la Actividad Físico-Deportiva en la inclusión de
los Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
en la etapa de Educación Primaria.
Martínez Barrena, Miriam.
Trabajo Fin de Máster en Atención a Necesidades Educativas
Especiales en Educación Infantil y Primaria. Curso 2018-2019.
Universidad Rey Juan Carlos
Tutora: María Montaña Jara González. Profa. del Máster

Resumen.
Este estudio destaca la importancia de la actividad físico-deportiva para la
inclusión de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo
(ACNEAE). La muestra analizada corresponde a maestros y maestras de la
etapa de Educación Primaria (n=96), divididos en cuatro grupos poblacionales.
La separación se lleva a cabo en relación a sus características como maestros:
grupo 1, especialistas en Educación Física; grupo 2, especialistas en ACNEAE;
grupo 3, tutores y tutoras; y grupo 4, otros maestros y maestras. Los ambientes
dirigidos (aula) y no dirigidos (patio) son el eje central para el análisis de la inclusión.
Los resultados concluyen que la actividad físico-deportiva es favorable tanto para
el colectivo a investigar, como para la inclusión y normalización social; siempre
que se tengan en cuenta una serie de variables.

Objetivos del estudio:
Para el desarrollo de la investigación, se plantea un objetivo general del
que se desprenden otros específicos:
1. Investigar la influencia de la actividad físico-deportiva (AFD) en la inclusión
de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE).
a. Analizar si la inclusión de los ACNEAE está determinada por la
actividad físico-deportiva según el ambiente sea dirigido o no.
b. Conocer si la AFD influye en las relaciones sociales fomentando la
inclusión y normalización de los ACNEAE.

Marco teórico.
Este apartado muestra los conceptos necesarios para la comprensión del presente
trabajo. En primer lugar, se debe puntualizar que el colectivo de estudio son
los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE), aunque
dicho término no entra en vigor hasta la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,
de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Por lo tanto, el término
personas con discapacidad, es el referente histórico que engloba a los individuos
estudio de este proyecto.
En un primer momento, se enmarca históricamente en un breve resumen el
concepto de discapacidad y actividad física, para comprender la evolución social
hacia la inclusión. Más adelante, se indican los conceptos de actividad física y deporte
relacionados con la legislación de la época, que sirve para dar fundamentación a esta
investigación. Por último, se contextualiza con la legislación vigente el término
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE).

Nuevo paradigma: la inclusión.
Dejando atrás todo tipo de exclusión, segregación, discriminación, etc. se aboga por un
cambio en la sociedad. Este cambio tiene cabida en la inclusión de las personas como
individuo; Stainback y Stainback (1999) definen la inclusión como “concepto que da
respuesta con mayor exactitud a las necesidades de la multiculturalidad”.
Otra definición de inclusión es: la prestación de servicios a todos los educandos para
garantizar su máximo potencial, independiente de sus capacidades estando en un
entorno educativo adecuado (Cuadernos del CEDI-7, 2018).

Respecto a la evolución a nivel educativo y social de la inclusión realizada por
la autora, quiero destacar algunos de los acontecimientos más relevantes de
los que se incluyen en esta propuesta:
En el año 2000, se aprueba el Marco de Acción de Dakar (UNESCO). En él se reafirma
lo estipulado en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990).
Es decir, se pretende una “educación orientada a explotar los talentos y capacidades
de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que mejore
su vida y transforme la sociedad” (UNESCO, 2000, punto 3). Hace hincapié en la
importancia de la educación formal y no formal; ya que a través de ella se adopta una
concepción más integradora y diversificada de la educación (UNESCO, 2000, punto 19).
Entre sus objetivos más importantes, destaca: crear programas integrales centrados en
todas las necesidades del niño y abarcar la salud, la nutrición y la higiene, además del
desarrollo cognoscitivo y psicosocial (UNESCO, 2000). Análogamente, es de vital
importancia crear “políticas y códigos deontológicos que favorezcan la salud física,
psicosocial y emocional de profesores y alumnos” (UNESCO, 2000, punto 66). Además,
los “profesores deberán entender la diversidad de los estilos de aprendizaje y del
desarrollo físico e intelectual de los alumnos y crear entornos de aprendizaje
estimulantes y participativos” (UNESCO, 2000, punto 70).

En el año 2006, las Naciones Unidas se reúnen en la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad. En ella se aprueban unos principios
generales entre los que se destacan: respeto a la dignidad, autonomía individual,
no discriminación, participación e inclusión plenas en la sociedad, respeto y aceptación
de las diferencias, igualdad de oportunidades, accesibilidad, igualdad entre sexos y
respeto a la evolución de las facultades de la persona (Naciones Unidas, 2006, artículo 3).
En el artículo 8, se indican las medidas a adoptar para hacer consciente a la ciudadanía.
De este modo, algunas medidas son: sensibilizar a la sociedad; luchar contra estereotipos,
prejuicios y prácticas nocivas; promover el reconocimiento de las capacidades,
habilidades, etc. de las personas con discapacidad; fomentar en todos los niveles
educativos los derechos de estas personas; etc. (Naciones Unidas, 2006, artículo 8).

Así mismo, en el artículo 24 de Educación, reconocen el derecho a la educación
a las personas con discapacidad; obligando a los Estados Partes a asegurar un
sistema educativo inclusivo a todos los niveles. Además, algunos de los objetivos
que se pretenden alcanzar a nivel educativo son: desarrollar el potencial humano,
la dignidad y autoestima; desarrollar la personalidad, talentos, aptitudes mentales
y físicas; aprender habilidades para la vida y desarrollo social (Naciones Unidas,
2006, artículo 24). Análogamente, se reconoce el derecho a participar en la vida
cultural, las actividades recreativas, el esparcimiento y el deporte (Naciones Unidas,
2006, artículo 30).
De este modo, se promueve la participación en actividades deportivas a todos los
niveles; que puedan organizar y desarrollar actividades deportivas y recreativas
específicas en igualdad de condiciones con instrucción, formación y recursos
adecuados; tengan acceso a instalaciones deportivas; igualdad de acceso a
actividades recreativas, lúdicas, deportivas, etc. que se ofrezcan en el entorno
escolar (Naciones Unidas, 2006, artículo 30).

Constructo de actividad física y deporte.
Las siguientes definiciones y conceptualizaciones son necesarias para comprender
la materia que aparece a continuación. En primer lugar, uno de los temas centrales
de la investigación es la actividad físico-deportiva, lo cual incluye tanto la actividad
física como el deporte.
Así mismo, una definición de actividad física (AF) es: “cualquier movimiento corporal
producido por los músculos esqueléticos que exija gasto de energía”. (OMS, 2008).
Por otro lado, una definición de deporte puede ser: “cualquier actividad, organizada o
no, que implique movimiento mediante el juego con objeto de superación o de victoria
a título individual o de grupo” Romero Granados (citado por Robles et al., 2009).

En cuanto a los beneficios que genera la práctica de actividad física, son numerosos
a nivel físico-biológico, social o psicológico (Sanz y Reina, 2015). Además, para
Ruiz Rivas citado por Sanz y Reina (2015) incluye varias dimensiones: físicos,
cognitivos, conductuales, emocionales y sociales.
Por otro lado, el deporte adaptado desarrolla una serie de funciones: sensibiliza
a la sociedad sobre los problemas de las personas con discapacidad y sobre la
práctica deportiva; acerca el deporte a las personas con diversidad funcional
e intenta utilizarlo como medio para la normalización, supresión de barreras
arquitectónicas, etc.; crea programas específicos para generar más posibilidades
de práctica; y, desarrolla actividades físicas adaptadas con una mayor oferta de
aplicación (Hernández Vázquez, 2000).

Por último, nace el concepto de deporte inclusivo que consiste en “practicar deporte
de forma conjunta las personas con y sin discapacidad, ajustándose a las posibilidades
de los practicantes y manteniendo el objetivo de la especialidad deportiva que se
trate” (Comunidad de Madrid, 2018). La finalidad no es competición ni rendimiento
deportivo sino propiciar la iniciación deportiva en personas con discapacidad, así
como promover modalidades adaptadas o específicas (Comunidad de Madrid, 2018).
En cualquier caso, “el deporte adaptado y el deporte inclusivo son los modelos
de deporte para atender a la diversidad, son procesos, en definitiva para
adquirir la normalización deportiva” (Hernández Vázquez, 2000).

Discusión y conclusiones.
Con este apartado se finaliza la investigación científica realizada a lo largo del
presente trabajo, dando paso a la interpretación de los resultados obtenidos.
Discusión.
Una vez analizados los datos, se obtienen una serie de deducciones de su análisis.
Para ello, se comienza con la pregunta 2 que tiene la finalidad de conocer la
percepción de la AFD en nuestra población de estudio; las variables que alcanzan
o superan el 80%, son el indicativo clave en el análisis de este interrogante. Por
consiguiente, obtener unos resultados altos (mayor o igual al 80%) en estos ámbitos,
puede indicar que los encuestados tienen una buena percepción de la AFD. Por el
contrario, valores bajos o medios pueden corresponder a una percepción negativa
de la AFD. Este análisis se fundamenta en los estudios de Ruiz Rivas citado por Sanz
y Reina (2015) que se encuentran enmarcados en el punto 3.2.1. Constructo de
actividad física y deporte. Así mismo, se ha considerado conveniente incluir el
ítem “Lingüísticos” para evaluar la opinión social.

En esta investigación se puede comprobar que la percepción general en relación
a la AFD es satisfactoria; ya que el único indicativo por debajo del 80% es a nivel
cognitivo. Así mismo, se puede decir que el grupo 3 es el que peor afinidad denota
hacia la AFD; sus valores son bastante próximos al 80% incluso teniendo dos por
debajo de este porcentaje. Este rechazo puede estar avalado por las grandes
disputas que se generan en el patio del colegio en relación al deporte. Es decir,
un deporte popular como es el fútbol, en muchas ocasiones es una fuente principal
de conflictos; lo cual puede denotar comportamientos no adecuados.
Finalizando con el análisis de los beneficios de la AFD, el nivel lingüístico conlleva
otra observación; sorprende la gran aceptación que obtiene siendo una característica
no concluyente en el ámbito de la AFD.

En otro engranaje se encuentran las preguntas 3, 4, 5 y 6. En ellas se comprueba
el grado de aceptación de los ACNEAE por sus compañeros y los factores influyentes
en dicha elección. A grandes rasgos, se comprueba que “La influencia del docente
hacia la inclusión en el grupo aula” y “La necesidad educativa específica que
presente el niño o la niña”, son determinantes para su elección. Así mismo, todos
estos resultados denotan que la AFD no es significativa independientemente de si
el alumno se encuentra en el aula o en el patio.
Por otro lado, en la pregunta 7 sorprende que algunos integrantes del grupo 1 (EF)
indiquen que la AFD solo influye para hacer deporte o incluso que no influye; pues
es el colectivo que utiliza la AFD como uno de sus ejes principales del área. Si este
colectivo no utiliza este recurso para llevar a cabo la inclusión, es difícil que
el resto de áreas lo implementen como metodología; como sugiere la UNESCO
con sus escuelas activas.

Una pregunta que suscita gran interés es la P8; quiere conocer si la AFD mejora
las relaciones sociales entre los iguales. Todos los grupos poblacionales han afirmado
que la AFD mejora las relaciones sociales de los alumnos y alumnas; pero unos han
optado por la variable “independientemente de si la actividad es cooperativa o
competitiva”, y el grupo 2 ha optado por la variable “actividad cooperativa”.
Los valores de los grupos 1, 3 y 4 están próximos al 40% o por debajo de este en la
variable “actividad cooperativa”; lo cual indica la gran diferencia que subyace en
este ámbito. Se piensa que no hay conciencia ni conocimiento de los beneficios
que se obtienen en la inclusión, con el uso de actividades cooperativas; ya que
los valores son muy bajos (no llegando al 50%).

Continuando con la interpretación de los datos, en la pregunta 9, se pregunta a los
usuarios si utilizan la AFD como medio de inclusión. Algunos maestros especialistas
en Educación Física (8 personas) eligen las opciones “Casi siempre” (6) y “A veces”
(2); este dato es asombroso teniendo en cuenta que son los especialistas que deben
trabajar principalmente con la AFD en sus aulas. Como se indica previamente, este
es el grupo que debe utilizar la AFD como uno de sus ejes vertebradores del área.
Para el resto de colectivos, se consideran los datos dentro de lo normal aunque
sorprende gratamente el grupo 2; en relación a los grupos 3 y 4, tienen unos
valores muy bajos en el empleo de la AFD en sus aulas.
Por último, no se deben olvidar los beneficios cognitivos y sociales que se obtienen
en la práctica de la AFD. Por lo tanto, es una buena herramienta para mejorar las
habilidades sociales en el aula convencional. Así mismo, esta pregunta se relaciona
con la P2. Si las variables “Siempre” y “Casi siempre” de la P9 superan el 50%, se
entiende que la práctica que se lleva a cabo es inclusiva.

A modo general, antes de concluir la investigación, se considera oportuno realizar
una serie de matices observados a lo largo del trabajo:
• La mayoría de los colectivos tienen una opinión muy positiva hacia la AFD pero
no suelen llevarla a cabo en el aula.
• La influencia que ejerce el docente sobre los alumnos hacia la inclusión es
más determinante que la propia AFD como medio inclusivo.
• La mayoría de los encuestados abogan por la inclusión y la normalización a través
de la AFD.

• Se considera que algunas de las causas por lo que la inclusión y la normalización
de los ACNEAE se ve influida, es por las siguientes barreras y facilitadores:
Barreras:
Docentes sin interés por la diversidad
Necesidades educativas del alumno/a
Estilo de actividad
Perspectiva de los valores deportivos
Facilitadores:
AFD mejora las relaciones sociales
como medio de inclusión y normalización
Consideración docente hacia la
AFD (perspectiva positiva)
Beneficios de la AFD
Docentes implicados en la inclusión
Fomento de valores deportivos de
forma positiva

• Las necesidades educativas que presentan los alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo, son muy desconocidas a nivel general;
y puede ser uno de los motivos que genera miedos a la hora de elegirlos
en las actividades, juegos, etc.
• Para alcanzar los objetivos propuestos por la Agenda 2030 (UNESCO, 2015c),
debe cambiar la perspectiva hacia la inclusión de los alumnos ACNEAE; y
fomentar la AFD en las aulas para favorecer la inclusión y normalización.

Conclusiones.
Después de: hacer un análisis de la evolución histórica de la EF y la discapacidad
(incluidos todos los colectivos del término ACNEAE); así como de los conceptos y
términos referentes al trabajo de investigación; realizar una indagación descriptiva
a una población determinada; y, extraer y analizar los datos obtenidos, se puede
concluir que:
• La influencia de la actividad físicodeportiva en la inclusión de los alumnos
con necesidades específicas de apoyo educativo en la etapa de Educación
Primaria, es favorable tanto para el colectivo a investigar, como para la
inclusión y normalización social.

Por ende, en relación a los objetivos específicos de la presente investigación,
se puede concluir que:
• La AFD no es determinante para la inclusión de los ACNEAE según el ambiente
sea dirigido o no (aula o patio), ya que hay otros factores más determinantes
que influyen en mayor medida.
• La AFD sí mejora las relaciones sociales, es inclusiva y normalizadora para el
colectivo ACNEAE. Esta mejora está influenciada por la perspectiva en que
se fomenten los valores del deporte para que sea efectiva en su totalidad;
es decir, el enfoque que se proporcione a los valores deportivos, hará que
la práctica de la AFD sea más o menos inclusiva y normalizadora.

Líneas de investigación futuras.
En este apartado se pueden considerar un gran abanico de posibilidades.
Las futuras líneas de investigación que se plantean,son:
• Identificar los motivos de la elección de los ACNEAE por sus iguales tanto
en el aula como en el patio. A modo de ejemplo cabe señalar como posibles
motivos: agradar al maestro o maestra si este expresa explícitamente su
interés por la elección; o, que el alumno/a tenga la necesidad y satisfacción
de trabajar con ese compañero/a.

• Distinguir los matices que llevan a la elección de actividades cooperativas o
que es indiferente el tipo de actividad; para mejorar las relaciones sociales.
En resumen, indagar en los aspectos que consiguen que la balanza se decante
hacia una elección u otra dependiendo del tipo de actividad.
• Indagar en los motivos de elección por los compañeros del aula, según
el entorno (aula o patio), a través de los alumnos ACNEAE.
• Desglosar los beneficios que obtiene cada colectivo por la práctica de
la AFD, para realizar un análisis más exhaustivo.

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