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Educacao especial

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Educacao especial

  1. 1. Edu cação Especial
  2. 2. Educação Especial
  3. 3. © Copyright 2013 da Laureate. É permitida a reprodução total ou parcial, desde que sejam respeitados os direitos do Autor, conforme determinam a Lei n.º 9.610/98 (Lei do Direito Autoral) e a Constituição Federal, art. 5º, inc. XXVII e XXVIII, "a" e "b". Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Sistema de Bibliotecas da UNIFACS Universidade Salvador - Laureate International Universities) U99e Uzêda, Sheila Educação Especial. / Sheila Uzêda e Nelma Galvão. – Salvador: UNIFACS, 2013. 261 p.; 18,3 x 23,5cm. ISBN 978-85-87325-71-6 1. Educação especial. I. Galvão, Nelma. II. Título. CDD: 371.9
  4. 4. Apresentação Olá! Esta disciplina tratará da Educação Especial. Você terá informações sobre a evolução histórica dessa modalidade educacional, conhecendo os movimentos mundiais que se sucederam ao longo dos séculos e a repercussão dos mesmos no Brasil. Conhecerá o paradigma atual que sustenta a práti-ca pedagógica voltada para a escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais e verá que a proposta atual é de a inclusão no sistema regular de ensino. Será apresentado(a) aos diferentes grupos de pessoas com necessidades educacionais especiais que a Legislação Brasileira reconhece como fazendo parte do universo da Educação Especial. Enfim, terá acesso ao conteúdo básico necessário para um entendimento geral da Educação Especial. Gostaríamos de ressaltar que esse conhecimento serve como introdução para essa temática, tão atual, relevante e complexa, mas a sua motivação pessoal será o diferencial para a concretização de uma prática pedagógica de fato inclu-siva, que acolha a diversidade e respeite os (as) alunos (as), nas suas semelhanças e particularidades. Bom estudo! Sheila Uzêda e Nelma Galvão.
  5. 5. Importante: Os links para sites, contidos neste livro, podem ter expirado após a sua última edição, em janeiro de 2014
  6. 6. Sumário ( 1 ) Compreendendo a Educação Espe-cial, 15 1.1 Visão retrospectiva da Educação Especial, 19 1.2 A Educação Especial hoje, 25 ( 2 ) Os paradigmas norteadores da edu-cação especial e a perspectiva da educa-ção inclusiva, 37 2.1 O paradigma da Institucionalização, 40 2.2 Paradigma de Serviços, 43 2.3 Paradigma de Suporte, 47
  7. 7. ( 3 ) Pessoas com Necessidades Educacio-nais Especiais (PNEE), 63 3.1 Pessoas com altas habilidades/superdo-tação, 73 ( 4 ) Deficiência Visual: as possibilidades de inclusão da pessoa cega, 89 4.1 Deficiência Visual: processos de desen-volvimento e aprendizagem, 98 4.2 O processo de aprendizagem e a inclusão escolar da pessoa cega, 103 ( 5 ) Deficiência Visual e Surdocegueira, 117 5.1 Baixa visão: definição, especificidades e inclusão escolar, 120 5.2 Surdocegueira: deficiência única ou defi-ciência múltipla?, 131 ( 6 ) Abordagens pedagógicas na educa-ção de pessoas com surdez, 143 6.1 Deficiência auditiva ou surdez? Uma questão pra lá de epistemológica!, 146 6.2 Aspectos etiológicos e prejuízos para audição, 154 ( 7 ) Deficiência física e deficiência múlti-pla, 163 7.1 Aspectos clínicos e educacionais da defi-ciência física e da deficiência múltipla, 166 7.2 Variadas necessidades e algumas possibi-lidades de intervenções educacionais, 173
  8. 8. ( 8 ) A inclusão de alunos com transtor-nos invasivos do desenvolvimento, 189 8.1 A controversa classificação dos quadros de condutas típicas, 192 8.2 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, 196 8.2.1 Autismo, 197 8.2.2 Síndrome de Asperger, 204 8.2.3 Síndrome de Rett, 206 8.2.3 Transtorno desintegrativo da infân-cia, 208 8.2.4 Transtornos invasivos do desenvolvimen-to sem outra especificação (TID-SOE) , 209 ( 9 ) A inclusão de alunos com distúrbios psiquiátricos, síndromes genéticas e neu-rológicas, 215 9.1 Os distúrbios psiquiátricos e as repercus-sões para o desenvolvimento e a aprendiza-gem, 218 9.2 Síndromes genéticas ou Neurológicas, 224 9.2.1 Síndrome do X-Frágil, 225 9.2.2 Síndrome de West, 226 9.2.3 Síndrome de Williams, 227 9.3 Recursos e formas de intervenção, 228 ( 10 ) A deficiência intelectual e os múlti-plos olhares sobre diagnóstico e interven-ções, 237 10.1 Conceitos e concepções historicamente construídas, 239
  9. 9. 10.2 Repensando os ritmos de aprendizagem e a lógica temporal da escola, 246 10.3 As múltiplas causas de deficiência inte-lectual, 249
  10. 10. ( 1 ) Compreendendo a Educação Especial
  11. 11. Autoras: Sheila Uzêda e Nelma Galvão Olá! Vamos iniciar nossa primeira unidade da discipli-na Educação Especial. Para começo de conversa, precisamos esclarecer o que significa esse termo, portanto recorremos a alguns autores e documentos legais que tratam do tema. Na concepção de Mazzota (1996, p. 11), Educação Especial é definida como a modali-dade de ensino que se caracteriza por um con-junto de recursos e serviços educacionais espe-ciais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educa-cionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentem neces-sidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens. Tais educandos, também denominados de ‘excepcionais’, são
  12. 12. 18 Educação Especial justamente aqueles que hoje têm sido chama-dos de ‘alunos com necessidades educaciona-is especiais’. Entende-se que tais necessidades [...] decorrem da defrontação das condições in-dividuais do aluno com as condições gerais da educação formal que lhe é oferecida. (MAZ-ZOTA, 1996, p. 11) Essa concepção aponta um importante aspecto que elucida o caráter dialético da questão das necessidades edu-cacionais especiais. Trata-se da percepção de que tanto os fatores individuais, próprios da condição apresentada pelo educando, quanto os fatores ambientais que caracterizam o contexto de aprendizagem em que o educando está inseri-do, demarcarão seus limites e possibilidades em termos de aprendizagem e desenvolvimento. Decorre daí o entendimento de que, do mesmo modo que a pessoa com necessidades educacionais especiais preci-sa esforçar-se para atender às demandas do contexto educa-cional, em alguns casos, tal contexto também precisa modi-ficar- se, para acolher as especificidades de cada educando, visando a sua efetiva participação no processo de ensino- -aprendizagem. No entanto, a forma de perceber essa ques-tão nem sempre se configurou dessa maneira, ao longo da história, e é por isso que dedicaremos uma parte desta uni-dade a um breve recorte sócio-histórico sobre as transforma-ções ocorridas nos modos de conceber a educação destinada às pessoas com necessidades educacionais especiais.
  13. 13. 19 Compreendendo a Educação Especial 1.1 Visão retrospectiva da Educação Especial Existiu um longo percurso histórico até que a Educação Especial passasse a ser pensada como necessária e fosse legal-mente reconhecida, porque durante muitos séculos, a huma-nidade construiu noções distorcidas a respeito das pessoas com deficiência. Subjacente às noções construídas sobre a deficiência estavam os significados atribuídos socialmente à diferença. Bianchetti (1998), em sua obra intitulada Um olhar sobre a dife-rença, traçou uma retrospectiva histórica sobre esses signifi-cados e suas transformações dentro de uma perspectiva mar-xista. Vale a pena enveredarmos um pouco por essa trajetória a fim de compreender melhor a origem das formas atuais de lidarmos com o fenômeno da diferença. De início, Bianchetti (1998) nos mostra como as pes-soas consideradas diferentes eram segregadas no Mundo Primitivo, pois ali a sobrevivência e o caráter nômade desses povos consistiam em um fator imperativo, que primava pela capacidade do indivíduo de ser autônomo e independente e ainda contribuir para a sobrevivência do grupo. Avançando no tempo, nas sociedades escravistas, den-tre elas, a grega, destacada pelo referido autor, a diferença passa a ser concebida em termos de valorização e desvalori-zação de determinados atributos humanos, visto que a beleza e o vigor físico se tornaram o padrão almejado. Valorizavam-se, na Grécia espartana, pessoas com porte atlético e com constituição física apta para tornarem-se
  14. 14. 20 Educação Especial guerreiros ou para gerarem filhos fortes e saudáveis que, pos-teriormente, seriam úteis na guerra. As crianças que fugis-sem desse padrão idealizado eram exterminadas. Já os gregos atenienses tinham como prática social utilizarem as pessoas com deficiência como bobos da corte, objetos que deveriam promover a diversão para os considerados nobres. No período feudal, com o domínio da Igreja, a dife-rença passa a ter uma conotação de pecado. A deficiência era entendida como possessões demoníacas, expiação de peca-dos, motivo de culpa, vergonha e exclusão. Vistas como cria-turas sem alma, as pessoas com deficiência eram extermi-nadas, sendo o infanticídio (assassinato de crianças) uma prática comum. Mais tarde, perdurou um consenso social de que, por ser deficiente, necessariamente, o indivíduo seria incapaz, inválido e sua condição era, portanto, imutável. Existiu, segundo Mazzota (1996, p. 16), uma “completa omissão da sociedade em relação à organização de serviços para aten-der às necessidades individuais específicas dessa popu-lação”. Entendam-se “serviços” em uma concepção abran-gente, englobando os campos da saúde, assistência social, educação e trabalho. Surge, contudo, uma atitude ambivalente em relação às pessoas com deficiência, que passam a ser vistas como filhas de Deus, dotadas de uma alma e, consequentemente, necessi-tavam de cuidados e atenção. Porém, essa proteção resultou em segregação, pois muitas pessoas consideradas desvian-tes do padrão foram cuidadas pelos religiosos em lugares isolados e remotos, afastados do convívio social. Segundo Bianchetti (1998), esses espaços segregados deram origem, por volta do Século XVI, ao que se denominou ulteriormente de Educação Especial.
  15. 15. 21 Compreendendo a Educação Especial [...] até o Século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas ao misti-cismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas (MAZZOTA, 1996, p. 16). O cenário transfigura-se quando o capitalismo passa a vigorar. A visão religiosa cede lugar ao cientificismo e uma nova ideologia liberal prega um ideal de igualdade entre os homens, o que coloca a questão da diferença em um terreno ainda mais complexo. A presença da máquina no processo de produção impri-miu um ritmo que demarcava claramente o que se esperava em termos de produtividade e a pessoa com deficiência torna a ser excluída, só que agora não pela via religiosa e, sim, pelo discur-so capitalista que primava pela produção e pelo lucro. O mundo capitalista substituiu muitas “mãos” por máquinas, deixando de fora um enorme contingente de trabalhadores que passaram a ser individualmente responsabilizados por seus fracassos. Aquele que não se adaptasse às exigências e atingisse o padrão espera-do estava excluído e não fica difícil deduzir que, dentro do grupo dos marginalizados, encontrava-se a população com deficiência. A diversidade, que constitui, de fato, a verdadeira pos-sibilidade de enriquecimento das relações humanas é perce-bida como ameaça ao alcance do padrão idealizado, padrão este ao qual só corresponde uma minoria denominada grupo ou classe dominante. A diferença, concebida como desvantagem, resultou em segregação e estendeu-se a variados contextos, dentre eles, a escola, o trabalho e o convívio social. Restava a essas pessoas ficarem confinadas no espaço privado de suas casas ou abrigadas em instituições asilares (instituições totais), sem terem a possibilidade de ocupar efetivamente os domínios públicos, dentre eles, o contexto escolar.
  16. 16. 22 Educação Especial Foram várias as formas de exclusão vivenciadas por essas pessoas. Sabemos que o fenômeno da exclusão é bastan-te vasto, não sendo uma experiência vivenciada apenas pelas pessoas com necessidades educacionais especiais. Falar em pobreza, etnia, gênero é também falar em processos de exclu-são. De acordo com Xiberras (1993, p. 21), “excluídos são todos aqueles que são rejeitados de nossos mercados materiais ou simbólicos, de nossos valores”. Depreende-se daí que, subjacente aos fenômenos de exclusão, encontra-se a construção social de valores partilha-dos ao longo da história, que endossam atitudes discrimina-tórias, portanto naturalizam práticas excludentes. A esse res-peito, Sawaia (2010) afirma que Na verdade existem valores e representações do mundo que acabam por excluir as pessoas. Os excluídos não são simplesmente rejeitados física, geográfica ou materialmente, não ape-nas do mercado e de suas trocas, mas, de todas as riquezas espirituais, seus valores não são re-conhecidos, ou seja, há também uma exclusão cultural (SAWAIA, 2010, p. 18). O que está em jogo é a construção e a perpetuação de concepções e valores que agregam, em grupos supostamen-te diferentes e por que não dizer, opostos, alunos com neces-sidades educacionais especiais e alunos identificados como “normais”. A solução pensada para o impasse, diante desse raciocínio, foi, durante muito tempo, insistir na segregação dos educandos com necessidades educacionais especiais em escolas especiais. O questionamento constante dos processos de diferenciação entre escolas e alunos, que decorre da oposição entre a identidade nor-mal de alguns e especial de outros, é uma das
  17. 17. 23 Compreendendo a Educação Especial garantias permanentes do direito à diferença (ROPOLI, 2010, p. 9). Dessa forma, cabe aqui um questionamento: Será que a diferença está apenas em alguns alunos, aque-les diagnosticados e estigmatizados como deficientes? Ou será que somos todos diferentes, independentemente da existência ou não de uma deficiência, de uma dificuldade de aprendizagem etc.? Os valores historicamente construídos ganham, com o tempo, ares de naturalidade, como se verdades fossem, sem a necessidade de questionarmos sua veracidade. Padrões de normalidade e igualdade precisam ser postos à prova, care-cem de estranhamento. É preciso que não se naturalize o que foi sócio-historicamente produzido. A igualdade preci-sa ser almejada no campo dos direitos, pois todo ser huma-no tem direito à educação, à saúde, ao trabalho. A igualdade, por outro lado, perde seu sentido quando pensada como meta em busca da padronização, da uniformização, pois ignorar as diferenças é excluir o que há de mais humano: nossa impos-sibilidade de ser igual ao outro. Stainback e Stainback (1999, p. 36), em sua obra intitu-lada Inclusão: um guia para educadores, afirmam que, “Nos Estados Unidos, até aproximadamente 1800, a grande maioria dos alunos considera-dos aprendizes com deficiência não era consid-erada digna de educação formal [...]”. Mas essa realidade se transfigurou paulatinamente e foi, a partir das experiências de nações, como os Estados Unidos, e de alguns países da Europa, que surgiram iniciativas oficiais e particulares no Brasil, no final do Século XIX. Nessa época,
  18. 18. 24 Educação Especial portanto, teve início, em nosso país, o atendimento escolar especial aos chamados portadores de deficiência. A Educação Especial, na opinião de Bueno (1997, p. 38), surgiu no final do Séc. XVIII, para atender a dois inte-resses contraditórios que são: “oferecer escolaridade a crian-ças anormais, ao mesmo tempo em que serve de instrumento básico para a segregação do indivíduo deficiente”. Esta argumentação parece bastante pertinente, principal-mente se imaginarmos que não existia naquela época nenhum documento oficial que assegurasse os direitos das pessoas com deficiência. Dessa forma, em uma sociedade industrial moder-na, que primava pela produtividade e homogeneidade, que lugar existiria para uma pessoa que era vista como incapaz? O questionamento acima é muito atual, pois ainda elegemos e impomos padrões socialmente aceitos de bele-za, de conduta que excluem a maioria da população. Independentemente de apresentar ou não alguma deficiên-cia, muitas pessoas estão excluídas, seja por não frequenta-rem as escolas, ou mesmo por esses estabelecimentos ainda adotarem métodos tradicionais e contestados de educação que ignoram as peculiaridades do educando e o contexto no qual ele se desenvolve. Corroborando essa ideia, Hahn (1989) aponta a existên-cia de duas perspectivas de compreensão das deficiências: a das limitações funcionais e a perspectiva dos grupos mino-ritários. A primeira predominou no passado, muito embora tenha ressonância até hoje. Nessa concepção, era papel dos educadores determinar, melhorar ou preparar os alunos para se adaptarem às exigências da escola e, caso não respondes-sem a essas expectativas, eram relegados a ambientes segre-gados de aprendizagem. Essa concepção tem sido gradativamente substituída pelo ponto de vista dos grupos minoritários, que defendem
  19. 19. 25 Compreendendo a Educação Especial a ideia de que é o ambiente que precisa ser modificado para atender às necessidades de todos os alunos, ou seja, é a escola que deve se adaptar, são os educadores que precisam se pre-parar para atender às necessidades especiais de seus alunos. “A mudança no que diz respeito aos serviços de educação especial e à maneira como são ofer-ecidos provém de um deslocamento do para-digma que esteve em vigor desde a década de 1970” (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 29). Sobre as transformações nos paradigmas que funda-mentaram as formas de assistência e educação destinadas às pessoas com necessidades especiais, trataremos mais detida-mente na próxima unidade. Cabe aqui apenas antecipar que a forma de atenção oferecida evoluiu do modelo segregacionista e assistencialista, que caracterizava o paradigma instituciona-lista, para o paradigma de suporte que embasa o processo de inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais. 1.2 A Educação Especial hoje Falar em Educação Especial hoje é falar em Inclusão, por isso cabem ainda algumas considerações para que possamos alcançar uma compreensão consistente desse termo que vem sendo exaustiva e arbitrariamente empregado nos dias de hoje. A palavra inclusão é definida no dicionário como a “[...] relação entre dois termos, um dos quais faz parte ou da com-preensão ou da extensão do outro” (HOUAISS, 2004, p. 1595). Sawaia (2001), estudioso da Psicologia Social, no seu livro Artimanhas da Exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade
  20. 20. 26 Educação Especial social, apropria-se dessa ideia, estabelecendo uma ligação dire-ta entre inclusão e exclusão. De acordo com o autor, compreen-der o sentido do termo exclusão requer também entender o seu contraponto, ou seja, aprofundar-se no significado do termo inclusão. Nos dias atuais, é comum encontrarmos expressões agregadas à palavra inclusão que, por sua vez, ampliam ou restringem o seu significado. São exemplos: “inclusão social”, “inclusão escolar”, “inclusão no mercado de trabalho” etc. A inclusão, portanto, segundo o autor citado, trata de um emaranhado de dramas histórico-sociais – a questão dos índios, dos pobres, dos negros, das mulheres, dos deficientes, dos migrantes e muito mais – que ratificam as desigualda-des existentes na sociedade, permitindo que as regras dita-das por grupos dominantes sejam mantidas, através de um mecanismo perverso de inclusão. Pela lógica do autor e com base no que já estudamos nesta aula, a exclusão de uns exis-te para garantir a inclusão de outros. Padrões criados social-mente é que sustentam as ações de exclusão. Cabe perguntar: como foram criados esses padrões? A quem interessa que eles sejam mantidos? Você deve ter observado que a temática da inclu-são, quando levantada, mobiliza a todos os envolvidos. Raramente, alguém se abstém de emitir opiniões a respei-to. Em se tratando de um fenômeno da ordem do subjetivo, retrata, simultaneamente, o individual e o coletivo, remeten-do a questões sócio-históricas e éticas, resgatando valores, deflagrando preconceitos. Esses diferentes diálogos apontam para a importância de uma compreensão ampla e, ao mesmo tempo, particular desse fenômeno, ou seja, não podemos pen-sar as dificuldades da inclusão escolar de uma pessoa com necessidades educacionais especiais apenas na dimensão do professor e do aluno, mas como um reflexo da desigualdade social presente em nossa sociedade.
  21. 21. 27 Compreendendo a Educação Especial A discussão sobre exclusão e os desafios para garan-tir uma efetiva inclusão de todos na escola regular deixa de ser uma preocupação relacionada, exclusivamente, à popula-ção com necessidades especiais e passa a confundir-se com os desafios da educação como um todo. A escola, no que diz res-peito a seu papel instrutivo e formativo, tem deixado a dese-jar não apenas para as pessoas que apresentam alguma limi-tação em seu desenvolvimento ou peculiaridade na forma de aprender. Muitos educandos considerados “normais” encon-tram- se alheios ao processo educativo, desassistidos em suas necessidades, desrespeitados em seu ritmo de aprendizagem. São também vítimas de um currículo e de uma prática peda-gógica que ignoram seu contexto social, seus conhecimen-tos prévios e que, cada vez mais, “produzem dificuldades de aprendizagem” e rotulam de forma estigmatizada e deprecia-tiva os educandos. A atual Constituição, promulgada em 1988, afirma, no artigo 205, que “a educação é direito de todos e dever do esta-do e da família”, devendo ser “promovida e incentivada com a colaboração da sociedade”, e garante a “gratuidade do ensino em estabelecimentos oficiais” (BRASIL, 1988, p. 94). Em temos dos documentos legais que tratam mais deti-damente da questão da inclusão, destacaremos aqui alguns deles que representaram marcos na trajetória de luta pelos direitos das pessoas com necessidades especiais. A Declaração de Salamanca (2001) é considerada um documento oficial que proporcionou a implantação de políti-cas públicas de inclusão no Brasil. Esse documento preconiza que a escola deve ser o lugar onde “todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter” (CEDIPOD, 2001, p. 5).
  22. 22. 28 Educação Especial De acordo com a Declaração de Salamanca, algumas ações são imprescindíveis para garantir a toda criança o direito de estudar, aprender e compreender o mundo em que vivem, bem como Reconhecer e responder às necessidades di-versas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e asse-gurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com comunidades [...] o es-tabelecimento de tais escolas é um passo cru-cial no sentido de modificar atitudes discrimi-natórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva (CE-DIPOD, 2001, p. 4). Isso nos faz recordar os seguintes princípios defendidos por Paulo Freire (1996, p. 59): “o respeito à autonomia e à dig-nidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”. Estar na escola é um direito de qualquer criança e jovem e está assegurado por lei. Cabe ressaltar os avanços em termos de conquistas legais alcançadas pelas pessoas com necessidades educacio-nais especiais, que se refletem diretamente nas novas políti-cas educacionais e, por conseguinte, em ações que envolvem desde a formação docente, os serviços educacionais oferta-dos, até a aquisição de recursos especializados, enfim, modi-ficações substanciais que visam à democratização do saber e do acesso à escola regular. Pode-se considerar um desses avanços a elaboração e promulgação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que traz um novo conceito de Educação Especial e enseja novas práticas de ensi-no, visando atender às particularidades de cada aluno.
  23. 23. 29 Compreendendo a Educação Especial A compreensão da educação especial nesta perspectiva está relacionada a uma concepção e a práticas da escola comum que mudam a lógica do processo de escolarização, a sua or-ganização e o estatuto dos saberes que são ob-jeto do ensino formal. Como modalidade que não substitui a escolarização de alunos com deficiência, com transtornos globais de desen-volvimento e com altas habilidades/superdot-ação, essa educação supõe uma escola que não exclui alunos que não tenham o perfil idealiza-do institucionalmente (ROPOLI, 2010, p. 6). Se antes existiam classes especiais dentro da escola ou em instituições especializadas, atualmente, a proposta ali-nha- se a perspectiva da inclusão, atribuindo um novo papel às instituições especializadas, aos professores ditos especia-lizados e, consequentemente, à escola regular. A educação especial perpassa todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem substituí-los, oferecendo aos seus alunos ser-viços, recursos e estratégias de acessibilidade ao ambiente e aos conhecimentos escolares. Nesse contexto, deixa de ser um sistema para-lelo de ensino, com níveis e etapas próprias (ROPOLI, 2010, p. 6). E qual é a verdadeira inovação que essa política traz ao cenário da educação inclusiva? Podemos dizer que uma das principais inovações que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional Especializado (AEE), que é serviço da educação especial defi-nido pelo referido documento da seguinte forma: O AEE complementa e/ou suplementa a forma-ção do aluno, visando a sua autonomia na es-
  24. 24. 30 Educação Especial cola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de prefer-ência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola (ROPOLI, 2010, p. 17). Caro(a) aluno(a), para tornar essas transformações mais fáceis de serem compreendidas e/ou visualizadas, visto que são mudanças estruturais, atitudinais e organizacio-nais complexas, observe a tabela a seguir que demonstra, de maneira simplificada, “o antes” e “o depois” de algumas pro-postas decorrentes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008): Antes Depois Serviço oferecido pela EE Apoio Pedagógico Atendimento Educacional Especializado Espaço destinado aos serviços ofertados pela EE Salas de recursos na escola ou em instituições especializadas Salas multifuncionais dentro da escola regular Professor de referência do aluno Professor especializado da sala de recurso Professor da sala de aula regular A mudança proposta pela referida Política visa tam-bém favorecer um contato mais próximo entre o professor da escola regular e o professor especializado, pois durante mui-tos anos os professores especializados estiveram nas institui-ções que atendiam as pessoas com deficiência e a distância geográfica muitas vezes comprometia o suporte sistemático e efetivo ao professor da sala de aula comum. A despeito de todas essas conquistas na esfera das polí-ticas públicas, até hoje, o direito à inclusão escolar, garantido por lei, não está sendo seriamente cumprido e muitas crian-
  25. 25. 31 Compreendendo a Educação Especial ças com deficiência continuam à margem dos processos edu-cacionais e, consequentemente, excluídos do mercado de tra-balho e do convívio social. Mazzotta (1996) chama a atenção para a persistência, mesmo nos dias atuais, do caráter assistencialista em algu-mas propostas e serviços oferecidos a essa população. Diante disso, a educação especial precisa garantir a implementação de ações que assumam um caráter verdadeiramente educa-cional, respeitando as necessidades e o potencial de cada edu-cando, ou seja, acolhendo suas peculiaridades. Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os currículos adaptados, o ensino diferenciado [...] e outras soluções pre-cisam ser indagados em suas razões de adoção, interrogados em seus benefícios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com urgência. São essas medidas excludentes que criam a necessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se igualam por uma falsa normalidade - as escolas comuns - e que instituem as escolas para os alunos que não cabem nesse grupo - as escolas especiais. Am-bas são escolas dos diferentes, que não se alin-ham aos propósitos de uma escola para todos (ROPOLI, 2010, p. 9, grifos do autor). Para finalizar nossa primeira unidade, vamos refletir acerca do que nos disse Paulo Freire (1996, p. 53): “Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele”. Precisamos ter crença e respeito absoluto à capacidade do educando de aprender e essa ESPERANÇA não é negociável. Em nossa próxima unidade, você terá a oportunidade de compreender melhor as transformações nos paradigmas que fundamentaram as práticas dos educadores e demais
  26. 26. 32 Educação Especial profissionais na assistência e acolhimento das pessoas com necessidades educacionais especiais. Até lá! SÍNTESE Para reforçar sua aprendizagem, apresentamos agora uma síntese do que foi tratado em nossa primeira unidade! Inicialmente, definimos o que vem a ser a Educação Especial. Posteriormente, abordamos as mudanças ocorridas nas formas de atenção e educação destinadas às pessoas com necessidades educacionais especiais, através de um breve his-tórico da Educação Especial. Por fim, tratamos das conquis-tas legais, relacionadas à inclusão escolar e dos dilemas ainda enfrentados na longa batalha contra a exclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais. QUESTÃO PARA REFLEXÃO Já que estamos vivenciando o processo de inclusão social e escolar, de que maneira você, como educador em for-mação, poderia contribuir para a construção de uma escola mais justa e igualitária para todos? LEITURAS INDICADAS BRASIL, Ministério da Educação. Política Nacional de Edu-cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Dispo-nível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaedu-cespecial. pdf. Acesso em: nov.2013.
  27. 27. 33 Compreendendo a Educação Especial ROPOLI, E. A. A Educação Especial na Perspectiva da Edu-cação Inclusiva. Brasília. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Universidade Federal do Ceará, 2010. KASAR, Mc. M. Políticas Nacionais de Educação Inclusiva: discussão crítica da Resolução nº 02/2001. Revista Ponto de Vista, Florianópolis, n.3/4, p. 013-025, 2002. SITES INDICADOS http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=860&id=12625&o ption=com_content&view=article http://www.pro-inclusao.org.br/textos.html REFERÊNCIAS BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. (Org.). Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. Série Educação Es-pecial. Campinas: Papirus, 1998. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, CEDIPOD. Disponível em: http://www.cedipod.org.br, 2001. Acesso em: nov.2013 FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. HOUAISS, A. Dicionário da língua portuguesa. Rio de Janei-ro: Objetiva. 2004. MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
  28. 28. 34 Educação Especial MIRANDA, T. G.; JESUS, T. R. de. Educação Inclusiva ou In-tegração escolar? Revista de Educação, Salvador, CEAP, ano IX, n. 35, p. 45-58, 2002. SAWAIA, Bader Burihan (Org.). As artimanhas da exclusão: uma análise psicossocial e ética da desigualdade social. Petró-polis: Vozes, 1999. STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
  29. 29. Compreendendo a Educação Especial 35
  30. 30. ( 2 ) Os paradigmas norteadores da educação especial e a perspectiva da educação inclusiva
  31. 31. Autora: Sheila de Quadros Uzêda Olá! Dando continuidade ao que vimos na primeira unida-de, vamos abordar, de forma mais direta, os paradigmas que fundamentaram, e ainda fundamentam, as políticas sócio- -educacionais relativas à Educação Especial. A atenção destinada às pessoas com deficiên-cia adquiriu variados perfis no decorrer da história. As mudanças aconteceram devido às demandas da socieda-de e, como sabemos, as transformações em educação estão fortemente atreladas às políticas públicas, assim como ao contexto histórico. Podemos identificar três modelos de atenção oferecidos às pessoas com necessidades educacio-nais especiais, são eles:
  32. 32. 40 Educação Especial Segregação ▶ paradigma da Institucionalização Integração ▶ paradigma de Serviços Inclusão ▶ paradigma de Suporte Vale ressaltar que, apesar de cada modelo surgir com a pretensão de sanar as limitações e defasagens do ante-rior, um não suplantava o outro, por exemplo, os modelos de Integração e Inclusão coexistem atualmente. Antes de prosseguirmos no entendimento de cada um destes modelos de atenção à PNEE, cabe ressaltar o significa-do do termo PARADIGMA. Paradigma diz respeito a um conjunto de ideias, valores a ações que contextualizam as relações sociais. Pode ain-da ser entendido como algo que serve de modelo ou de exemplo geral. Compreendido o significado do termo em questão, passemos ao entendimento de cada paradigma que norteou e vem norteando as ações na área da Educação Especial. 2.1 O paradigma da Institucionalização Foi o primeiro paradigma formal a caracterizar a relação da sociedade com as pessoas que apresentavam algum tipo de deficiência. Instituições como hospitais psi-quiátricos, asilos, conventos, tornaram-se locais de confi-namento desta parcela da população. Com a evolução da medicina e de outras áreas do conhecimento, algumas informações foram sendo sistematizadas e acumuladas,
  33. 33. 41 Os paradigmas norteadores da educação especial e a perspectiva da educação inclusiva esclarecendo a respeito das causas das deficiências, seu funcionamento e possíveis tratamentos. A medicina foi evoluindo, produzindo e siste-matizando novos conhecimentos; outras áreas de conhecimento também foram se delineando, acumulando informações acerca da deficiência, de sua etiologia, seu funcionamento e seu trata-mento. Entretanto, esse paradigma permaneceu único por mais de 500 anos, sendo, ainda hoje, encontrado em diferentes países, inclusive no nosso. (BRASIL, 2000, p. 13). A principal característica deste paradigma é a retirada das pessoas com deficiência de seu contexto, sendo, portan-to, privadas do convívio com sua comunidade de origem. As instituições residenciais, em geral, localizavam-se em luga-res afastados, o que contribuía para a segregação das pessoas com deficiência, causando o distanciamento dos familiares. O paradigma da segregação institucional ganhou notoriedade, a partir do século XIX, em países como Suécia, Estados Unidos e Canadá. Em nosso país, os primeiros registros de aten-dimento educacional especializado aos por-tadores de necessidades especiais datam de 1854, quando foi fundado por D. Pedro II, na cidade do Rio de Janeiro, capital do Império, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje chamado de Instituto Benjamin Constant (IBC) (MACHADO, 2005, p. 20) Somente no século XX, e mais especificamente, na década de 60, o paradigma da Institucionalização começou a ser criticamente analisado. Erving Goffman (1962, p. 8) publicou o livro Manicômios, prisões e conventos, no qual ele definia o que
  34. 34. 42 Educação Especial seria uma Instituição Total, definição esta amplamente aceita até os dias atuais. Para ele, este tipo de instituição é “um lugar de residência e de trabalho, onde um grande número de pes-soas, excluído da sociedade mais ampla, por um longo perí-odo de tempo, leva juntos uma vida enclausurada e formal-mente administrada”. Nesse período de segregação institucional, inúmeras pessoas tiveram seu convívio social restrito aos contextos das instituições, visto que não se acreditava na possibilidade das mesmas receberem uma educação formal ou viverem em comunidade junto às outras pessoas. Rosana Glat (1998) faz referência à noção de invalidez e incapacidade atribuídas socialmente aos indivíduos com defi-ciência, resultando daí a crença de que elas precisavam estar “protegidas” e segregadas do resto da população. Contudo, estudiosos como Vygotsky (1989) passaram a defender a ideia de que estar em contato com outras pessoas sem deficiência constituía um fator propulsor do desenvolvimento. Segundo esse autor, as limitações caudadas por uma deficiência podem ser compensadas por meio da linguagem e da interação social, visto que o desenvolvimento se dá de fora para dentro através do processo de internalização das funções tipicamente humanas, como pensamento, linguagem, raciocínio, etc. Somados aos argumentos científicos construídos a par-tir do estudo dos processos de desenvolvimento e aprendiza-gem de pessoas com deficiência, que geraram inúmeras crí-ticas e protestos por parte da comunidade científica, outros motivos levaram ao questionamento desta forma de assistên-cia às pessoas asiladas, dentre eles: • Alto custo, que representava ao sistema a manuten-ção destes indivíduos institucionalizados, por serem segregados e improdutivos.
  35. 35. 43 Os paradigmas norteadores da educação especial e a perspectiva da educação inclusiva • A década de sessenta foi marcada por um processo geral de reflexão e crítica acerca dos direitos humanos que envolviam discussões sobre os direitos das mino-rias, os direitos sexuais e as repercussões das decisões políticas e econômicas na vida dos indivíduos. O fracasso do paradigma tradicional de institucionali-zação como meio de restaurar o funcionamento “normal” do indivíduo deu início a movimentos que solicitavam mudan-ças na forma de tratar e educar as pessoas com deficiência. Iniciou-se o movimento pela desinstitucionalização, baseado na ideologia da normalização, que defendia a necessidade de inserir a PNEE na sociedade, com o intuito de tornar seu com-portamento e habilidades o mais próximo possível do nor-mal. Emergiu, então, o modelo de Integração, sobre o qual falaremos a seguir. Agora vamos compreender melhor em que consistiu o paradigma de serviços que fundamentou o modelo de Integração. 2.2 Paradigma de Serviços Surge, fundamentado nas ideias de normalização, o con-ceito de integração. A integração diz respeito à necessidade de modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais, para que ela possa se assemelhar ao máximo às demais pesso-as, e só então ser inserida ou integrada ao convívio social. Nesta perspectiva, é o sujeito que precisa se modifi-car para atender às exigências do meio. Para tanto, a socie-dade deveria oferecer serviços e recursos que viabilizassem a modificação do indivíduo com deficiência. Essa mudança
  36. 36. 44 Educação Especial seria em termos comportamentais e no se que refere a outros aspectos do desenvolvimento global. Para clarear essa ques-tão, podemos exemplificar com situações relacionadas às pes-soas com deficiência física. Foram criados serviços de reabili-tação que tinham como objetivo promover o desenvolvimento de habilidades motoras comprometidas pela deficiência como o sentar, a marcha (o andar), a motricidade fina que permite a escrita, etc. e somente após a aquisição dessas habilidades, o sujeito era considerado apto a frequentar uma escola regu-lar. Vale ressaltar que a depender do tipo de comprometimen-to (extensão e gravidade da lesão), a aquisição dessas habili-dades não é possível e, consequentemente, muitas crianças ficavam fora da escola regular. Subjacente a essa concepção, existia a ideia de que a pessoa deveria ser preparada para conviver em sociedade. Quanto ao aspecto educacional, pre-dominaram as escolas especiais, as entidades assistenciais e os centros de reabilitação. A proposta de Integração limitou-se a buscar a supera-ção da deficiência, sem questionar a necessidade de modifi-cação do sistema educacional e da sociedade como um todo. Foram criadas classes especiais que, em geral, situavam- -se nas instituições especializadas ou dentro da própria esco-la, tornando-se depósitos de alunos com deficiência e proble-mas de aprendizagem. Isso resultou na cristalização de mitos, estereótipos e concepções distorcidas a respeito da deficiência, assim como, contribuiu para o diagnóstico e o encaminhamen-to equivocados de alunos para as classes especiais. As próprias pessoas com deficiência começaram a se organizar em associações e vários órgãos de representa-ção para contestar este modelo de integração, que buscava a “normalização” dos sujeitos, ignorando as diferenças concre-tas decorrentes da deficiência. Afinal, ninguém é igual a nin-guém e a diferença não deve ser vista como desvantagem.
  37. 37. 45 Os paradigmas norteadores da educação especial e a perspectiva da educação inclusiva A perspectiva da Integração teve respaldo legal na Constituição Federal de 1988, que deixa brecha quando estabe-lece que o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência deve ser oferecido, preferencialmente, na rede regular de ensino. Ou seja, a lei possibilitava que o paradig-ma de institucionalização ainda vigorasse, pois sendo a pessoa considerada incapaz de estar numa sala de aula comum, visto que não acompanhava, por exemplo, o ritmo dos colegas, resta-va segregá-la em instituições especializadas ou, na melhor das hipóteses, em classes especiais dentro da escola regular. O Art. 9o da LEI N. 5.692, de 11 de agosto de 1971, dis-põe sobre a oferta de serviços especializados para os alunos que apresentassem necessidades educacionais especiais. Veja como esse ponto é abordado no referido documento. Os alunos que apresentem deficiências físi-cas ou mentais, os que se encontrem em atra-so considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Edu-cação (BRASIL, 1971, p. 3). Quinze anos depois, em 1986, houve a criação da Coordenadoria para Integração da Pessoa portadora de defi-ciência (CORDE), que se constituiu num reforço à política de integração e tinha como obrigações: a) a inclusão, no sistema educacional, da Edu-cação Especial como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1o e 2o graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios; b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e públicas; c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educa-
  38. 38. 46 Educação Especial ção Especial em estabelecimentos públicos de ensino; d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial em nível pré-escolar e esco-lar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a 1(um) ano, educandos portadores de deficiência; e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educan-dos, inclusive material escolar, merenda esco-lar e bolsas de estudo; f) a matrícula compulsória em cursos regula-res de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadores de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino (LIMA; RAMOS, 2003 apud MACHADO, 2005, p. 24). Outros documentos legais surgem reforçando o movi-mento de Integração, dentre eles: a Política Nacional de Educação Especial, que propõe o apoio ao sistema regular de ensino, visando o fomento e o suporte ao processo de inser-ção das pessoas com deficiência na escola comum. Esse docu-mento prioriza também o financiamento de projetos insti-tucionais que envolvam ações vinculadas ao movimento de integração (BRASIL, 1994). Mas, como esse aporte legal fora operacionalizado na prática? Muitas vezes, os alunos estavam fisicamente dentro das escolas regulares, porém sua educação se processava a parte, pois seu professor de referência, em geral, era o profes-sor especializado e o espaço físico destinado ao trabalho com esses alunos, era a classe especial. Vimos que o paradigma de serviços embasava as ações voltadas à integração das pessoas com deficiência, entretanto, esse modelo de integração falhou em seu propósito de “norma-lização”, visto que muitos indivíduos não alcançaram o ideal
  39. 39. 47 Os paradigmas norteadores da educação especial e a perspectiva da educação inclusiva almejado, no que concerne à aparência e ao funcionamento semelhantes às pessoas que não apresentam deficiência. O tipo de deficiência, suas características, bem como o grau de com-prometimento, em alguns casos, impossibilita que a pessoa se iguale aos demais indivíduos. Desconsiderar isso é estabelecer uma meta, muitas vezes, utópica que apenas contribui para a discriminação, a menos valia e a depreciação das pessoas que apresentam alguma necessidade especial. Dessa forma, o paradigma de serviços passou a ser contestado e as pessoas com necessidades educacionais espe-ciais começaram a ser vistas como sujeitos de direitos, da mesma forma que qualquer cidadão. Independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento, elas pos-suem os mesmos direitos e devem ter oportunidades de aces-so aos bens disponíveis na sociedade. Surge, então, o atual paradigma, do qual falaremos a seguir. 2.3 Paradigma de Suporte Neste paradigma, a sociedade deve se reorganizar para garantir a todos os cidadãos, inclusive às PNEE, educação, saúde, lazer, trabalho, dentre outros direitos. Não é o indiví-duo com deficiência que deve tentar se igualar ao indivíduo dito “normal” para ter o direito de conviver em sociedade e usufruir dos serviços. Ao contrário, cabe à sociedade formu-lar estratégias e instrumentos que garantam a esta popula-ção o acesso direto e imediato a todos os recursos da comu-nidade. Trata-se de disponibilizar suportes que podem ser de natureza social, econômica, física, instrumental e construir, dessa forma, o processo de Inclusão Social.
  40. 40. 48 Educação Especial Se na Integração o investimento principal é feito no sentido de promover mudanças no indivíduo para normali-zá- lo, na Inclusão, além de se promover o desenvolvimento do indivíduo com necessidades educacionais especiais, bus-ca- se reajustar a realidade social para assegurar condições de acesso ao espaço comum da vida em sociedade. No paradigma de suporte, a escola, por exemplo, deve se modificar para atender àquele aluno com necessida-des educacionais especiais e esta mudança pode ocorrer em vários aspectos; desde mudanças no currículo, no espaço físi-co, até mudanças atitudinais que implicam transformação das concepções dos educadores a respeito das possibilidades e potencialidades das pessoas com deficiência. A segregação e a integração passaram a ser veemente-mente contestadas, pois foram movimentos não exitosos na tarefa de assegurar os direitos das pessoas com deficiência. Esses questionamentos a respeito dos paradigmas anteriores ainda são bastante atuais, como podemos perceber nas pala-vras de Ropoli (2010) Os encaminhamentos dos alunos às classes e es-colas especiais, os currículos adaptados, o en-sino diferenciado [...] precisam ser indagados em suas razões de adoção [...] e eliminados por completo e com urgência. São essas medidas ex-cludentes que criam a necessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se igualam por uma falsa normalidade - as escolas comuns - e que instituem as escolas para os alunos que não cabem nesse grupo - as escolas especiais. Ambas são escolas dos diferentes, que não se alinham aos propósitos de uma escola para to-dos (ROPOLI, 2010, p. 9, grifos do autor). Busca-se, atualmente, reconhecer a diferença, a mul-tiplicidade, questionando a pretensa existência de pessoas
  41. 41. 49 Os paradigmas norteadores da educação especial e a perspectiva da educação inclusiva iguais, pois a complexa interação entre diferentes é constitu-tiva dos grupos sociais humanos. Somos diferentes na forma de aprender e de conviver, independente da existência de uma limitação ou deficiência. A inclusão escolar propicia maior desenvolvimento acadêmico e social da criança com necessidades educacio-nais especiais, ao passo que promove na comunidade esco-lar, valores como a solidariedade, a convivência na diversida-de e enriquecimento das relações interpessoais. Não é apenas a pessoa com deficiência que aprende, toda a escola ganha quando desenvolve estratégias para acolher a diferença, já que todos os alunos são diferentes e apresentam necessida-des particulares, bem como, formas peculiares de aprender. A maneira como a sociedade tem percebido a defici-ência tem se transformado ao longo da história, e é certo que ainda há muito a se refletir e se fazer, pois a exclusão é um fenômeno cada vez mais frequente e não atinge apenas as PNEE. Cabe a todos os educadores repensarem criticamen-te sua formação inicial, sua prática cotidiana, pois como afir-mou Paulo Freire (1996, p. 35), “Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação”. Uma escola que se propõe a oferecer educação para todos precisa rever sua prática, romper com velhos concei-tos e repensar sua proposta curricular. Entretanto, sabemos que não é fácil promover essa mudança e ela não é imedia-ta, uma prova disso é a coexistência dos diversos paradig-mas até os dias atuais. Não é difícil constatar práticas peda-gógicas excludentes e segregatórias ainda hoje, muito embora seja evidente o significativo número de documentos legais que preconizam a inclusão e os avanços teóricos na busca por uma sociedade mais democrática. Na perspectiva de Maria Salete Fábio Aranha (2001),
  42. 42. 50 Educação Especial O Brasil mantém ainda, no panorama de suas relações com a parcela da população repre-sentada pelas pessoas com deficiência, resquí-cios do paradigma da institucionalização total e uma maior concentração do paradigma de serviços. Em qualquer área da atenção públi-ca (educação, saúde, esportes, turismo, lazer, cultura) os programas, projetos e atividades são planejados para pessoas não deficientes. Quando abertos para o deficiente são, em ger-al, desnecessariamente segregados e/ou segre-gatórios, deixando para a pessoa com deficiên-cia ou sua família quase que a exclusividade da responsabilidade sobre o alcance do acesso (ARANHA, 2001, p. 21). Situados, historicamente, quanto aos modelos educa-cionais e de assistência propostos pela sociedade às pessoas com necessidades educacionais especiais, vamos sistematizar este conhecimento. No quadro a seguir estão sintetizados os modelos que caracterizaram a Educação Especial, nos últi-mos séculos até os dias atuais. MODELOS CARACTERÍSTICAS Segregação Modelo assistencialista, no qual a instituição tinha caráter de internato e as pessoas eram retiradas do convívio familiar e social para viver em instituições asilares. As pessoas com deficiência eram percebidas como incapazes de conviver em sociedade, e, portanto, eram excluídas. Integração Os alunos frequentavam a escola regular, mas permaneciam, grande parte do tempo, em classes especiais, nas quais existiam professores especializados, que acabavam por ser responsáveis pela educação do aluno. A educação das pessoas com deficiência deveria, no que fosse possível, enquadrar-se no sistema geral de ensino, porém existia amparo legal caso uma pessoa fosse encaminhada para as classes e escolas especiais.
  43. 43. 51 Os paradigmas norteadores da educação especial e a perspectiva da educação inclusiva MODELOS CARACTERÍSTICAS Inclusão Propõe a criação de escolas de qualidade para todos. A educação especial converte-se numa modalidade transversal que perpassa todos os níveis e etapas da educação, disponibilizando serviços, recursos e atendimento especializado para apoiar o processo de escolarização nas classes comuns do ensino regular. Na primeira aula, citamos o documento recente que tem orientado as ações na área da educação especial. Trata-se da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Vale a pena ler esse documento na íntegra e, para isso, você pode acessar diretamente o arquivo em PDF, clicando no link abaixo! http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeduces-pecial. pdf Também introduzimos algumas informações sobre o AEE (Atendimento Educacional Especializado). Agora che-gou o momento oportuno de aprofundar nossos conhecimen-tos sobre esse serviço ofertado pela Educação Especial. Muitos questionamentos podem surgir, visto que, em termos históricos, estamos exatamente vivenciando essas transformações. Somos atores desse processo, de forma direta ou indireta. Estamos vivendo esse momento histórico de reafirmação da proposta inclusiva, no qual novas deci-sões foram tomadas e, antigas propostas retomadas, diga-mos assim. Então, antecipamos aqui alguns questionamen-tos, com o intuito de dirimir possíveis dúvidas. Você pode estar se perguntando:
  44. 44. 52 Educação Especial Quais os objetivos do AEE? Quem é o professor/a do AEE? E em que local o AEE deve acontecer? Quem é o público-alvo dessa forma de atendimento? Bem, são muitas indagações e vamos tentar responder cuidadosamente a todas elas! Como foi dito anteriormente, a implantação dessa polí-tica, bem como a formação de professores para atuar no AEE e a instalação das salas multifuncionais (onde o AEE deve ocorrer) estão acontecendo nos dias atuais e mais precisa-mente nos últimos quatro anos. Para tanto, precisamos escla-recer em que consiste essa forma de atendimento. Respondendo à primeira pergunta... O AEE tem como objetivos: identificar, elaborar e orga-nizar recursos pedagógicos e de acessibilidade (que favore-çam o acesso do aluno ao espaço físico e às informações), eli-minando barreiras que dificultam a participação efetiva e plena dos alunos com necessidades educacionais especiais (ROPOLI, 2010). A matrícula no AEE está vinculada à matrí-cula no ensino regular, ou seja, só serão contemplados pelo Atendimento Educacional Especializado aqueles alunos que estiverem devidamente matriculados e frequentando a classe regular de ensino. Essa prerrogativa se justifica, pois é uma forma de combater a exclusão escolar ainda fortemente viven-ciada por esses alunos e implicar a família e a escola no pro-cesso de ingresso e permanência das pessoas com necessida-des educacionais especiais no contexto escolar. Estamos falando de AEE, mas quem são de fato os/as professores/as desse tipo de atendimento educacional?
  45. 45. 53 Os paradigmas norteadores da educação especial e a perspectiva da educação inclusiva Buscando responder ao nosso segundo questionamen-to, é possível afirmar que o Ministério da Educação define que tais professores/as devem ter formação específica para atuar nas salas de recursos multifuncionais. Tal formação pode ocorrer através de cursos de formação continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização. Cabe à gestão escolar, contudo, implementar ações que garantam a formação das pessoas envolvidas (ROPOLI, 2010). Uma das iniciativas governamentais nesse sentido foi a oferta do curso de Aperfeiçoamento de Professores, expli-citado a seguir. A Secretaria de Educação Especial e a Secretar-ia de Educação à Distância promovem o cur-so de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado, re-alizado em uma ação conjunta com a Univer-sidade Federal do Ceará [...] Nesse sentido o curso oferece fundamentos básicos para os professores do Atendimento Educacional Es-pecializado que atuam nas escolas públicas e garante o apoio aos 144 municípios-pólo para implementação da Educação Inclusiva (BRA-SIL, 2007, p. 5). Muitos professores já foram ou estão sendo formados para atuarem no AEE, mas a maneira como essa formação tem sido empreendida e a sua qualidade ainda são alvo de discussões e carecem de maior problematização. Sobre o local onde o AEE deve ser oferecido, nossa ter-ceira pergunta, a Política decretada em 2008 reforçou que ele deve ocorrer preferencialmente na escola regular e, para tanto, estão sendo implantadas as salas de recursos multifun-cionais. Sobre a oferta do AEE nas escolas comuns, veja o que Ropoli (2010, p. 18) afirma
  46. 46. 54 Educação Especial O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade de que suas necessidades educacionais especí-ficas possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar e com todos os que atuam no en-sino regular e/ou na educação especial, aprox-imando esses alunos dos ambientes de for-mação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas circunstâncias, propicia-lhes viver uma experiência inclusiva de desen-volvimento e de escolarização de seus filhos, sem ter de recorrer a atendimentos exteriores á escola (ROPOLI, 2010, p. 18). A referida autora acrescenta que o AEE “pode ser ofere-cido em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos” (ROPOLI, 2010, p. 18). Esses Centros podem funcionar no mesmo local das antigas instituições especializadas, porém, para serem considerados Centros de Atendimento Educacional Especializado, precisam estar alinhados à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e, dessa forma, oferecer serviços de suporte à esco-la para organização das salas de recursos multifuncionais e para formação continuada dos professores do AEE. Essas duas funções reforçam a prerrogativa da inclusão, incenti-vando que a escolarização dos educandos com necessidades especiais deve ocorrer no ensino regular. O MEC orienta que os alunos frequentem as salas de recursos multifuncionais do AEE no turno oposto ao fre-quentado nas turmas comuns do ensino regular. Em sua escola, existe uma sala de recursos multifun-cionais? Vale a pena esclarecer melhor em que consistem esses espaços de aprendizagem e quais as suas funções!
  47. 47. 55 Os paradigmas norteadores da educação especial e a perspectiva da educação inclusiva Essas salas são organizadas com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos alunos público alvo da edu-cação especial, em turno contrário à escolariza-ção (ROPOLI, 2010, p. 31). Existem dois tipos de salas de recursos multifuncio-nais: as do Tipo I e as do Tipo II. Nas primeiras, encontram-se microcomputadores, com todos os equipamentos de informáti-ca, além de teclado e colmeia (proteção de acrílico para o tecla-do que auxilia o seu manuseio pelas pessoas com dificuldades motoras, por exemplo). Também fazem parte do acervo das salas de recursos multifuncionais Tipo I jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa, lupas manuais e eletrôni-cas, plano inclinado para posicionar melhor as atividades, etc. Já nas salas de recursos multifuncionais do Tipo II, além dos materiais disponíveis nas salas do Tipo I, encon-tram- se recursos específicos para o atendimento dos alunos com cegueira (ROPOLI, 2010). E quais são eles? • Máquina de datilografia e impressora Braille. • Reglete de mesa e punção. • Soroban (instrumentos para cálculos matemáticos). • Guia de assinatura. • Softwares para produção de desenhos gráficos e táteis. Na próxima unidade, abordaremos, mais especifica-mente, questões relacionadas à Deficiência Visual e, portanto, teremos oportunidade de nos aprofundarmos sobre os recur-sos utilizados pelas pessoas cegas ou com baixa visão. Mas, enquanto isso não ocorre, vamos retomar as considerações a respeito da proposta de inclusão escolar.
  48. 48. 56 Educação Especial Os recursos físicos e materiais disponibilizados pelo poder público para operacionalização do AEE, somados à oferta de cursos de formação para os professores que forem atuar nesse tipo de atendimento educacional ainda não são, por si só, suficientes para garantir a efetivação de um traba-lho de qualidade. Outro fator de extrema relevância diz res-peito à articulação dos trabalhos pedagógicos, alinhando as ações dos professores da escola comum com as dos professo-res do AEE. Para tanto, os/as professores/as do AEE devem desen-volver planos de trabalho de forma conjunta com os demais professores da escola, durante a construção do Projeto Político Pedagógico (PPP), pois a Educação Especial perpas-sa todos os níveis da educação formal e não deve ser estru-turada de maneira isolada, alheia à proposta pedagógica da escola. Claro que a função de buscar essa unicidade ou elabo-ração conjunta deve partir, tanto do professor do AEE, quan-to do restante da equipe escolar. Trata-se de um movimento conjunto e bidirecional. No sentido figurado, uma via de mão dupla, como sugere Ropoli (2010) A efetivação dessa articulação é ensejada pela inserção do AEE no Projeto Político Ped-agógico das escolas. Uma vez considerado esse serviço da Educação Especial como parte constituinte do Projeto, os demais eixos de ar-ticulação entre ensino comum e especial serão envolvidos e contemplados, e o ensino comum e especial terão seus propósitos fundidos em uma visão inclusiva de educação (ROPOLI, 2010, p. 20). E quais seriam os eixos que permitiriam essa articula-ção em busca da interdisciplinaridade? Além do que já cita-mos anteriormente, sobre a elaboração conjunta dos planos
  49. 49. 57 Os paradigmas norteadores da educação especial e a perspectiva da educação inclusiva de trabalho durante a construção do PPP, podemos listar mais alguns a seguir: • Estudo com a equipe escolar para esclarecer e iden-tificar os motivos pelos quais os alunos estão sendo encaminhados para a Educação Especial ou sala de recursos multifuncionais. • Discussão com equipe escolar a respeito dos planos de AEE. • Elaboração de materiais didáticos e outros recur-sos para utilização por parte do/a aluno/a, na sala de aula, sendo tal elaboração ou desenvolvimento feito de forma conjunta e devendo se estender ao acompanha-mento do processo de aprendizagem deste. • Implementação de ações para formação continuada dos professores, mesclando temas referentes ao ensino especial e ao ensino comum. Parece ter ficado claro que o sucesso de uma propos-ta inclusiva de educação depende da efetivação das Políticas Públicas, bem como, da participação ativa de diversos atores sociais que compõem o contexto escolar, a família e a comu-nidade como um todo. A nossa última pergunta, “Quem é o público-alvo dessa forma de atendimento?”, será respondida na próxi-ma aula, em que trataremos mais detidamente de esclarecer quem são as pessoas com necessidades educacionais espe-ciais, ou seja, quem são os alunos para os quais se voltam as políticas em prol de uma educação inclusiva. Até lá!
  50. 50. 58 Educação Especial SÍNTESE Em nossa segunda unidade, vimos inicialmente os paradigmas que nortearam e ainda norteiam as ações e os serviços oferecidos às pessoas com necessidades educacio-nais especiais e, para tanto, foi feita uma retrospectiva his-tórica, passeando pelos modelos de segregação, integração e inclusão. Chegando aos dias atuais, discutimos sobre as polí-ticas educacionais voltadas para um ensino inclusivo e de qualidade, apresentando as propostas para implementação do AEE e das salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas. Caracterizamos essa forma de atendimento educa-cional, assim como os espaços e os recursos propostos pela perspectiva inclusiva de educação. QUESTÕES PARA REFLEXÃO Se o indivíduo se constrói em sua interação com o meio, uma pessoa retirada, desde cedo do convívio fami-liar e social, enclausurada em uma instituição durante grande parte da sua vida, poderá, depois de retornar o convívio social, se “adequar” às regras e valores partilha-dos socialmente? De modo análogo, uma criança com necessidades espe-ciais que frequentou apenas classes especiais no início de sua vida escolar, estará “pronta” ou “preparada” para conviver, posteriormente, numa escola comum? Discuta com seus colegas, relembrando o que Vygotsky fala sobre a importância de um ambiente desafiador e da mediação para o desenvolvimento humano.
  51. 51. 59 Os paradigmas norteadores da educação especial e a perspectiva da educação inclusiva LEITURAS INDICADAS BUENO, J. G. S. Práticas institucionais e exclusão social da pessoa deficiente. Educação Especial em debate. São Paulo: Casa do psicólogo, 1997. MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. MIRANDA, T. G.; JESUS, T. R. de. Educação inclusiva ou in-tegração escolar? Salvador: Revista de educação CEAP, ano IX, n. 35. 2002. P. 45-58. SITES INDICADOS http://portal.mec.gov.br http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf REFERÊNCIAS ARANHA, M. S. F. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com deficiência. Revista do Ministério público do tra-balho, ano XI, n. 21, março, 2001. Disponível em: http://www. centroruibianchi.sp.gov.br/usr/share/documents/08dez08_bi-blioAcademico_ paradigmas.pdf. Acesso em: nov.2013. BRASIL. Política Nacional de Educação especial. Brasília. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Especial, MEC/SEESP, 1994.
  52. 52. 60 Educação Especial BRASIL. Atendimento Educacional Especializado: formação continuada à distância de professores para o Atendimento Educacional Especializado. Deficiência Mental. Brasília. Mi-nistério de Educação. Secretaria de Educação Especial. Secre-taria de Educação à Distância, MEC/SEESP/SEED, 2007. BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Edu-cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Dispo-nível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaedu-cespecial. pdf. Acesso em: nov.2013. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GOFFIMAN, E. Manicômios, prisões e conventos. São Pau-lo: Perspectiva S.A. 1962. LIMA, S.S.; RAMOS, N.A.P. Legislação em educação especial no Brasil: o paradoxo da exclusão da inclusão e inclusão da exclusão. 2003, In: MACHADO, K. da S. A prática de inclu-são de alunos com necessidades educativas especiais em classe regular: um estudo de caso com abordagem etnográfi-ca. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro. 2005. MACHADO, Katia. da Silva. A prática de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em classe regular: um estudo de caso com abordagem etnográfica. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro. 2005. ROPOLI, E.A. A Educação Especial na Perspectiva da Edu-cação Inclusiva. Brasília. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Universidade Federal do Ceará, 2010.
  53. 53. Os paradigmas norteadores da educação especial e a perspectiva da educação inclusiva 61
  54. 54. ( 3 ) Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE)
  55. 55. Autoras: Sheila Uzêda e Nelma Galvão “Tenho direito de ser igual quando a diferença me inferioriza. Tenho direito de ser diferente quando a igualdade me descaracteriza” (Boaventura de Souza Santos). Olá! Em nossa última unidade, fizemos uma retrospectiva histórica dos modelos de assistência e educação destinados às pessoas com deficiência. A partir de agora, discutiremos sobre as terminologias empregadas para designar os alunos que compõem o público-alvo da Educação Especial e, em segui-da, começaremos a estudar mais profundamente cada tipo de necessidade educacional especial. Vamos em frente! Vimos que uma das inovações da Política Nacional de Educação especial, na perspectiva da Educação inclusiva (2008), foi a estruturação e oferta do AEE. Mas cabe aqui escla-
  56. 56. 66 Educação Especial recer quais são os alunos que podem e devem se beneficiar do Atendimento Educacional Especializado, ou seja, quem são as pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEE). Entende-se por alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem, durante o processo educacional, que podem estar, ou não, relacionadas a uma causa orgânica específica ou vinculadas a limitações, disfunções ou deficiências, envol-vendo dificuldades de comunicação e sinalização diferencia-das dos demais alunos, assim como altas habilidades/super-dotação (BRASIL, 2010). Como você pôde observar, a definição de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) não está limi-tada apenas às pessoas com deficiência. O Ministério da Educação, em particular, a Secretaria de Educação Especial (MEC/SEESP, 2008), define como pessoas com necessidades educacionais especiais os alunos com deficiência, os alunos com transtornos globais do desenvolvimento e os educandos com altas habilidades/superdotação. Subgrupos que compõem o conjunto das PNEE Deficiência Altas Habilidades/ Superdotação PNEE Transtorno Global do Desenvolvimento
  57. 57. 67 Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) Vale ressaltar que a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, não inclui expressamen-te as pessoas com dificuldades de aprendizagem no grupo das PNEE. Entretanto, esse documento faz referência, ainda que de forma implícita, aos alunos que apresentam transtornos funcio-nais específicos, dentre eles, os alunos com Dislexia e Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Veja, a seguir, de que forma esse aspecto aparece na legislação: Na perspectiva da educação inclusiva, a edu-cação especial passa a constituir a propos-ta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, trans-tornos globais de desenvolvimento e altas ha-bilidades/ superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais espe-cíficos, a educação especial atua de forma ar-ticulada com o ensino comum, orientado para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos (BRASIL, 2008, p. 14). Para ser considerado transtorno, a causa das dificul-dades apresentadas por determinado aluno são de nature-za orgânica, ou seja, não se devem a fatores como falta de oportunidade de aprendizagem adequada, ensino deficiente, variações normais do rendimento ou fatores culturais. Além disso, os transtornos têm como característica que os diferencia das deficiências o fato de serem reversíveis, diante de ajudas externas ou intervenções pertinentes. Dentre os Transtornos Específicos da Aprendizagem incluem-se a Dislexia, a Disgrafia e a Discalculia (DIAS, 2011). Sabemos que os alunos que apresentam esses transtornos também chegarão às salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Mas voltando à questão dos alunos com Deficiência, TGD e Altas Habilidades/Superdotação, você saberia definir
  58. 58. 68 Educação Especial cada condição dessa e identificar as necessidades especiais des-ses alunos? Para isso, apresentaremos, a seguir, as terminolo-gias empregadas, os conceitos e as definições atuais propostos pelo MEC, explicitando quem faz parte de cada grupo desses. Você percebeu que, na segunda unidade, quando ini-ciamos nosso diálogo a respeito dos paradigmas que regem a Educação Especial, em algumas citações de autores ou tre-chos de documentos legais encontramos, não raramente, a terminologia pessoas portadoras de deficiência? Essa foi, duran-te muitos anos, a maneira de nos referirmos a esses indiví-duos. No entanto, na medida em que os paradigmas eram contestados, transformações nos modos de agir e de pensar sobre a condição dessas pessoas também se processavam. E as mudanças nas expressões e nos termos atribuídos também acompanharam esse evolução. Usar ou não usar termos técnicos corretamente não é uma mera questão semântica ou sem im-portância, se desejamos falar ou escrever con-strutivamente, numa perspectiva inclusiva, so-bre qualquer assunto de cunho humano. E a terminologia correta é especialmente impor-tante quando abordamos assuntos tradicio-nalmente eivados de preconceitos, estigmas e estereótipos, como é o caso das deficiências que aproximadamente 10% da população pos-suem. Os termos são considerados corretos em função de certos valores e conceitos vigen-tes em cada sociedade e em cada época [...] O maior problema decorrente do uso de termos incorretos reside no fato de os conceitos obso-letos, as idéias equivocadas e as informações inexatas serem inadvertidamente reforçados e perpetuados (SASSAKI, 2005, p. 1). Muitas vezes, encontramos em textos científicos e demais publicações, a expressão necessidades educativas
  59. 59. 69 Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) especiais. Sassaki (1999) esclarece que a palavra educativa significa algo que educa, portanto mostra-se inadequada, pois a necessidade não é educativa, nesse contexto. Já o vocá-bulo educacional diz respeito àquilo que se refere à educação. Dessa forma, a expressão correta é “pessoas com necessida-des educacionais especiais”, pois as necessidades são relati-vas a questões de educação. Como vimos anteriormente, a expressão PNEE abrange pelo menos três grandes grupos de pessoas: aquelas com defici-ência, aquelas que apresentam transtorno global do desenvolvi-mento, também conhecido como TGD, e aquelas com altas habi-lidades/ superdotação. Vamos refletir sobre as terminologias empregadas para designar as pessoas com deficiência. Diante da observação de Sassaki (2005), torna-se perti-nente discutirmos sobre a maneira como denominamos as pes-soas com deficiência ao longo do tempo, para aprendermos a nos dirigir a essas pessoas da forma mais coerente e respeitosa. Por muitos anos, a deficiência foi intitulada de defeito, anomalia, déficit. Esses termos foram criticados por conta da carga pejorativa que carregam e por guardarem relação com o modelo biomédico, sugerindo a dualidade entre normal e patológico. Perdurou também, por um tempo, a denominação pessoas excepcionais, destacando novamente a suposta igual-dade entre determinadas pessoas e a categorização daquelas que fugiam a esse padrão. Como tivemos a oportunidade de ver, surgiu a expres-são pessoas portadoras de deficiência, que, apesar de contes-tada, é utilizada por algumas pessoas até hoje. E por que ela foi contestada? A deficiência não é algo que se porta, não é algo aces-sório. A pessoa não porta uma deficiência, como se fosse um objeto, uma bolsa, por exemplo, que ela chega em casa e guar-da. Trata-se de uma condição apresentada pelo indivíduo. A
  60. 60. 70 Educação Especial deficiência tem um caráter crônico, ou seja, mesmo diante de tratamentos e intervenções, a pessoa continua a ter a deficiên-cia. Diante disso, é mais pertinente utilizar a expressão pesso-as com deficiência. Evita-se também o termo pessoa deficien-te, por se entender que o indivíduo não se reduz à deficiência. Ele não é deficiente como um todo. Antes de tudo, trata-se de uma pessoa e a deficiência é uma condição que o acompanha, que faz parte da sua identidade, assim como outras caracte-rísticas, mas não constitui a sua identidade como um todo. Observe que deficiência não é doença. Essa é outra dis-tinção que merece destaque, pois a doença é passível de tra-tamento e cura, e a deficiência, sendo uma condição, não é passível de cura. Diante de estimulação e tratamentos ade-quados, a pessoa com deficiência pode se desenvolver, supe-rar algumas limitações, entretanto sempre terá a deficiência. Por exemplo, uma pessoa com baixa visão, ou seja, com deficiência visual parcial, ainda que se submeta a tratamen-tos, intervenções cirúrgicas ou mesmo que utilize recursos ópticos, como óculos, lupas, telescópios, não terá uma visão corrigida completamente. A baixa visão continuará a existir, sendo impossível sua completa reversibilidade. Os tratamen-tos e as intervenções ajudarão a pessoa com baixa visão a ter uma maior eficiência visual, a aproveitar melhor o resíduo de visão que possua, entretanto a cura não é possível. É exata-mente esse caráter crônico que caracteriza a deficiência. Se o quadro evidenciado pela pessoa for passível de cura ou rever-são total, não pode ser considerado uma deficiência. E agora que já sabemos a melhor forma de nos dirigirmos a essas pessoas, vamos compreender quem faz parte desse grupo. De acordo com a ONU (2006), alunos com deficiência são aqueles que apresentam limitações de longo prazo, que podem ser de natureza física, mental ou sensorial. Entende-se que tais limitações se evidenciam diante de barreiras ou
  61. 61. 71 Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) restrições do ambiente e que podem dificultar sua adaptação e sua plena participação social. Então, podemos deduzir que fazem parte desse grupo as pessoas com: • deficiência visual; • deficiência intelectual; • deficiência física; • deficiência múltipla; • surdez; • surdocegueira. Agora, vamos buscar compreender quem são os alunos com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD)! De acordo com o MEC/SEESP (2008), os alunos com TDG são aqueles que apresentam comprometimentos ou alte-rações qualitativas nas formas de interagir socialmente, na maneira de se comunicar, somados a um repertório restrito de interesses e atividades, resultando em comportamentos estereotipados, repetitivos e pouco funcionais. Fazem parte desse grupo os alunos com Psicose Infantil, com Autismo e com síndromes do espectro autista, ou seja, que apresen-tam alguns sinais e sintomas de autismo, mas não atendem a todos os critérios para serem considerados autistas. E o que podemos entender por Altas Habilidades/ Superdotação? Os alunos que fazem parte desse grupo tendem a demonstrar um potencial elevado em qualquer das seguintes áreas, de forma isolada ou combinada: • intelectual; • acadêmica;
  62. 62. 72 Educação Especial • liderança; • psicomotricidade; • artes. Somado a isso, em geral, apresentam grande capacida-de criativa e de envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas que se relacionem a áreas de seu interesse (MEC/ SEESP, 2008). Apesar de existirem essas classificações com base nos sinais e nas características peculiares a cada grupo de pessoas com necessidades educacionais especiais, precisamos não per-der de vista que as definições do público-alvo que compõem esses grupos devem ser contextualizadas, porque o ambiente e as pessoas se modificam ao longo do tempo e relações dialéti-cas e de reciprocidade se estabelecem, nas quais a pessoa inter-fere no meio, ao mesmo tempo em que sofre influência deste. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógi-ca voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes het-erogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos (BRASIL, 2008, p. 15). Essa heterogeneidade preconizada no documento acima citado deveria existir em qualquer contexto educacional, inde-pendente do fato de existir ali uma pessoa com necessidades educacionais especiais ou não, visto que temos diferentes rit-mos e estilos de aprendizagem, muitas vezes desconsiderados por uma proposta curricular pretensamente homogeneizado-ra, que supervaloriza algumas habilidades em detrimento de outras que são frequentemente desqualificadas. Depois desses esclarecimentos de cunho abrangen-te, vamos adentrar uma realidade mais específica, que é a realidade de quem apresenta altas habilidades/superdo-
  63. 63. 73 Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) tação. Ainda nesta unidade, teremos a oportunidade de compreender melhor que condição é essa e quais as neces-sidades educacionais daí decorrentes. 3.1 Pessoas com altas habilidades/ superdotação A partir do trabalho do psicólogo francês Alfred Binet, que desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil, foi possível quantificar atributos da inteligência. Também pas-sou a ser viável avaliar se as condutas e respostas das crianças estavam adequadas à sua faixa etária ou, por outro lado, se esta-vam abaixo ou acima do esperado, em termos cronológicos. Caracterização da distribuição dos níveis de inteligência em uma população Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncia
  64. 64. 74 Educação Especial Theodore Simon, que também se dedicou ao estudo da inteligência, em parceria com Binet, criou o conceito de idade mental e, mais tarde, Lewis Terman, educador e psicólogo norte-americano, reviu a escala criada por este pesquisador e formulou o conceito de QI (Quociente de Inteligência). E em que constitui esse quociente? Veja a definição abaixo, presen-te em alguns dos documentos oficiais produzidos pelo MEC. [...] índice que se propunha sintetizar a quan-tificação da inteligência, através do estabeleci-mento de uma relação entre idade mental da criança e sua idade cronológica (idade mental / idade cronológica x 100). (BRASIL, 2002, p. 10). Muitos pesquisadores começaram a discordar da ideia de que a inteligência seria uma qualidade unificada, passível de ser mensurada com um único escore. Estudos foram avançando, na tentativa de compreender melhor o funcionamento intelectual, e a inteligência passou a ser concebida como um conjunto diver-sificado de habilidades intelectuais e criativas (BRASIL, 2002). Guilford e Torrance, na década de 1960, ampliaram o conceito de superdotação, passando a incluir a criatividade e seus vários componentes, dentre eles, a capacidade de reso-lução de problemas, de tomada de decisão e outros aspectos relativos ao pensamento. Atualmente, a comunidade cientí-fica tem insistido no esclarecimento de que as pessoas com altas habilidades/superdotação não compõem um grupo homogêneo, ao contrário, elas apresentam variações em ter-mos de habilidades cognitivas, em relação aos atributos de personalidade e ao nível de desempenho. Isso explicaria o fato de algumas pessoas apresentarem um desempenho acen-tuado em vários âmbitos, ao passo que outras evidenciam uma extraordinária competência em uma área específica do desenvolvimento, como podemos ver na afirmação a seguir:
  65. 65. 75 Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) Há um contínuo em termos de competência e habilidade, não sendo necessário estar no ex-tremo deste contínuo para ser considerado su-perdotado ou encaminhado a um programa de atendimento especial (ALENCAR, 2007, p. 19). A inteligência, aspecto central nas discussões sobre superdotação, vem sendo concebida como um conjunto de habilidades, que engloba múltiplos componentes, sendo a Teoria das Inteligências Múltiplas, formulada por Gardner, em 1983, um dos aportes teóricos mais difundidos e que tem influenciado fortemente as discussões sobre as altas habili-dades. De acordo com esse pesquisador, temos pelo menos 7 diferentes inteligências. São elas: • inteligência linguística - extrema sensibilidade à estrutura, ao som, significado e às funções da palavra na linguagem; • inteligência lógico-matemática - capacidade acentuada de discernir padrões lógicos ou numéri-cos, de trabalhar com longas cadeias de raciocínio, de desenvolver noções de grandeza, peso, distân-cia, tempo etc.; • inteligência musical - habilidade acentuada para percepção do som por sua unidade e linguagem, capa-cidade de produzir e apreciar ritmos, timbres, tons etc.; • inteligência espacial - grande compreensão do espaço como um todo e visível habilidade em termos de orientação espacial e noção estética. Inteligência ligada à concepção de sólidos geométricos; • inteligência cinestésica ou corporal - é a “inte-ligência do movimento”; manifesta-se pela capaci-dade de comunicação através da mímica, da dança,
  66. 66. 76 Educação Especial do deslocamento e controle do corpo no espaço, e pela destreza em manipular objetos; • inteligência interpessoal - notório desenvolvi-mento da empatia, ou seja, da capacidade de responder adequadamente aos temperamentos, estados de humor e motivações das outras pessoas, ou seja, traduz-se por uma maior habilidade em compreender e responder às emoções e ações alheias; e • inteligência intrapessoal - trata-se da habilidade relacionada ao autoconhecimento, à percepção de si, à capacidade de discernir e discriminar as próprias emoções, os sentimentos e ideias pessoais. Com base nos estudos sobre as múltiplas inteligên-cias humanas e tendo em vista as peculiaridades do desen-volvimento cognitivo das pessoas com altas habilidades, surgiram propostas diversas para intervenção pedagógi-ca com essas pessoas. Alguns estudiosos defendem um currículo significativamente diferente para esses alunos, outros acreditam na importância de haver aceleração den-tro do currículo padrão e alguns pesquisadores defendem ainda a oferta de atividades extras, além das que estão dis-poníveis na escola comum. Mas, diante dessas diversas orientações, como proceder em sala de aula? Antes de tentar responder a essa indagação, será preciso esclarecer o que se entende por altas habilidades/superdotação. Para compreender melhor o que chamamos de altas habilidades/superdotação, precisamos recorrer, inicial-mente, às descobertas alcançadas a partir dos estudos
  67. 67. 77 Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) sobre o cérebro humano. Tais estudos são desenvolvidos por diversas áreas da ciência, das quais têm grande des-taque atualmente a Neurociência e a Neuropsicologia. E o que dizem esses estudos sobre as pessoas que apresentam altas habilidades/superdotação? Algumas pesquisas em Neurociências apontam a exis-tência de modificações anatômicas no cérebro de pessoas que apresentam habilidades acima do esperado. Exemplos desses achados foram as análises decorrentes do estudo do cérebro de Albert Einstein. Na época em que viveu esse ilustre cientista, o cérebro só podia ser estudado pós-morte, ainda assim algumas des-cobertas e hipóteses foram apresentadas à comunidade cien-tífica, como veremos no trecho a seguir: Resultados dos estudos do cérebro de Ein-stein, realizados por uma equipe do departa-mento de Psiquiatria e Neurociências da Fac-uldade de Ciências da Saúde da McMaster University (1985) e publicadas em junho de 1999, revelaram que uma parte de seu cérebro era fisicamente diferente. Comparando as me-didas anatômicas do cérebro de Einstein com aquelas de cérebros de 35 homens e 50 mul-heres com inteligência normal, o grupo de pes-quisa descobriu que, no caso, de Einstein, o cérebro era semelhante aos outros pesquisa-dos, exceto nas regiões chamadas de lobos pa-rietais (DELPRETTO, 2010, p. 14). Tanto no hemisfério esquerdo quanto no hemisfério direi-to do cérebro de Albert Einstein, os lobos parietais eram cerca de 15% mais largos do que nos outros sujeitos pesquisados. “Os neurônios localizados nessa região do cór-tex cerebral são responsáveis pela combinação das impressões relacionadas à forma e ao peso
  68. 68. 78 Educação Especial e as transformam em percepções gerais” (DEL-PRETTO, 2010, p. 15). Além disso, relacionam-se à orientação no espaço e à noção de esquema corporal, porque tal região é res-ponsável pela cognição visuoespacial, pelo pensamento lógico-matemático e pelas imagens de movimento, exa-tamente áreas de destaque na inteligência visivelmente desenvolvida de Einstein. Resta saber se a diferença anatômica é a causa das habilidades acentuadas, apresentadas por esse grande cientista, que revolucionou nossa visão de mundo, ou se o desenvolvimento dessas habilidades implicou as modifica-ções das estruturas cerebrais. Para os pesquisadores desse estudo, os resultados sugerem que as alterações anatômi-cas ou as variações estruturais em algumas regiões do cére-bro levariam às diferenças nas capacidades das pessoas em termos de desenvolvimento cognitivo (DELPRETTO, 2010). Mas, com certeza, muitos estudos ainda são necessários e esse é um enigma que precisa ser desvendado pela ciência! Acreditamos que essas respostas não tardem a chegar, pois, cada vez mais, avançamos na compreensão do funciona-mento cerebral, inclusive em nível celular, ou seja, em ter-mos das unidades constitutivas do nosso sistema nervoso, o neurônio, como ilustrado na imagem a seguir.
  69. 69. 79 Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) Imagem que representa, de forma esquemática, um neurônio Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9rebro Contudo, faz-se necessário esclarecer algumas concep-ções equivocadas que foram construídas ao longo da história sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças con-sideradas superdotadas. O primeiro deles refere-se à ideia de que a criança apresentaria, necessariamente, um ótimo rendi-mento escolar, porém, em alguns casos, o desempenho acadê-mico não corresponde ao potencial que a criança tem. Isso se justifica por vários motivos. Fleith (2007) aponta alguns deles, dentre os quais: fatores individuais (baixa autoestima, ansie-dade, perfeccionismo etc.); fatores familiares (excessiva pres-são dos pais em relação ao desempenho acadêmico, pouco apoio ou compreensão das necessidades da criança etc.); fatores relativos à escolarização (ambiente pouco estimulan-te, métodos repetitivos e crença de que todos aprendem no mesmo ritmo etc.). Outros mitos permeiam as representações que a socie-dade tem construído sobre a condição da superdotação/altas
  70. 70. 80 Educação Especial habilidades. Estudos mais atuais comprovam que a participa-ção dessas crianças em programas especiais de suporte contri-bui para seu desenvolvimento e não, como se pensou duran-te muitos anos, geraria atitudes de arrogância ou vaidade por parte da pessoa com superdotação. Sabe-se, atualmente, que as crianças que apresentam talentos ou habilidades diferencia-das podem se beneficiar de programas bem estruturados de aceleração, nos quais os professores estejam preparados para atender às necessidades dos alunos e aos aspectos individu-ais, sociais e afetivos (FLEITH, 2007). Portanto, a superdota-ção é considerada um fenômeno multidimensional, pois abran-ge diferentes aspectos do desenvolvimento (afetivo, cognitivo, psicomotor e relacionado à construção da personalidade). É bastante difícil estabelecer um padrão de comporta-mento que caracterize a pessoa com altas habilidades, entre-tanto alguns estudiosos apontam características que, em geral, estão presentes nessas pessoas. Dentre elas, Winner (1998) destaca: • desenvolvimento motor acelerado; • maior tempo de atenção e vigília; • aquisição precoce da linguagem e repertório verbal; • elevado grau de curiosidade e postura investigativa diante dos problemas cotidianos, formulando questões com considerável grau de complexidade; • resolução de problemas com pouca instrução; • alta sensibilidade e reatividade; • grande energia que pode ser confundida com hiperatividade; • aquisição precoce da leitura e fácil memorização de informações matemáticas ou verbais;
  71. 71. 81 Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) • destaque no desenvolvimento do raciocínio lógico- -matemático e do pensamento abstrato; e • preferência por brincadeiras individuais e/ou ami-gos mais velhos, bem como evidente interesse por assuntos que envolvem questões sociais, políticas, morais e éticas. Você pode encontrar outras listas de características vinculadas ao comportamento de crianças com superdota-ção/ altas habilidades, inclusive em materiais produzidos pelo Ministério da Educação, como as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Infantil - saberes e práticas da inclusão: altas habilidades e superdotação, disponível no site do MEC (www.mec.gov.br). O mais relevante é, contudo, ter em mente que cada criança tem um ritmo próprio de desenvolvimento e traz con-sigo peculiaridades que não são passíveis de padronização. Além disso, é possível afirmar que algumas atitudes dos educadores tendem a favorecer a aprendizagem des-ses alunos. São elas: a) aplicar estratégias que possibilitem o desenvolvimento do potencial criativo dos educandos, ou seja, propor atividades variadas, não muito dirigidas, para que os alunos possam aprender também por descoberta, assumindo uma postura ativa no processo de aquisição de conhecimentos; b) identificar os talentos e as habilidades mais acentuadas para ser possível estimulá-los; e c) promover um ambiente desafiador e motivador, buscando que esses alu-nos desenvolvam uma atitude investigativa e de persistência diante do processo de aprendizagem. A escola deve estar atenta para a necessidade de estrei-tar os laços com as famílias, constituindo parcerias que têm como finalidade maior o bem-estar e a aprendizagem das
  72. 72. 82 Educação Especial crianças e dos jovens. Aliar-se ao grupo familiar, buscan-do uma convivência que respeite e valorize seus recursos para lidar com seu filho ou sua filha, torna possível conhecer melhor o ambiente no qual vivem os alunos, bem como inte-grar os dois contextos de desenvolvimento - escola e família - e, portanto, alinhar as condutas, visando ao desenvolvimento integral da pessoa com altas habilidades/superdotação. A família sente-se, muitas vezes, desamparada e sem saber como agir diante das repercussões sociais que o fenô-meno da superdotação pode desencadear. O talento ou a habilidade pronunciada da criança tendem a ser exaltados, reforçados pela família ou pelo meio a sua volta. Nem sem-pre destacar o que a criança faz sem grande esforço, pois é talentosa naquele aspecto, é a melhor conduta a ser assumida. As crianças com altas habilidades/superdotação devem ser incentivadas a realizar tarefas que envolvam esforço para alcançar um objetivo e devem ser valorizadas por isso e não apenas pelos comportamentos que evidenciam em função de suas habilidades diferenciadas. O grupo familiar precisa ser orientado a valorizar o esforço da criança ou jovem, evi-tando, assim, destacar apenas o que fazem maior empenho, tendo em vista seu elevado grau de inteligência. Outro aspec-to relevante que pode ser trabalhado pela escola com a famí-lia diz respeito a uma tendência bastante frequente de criar em torno do(a) filho(a) uma expectativa excessivamente alta a respeito do seu desempenho. Muitos outros pontos podem ser mais bem explorados sobre a temática de altas habilidades/superdotação, pois trata-se de um tema bastante vasto e ainda muito investigado, visto que os estudos sobre o cérebro humano e sobre a inteligência, mais especificamente, estão avançando e nos mostram, a cada dia, que muito pouco ainda conhecemos da complexa e imbricada rede que constitui nosso sistema nervoso e nossas funções cognitivas!

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