3. CONTEXTUALIZACION PEDAGOGICA
El documento de la reforma curricular ecuatoriana
plantea como bases pedagógicas para el diseño
curricular los fundamentos de la Pedagogía crítica
con predominio de vías cognitivistas y
constructivistas, por lo que es necesario partir de
una breve e3xplicacion de estos referentes teóricos.
LA PEDAGOGIA CRÍTICA
La Pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a
cuestionar las creencias y practicas establecidas tradicionalmente. En otras palabras, es una praxis
para alcanzar una conciencia crítica
El maestro guía a los estudiantes en el cuestionamiento de la realidad, los anima a generar
respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, que mejoren sus actuales
condiciones de vida
El estudiante inicia cuestionándose a sí mismo como miembro de un grupo o proceso social.
Después de conocer la realidad, empieza a ver la sociedad como algo imperfecto, lo que le alienta
a compartir conocimientos en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la sociedad.
Giroux plantea que la sociedad busca que se produzcan las conductas que esta quiere. Los grupos
que no reproducen esta conducta toman dos actitudes:
a) “La cultura del silencio”, que les lleva a ver la sociedad como un ente extraño que les
impone una serie de normas a respetar, y por lo tanto reproducir.
b) La anterior actitud puede desembocar en un rechazo agresivo hacia todo lo que está
relacionado con la sociedad.
Ninguna de las dos actitudes solucionan los problemas; el
individuo no participa en el desarrollo de la sociedad, la
democracia no existe. Además, señala que en las
democracias occidentales la capacidad de razonamiento
crítico se va apagando poco a poco, porque el Estado y
otras entidades que responden a los intereses de la
cultura dominante se van imponiendo en la industria de
la cultura. El discurso democrático pierde terreno en la
vida pública para ser reemplazado por el lenguaje de la
lógica mediática y la tecnocultura; la razón está a
punto de ser eliminada, y la indagación reflexiva,
domesticada.
Este momento la escuela cumple la función de instruir, de transmitir conocimientos de una cultura
común, de una nacionalidad limitada e incompleta; en definitiva la escuela es un centro de
“Lo que importa, sobre todo
mientras se es joven, no es cultivar la
memoria, sino despertar el espíritu
crítico y el análisis; pues sólo así se
puede llegar a comprender el
significado real de un hecho en vez
de racionalizarlo”
Krsihnamurti
4. reproducción social de una cultura dominante. En esta escuela reproductora surgen
contradicciones que tienen su origen en la resistencia de los grupos sociales marginados hacia
una cultura dominante.
La escuela debe cambiar en su pasiva aceptación cultural o en su resistencia cultural mal orientada.
La verdadera educación debe generar un compromiso de los involucrados para que sean capaces
de desarrollar una conciencia política que produzca una transformación de la realidad con un
verdadero compromiso social. Este cambio se producirá a través de una pedagogía crítica del
aprendizaje.
CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo aplicado a la educación, constituye un modelo
pedagógico, que asume que el aprendizaje se produce a
partir de la experiencia, pero, a
diferencia de conductismo, lo concibe
no como un simple traslado de la
realidad, sino como una
representación de dicha realidad. Se
pone énfasis, por tanto, en el modo en
que se adquieren, se almacenan y se
recuperan en la estructura cognitiva
tales representaciones del mundo.
Se realza el papel de la memoria, pero no en
el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de
la comprensión, sino como herramienta del conocimiento, atribuyendo el aprendizaje humano a
procesos de asimilación y acomodación.
El constructivismo abandona la orientación mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto
como procesador activo de la información a través del registro y organización de dicha información
para llegar a su reorganización y reestructuración en el aparto cognitivo del estudiante. Esta
reestructuración no se reduce a una mera asimilación, sino a una construcción dinámica del
conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. En términos
piagetianos, la acomodación de las estructuras de conocimiento a la nueva información.
Difiere del conductismo en los siguientes criterios:
No se trata de un cambio solo cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino
cualitativo (en el significado de esa respuesta).
5. No es un cambio originado en el mundo externo, sino en la propia necesidad interna de
reestructurar nuestros conocimientos, o de corregir sus desequilibrios.
No cambian los elementos aislados (estímulos y respuestas), sino las estructuras de las que
forman parte (teorías y modelos).
No es un cambio mecánico, sino que requiere una implicación activa, basada en la reflexión
y la toma de conciencia por parte del alumno.
La propuesta del constructivismo en educación se resume en el siguiente esquema:
El constructivismo surge en el contexto de la sociedad de la información: las diferentes ciencias se
desarrollan y producen gran cantidad de datos e informaciones que deben ser procesadas y
entendidas, por lo cual el conductismo queda insuficiente para este empeño. A la par de este hecho
toma gran fuerza la Psicología Cognitiva que manifiesta que los fenómenos psicológicos superiores
de ser humano non son una simple respuesta a determinado estimulo, sino que se cumplen una
serie de “procesos mentales”.
Por lo tanto el constructivismo establece que la meta de la educación es el desarrollo de las
habilidades y destrezas mentales que permitan el procesamiento de la información.
De acuerdo a Piaget, el desarrollo antecede al aprendizaje, es decir, primero debe darse un nivel de
maduración orgánica y psicológica para que el sujeto pueda aprender, por ello establece cuatro
etapas evolutivas del desarrollo del pensamiento y del cocimiento.
CONSTRUCTIVISMO
MAESTRO FACILITADOR
MAESTRO FACILITADOR
ALUMNO CONSTRUCTOR
DESARROLLO DE
HABILIDADES
FORMACION SUMATIVA
VARIADA EN FUNCION
DEL APRENDIZAJE
HABILIDADES Y DESTREZAS
MENTALES CONCEPTOS
DESARROLLO ANTECEDE AL
APRENDIZAJE
ETAPAS SECUENCIALES
EL CONOCIMIENTO ES
DINAMICO
CONTEXTO
SOCIEDAD DE LA
INFORMACION
RECHAZO A CONDUCTISMO
PSICOLOGIA COGNITIVA
6. El conocimiento para el constructivismo es de carácter dinámico, porque en realidad es cambiante
y dinámica; por ello el estudiante debe adaptarse permanentemente a esa nueva realidad a través
de procesos de asimilación y acomodación.
La asimilación es interpretar la realidad de acuerdo a los esquemas mentales ya existentes. La
acomodación, por otro lado, es modificar esas estructuras o adquirir nuevas estructuras para
comprender la nueva realidad.
El constructivismo establece como centro del currículo el desarrollo de habilidades y destrezas, el
resto de elementos del currículo (objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación) deben
articularse para lograr ese desarrollo.
El desarrollo de destrezas mentales permite al estudiante adquirir conceptos, esto resulta más
importante que repetir definiciones ya estructuradas, es necesario entonces hacer la diferenciación
entre concepto y definición.
El concepto de refiere a la idea clara, precisa y esencial que se forma en la mente con respecto a
determinado objeto, hecho o situación, de manera que se realiza una representación mental.
La definición busca explicar ese concepto recurriendo al lenguaje oral o escrito. Una definicion
establece la relación de varios conceptos supraordinados, infraordinados e isoordinados.
Con respecto a la metodología, el constructivismo propone que esta sea variada en función del
aprendizaje de los estudiantes. Aquí toma importancia el concepto de “estilos de aprendizaje”, ya
que no todos procesamos la información de la misma manera. Habrá estudiantes que procesen
desde las partes al todo, es decir con un estilo serialista y otros partiendo del todo a las partes es
decir con un estilo holista o global.
El constructivismo introduce el concepto de “evaluación formativa”, encaminada a corregir los
errores durante el proceso formativo, una evaluación que guía y orienta la acción dentro del aula.
Los roles del alumno y maestro cambian considerablemente en relación a modelos tradicionales ya
que el alumno es un constructor del conocimiento y no un simple receptor y repetidor; el maestro
asume el rol de “facilitador” referido a que crea el ambiente de aprendizaje adecuado, da pautas
para el procesamiento de la información, desarrolla destrezas como mecanismo para construir
conocimientos.
TEORIA DE LA COMPLEJIDAD
Vivimos un momento en el que cada vez más y, hasta cierto punto, gracias a estudiosos como Edgar
Morín, entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por
necesidad, multifacético. Vemos cada vez más que la mente humana, si bien no existe sin cerebro,
tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genéricas, étnicas, que solo hay mentes
encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo físico es siempre el mundo entendido por seres
biológicos y culturales; al mismo tiempo cuanto más entendemos todo ello, más se nos propone
reducir nuestra experiencia a sectores limitados la saber y más sucumbimos a la tentación del
pensamiento reduccionista.
7. Cuando nos asomamos a entender
el mundo físico, biológico, cultural
en el que nos encontramos, es a
nosotros mismos a quien
descubrimos y es con nosotros
mismos con quien contamos. El
mundo se moverá en una dirección
ética, solo si queremos ir en esa
dirección, es nuestra complejidad y
nuestro destino el que esta en
juego. El pensamiento complejo es
una aventura, pero también un
desafío.
La complejidad es un tejido de elementos heterogéneos inseparablemente asociados; presenta la
paradoja de lo uno y lo múltiple, es efectivamente un tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo. Así es que la complejidad
se presenta con rasgos inquietantes de lo enredado, del desorden, de la ambigüedad, la
incertidumbre… de allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos
rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y
de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar. . .
Las diferentes ciencias han adquirido un gran desarrollo; innumerables los conocimientos que han
producido para explicar los fenómenos, naturales, sociales, humanos. . . pero el error ha estado en
ese desarrollo individual, aislado y egocéntrico; que han generado únicas explicaciones,
deterministas y absolutas solo desde su posición. Pero estas explicaciones, en su mayoría, se han
reducido a una simplificación del fenómeno, al considerar que los fenómenos son unicausales y
uniefectuales, por lo tanto predecibles. La realidad es que cada uno de los fenómenos son
multicausales y multiefectuales, por lo tanto, impredecibles porque la realidad es compleja.
Sabemos en la actualidad que los organismos son complejos, la materia en general es compleja, las
relaciones humanas son complejas, la política es compleja,, el aprendizaje es un hecho complejo, la
educación es compleja. . . la vida es compleja. Si todo es complejo no alcanza un pensamiento
simple para explicarlo y entenderlo y por ello es necesario desarrollar un pensamiento complejo.
Una de las alternativas para desarrollar el pensamiento complejo es contar con las herramientas a
nivel cognitivo y estas constituyen las destrezas mentales como la observación, descripción,
identificación, comparación, relación, análisis, síntesis, inferencia, interpretación. . .
8. MARCO EPISTEMOLOGICO DE LAS DESTREZAS
Nunca antes, como hoy, se insiste en la subjetividad del conocimiento a tal punto que podemos
afirmar, como lo hace el físico danés Niels Bohor: “No es tan correcto decir esto es así, sino que
deberíamos afirmar esto es todo cuanto puedo decir sobre tal cosa”. Lejos estaba el conductismo
de constatar esta realidad, pero nos heredó una manera de pensar que condujo con éxito y durante
muchas generaciones la gestión educativa en base a la relación estimulo – respuesta (E - R).
Hasta hace no mucho las planificaciones curriculares de los
docentes obedecían preferentemente a esta dualidad
epistémica. Muchos han renegado del conductismo en vista
de la emergencia del – prácticamente nuevo –
cognitivismo, ya que Piaget tuvo el gran mérito
de introducir la noción de organismo a la mitad
de la relación E - R. La novedosa concepción
relievaba la función vital del niño y la
modificación de sus estructuras mentales
gracias a la triple relación ESTIMULO –
ORGANISMO – RESPUESTA; sin embargo Piaget
no había considerado que la evolución del aprendizaje
podía trascender las etapas del desarrollo gracias a la
interacción con el entorno social.
Es así que Vigotski introduce la noción de ENTORNO SOCIAL y refuerza la idea de la construcción de
los aprendizajes gracias a la relación ESTIMULO – ORGANISMO – ENTORNO SOCIAL – RESPUESTA,
pero la relación con los otros no logra generar por sí misma y de manera espontánea la
modificabilidad que se espera en los estudiantes gracias al aprendizaje.
Esta razón hace que FEURSTEIN añada con mucho éxito la noción de EAM (experiencia de
aprendizaje mediado); desde este enfoque el maestro no es ya un mero facilitador, sino un
mediador que procura provocar y conducir a los estudiantes hacia experiencias significativas de
aprendizaje. Esto logra niveles importantes de modificabilidad. Pero los estudiantes están avocados
a convivir una seria de experiencias complejas, así que deben contar con un pensamiento y un
conocimiento que no esté parcelado sino que este intervinculado y fundamentado desde una visión
transdisciplinaria, esto le permitirá comprender sus experiencias desde una equilibrada visión del
mundo; del entorno natural, del ser humano, de la sociedad; es por esto fundamental la visión
presentada por Morín, y que nos mueve a educar desde y para la complejidad.
Este marco epistemológico nos permite circunscribir las destrezas intelectuales, su proceso de
desarrollo del aula y los indicadores de desempeño como las herramientas intelectuales que todo
proceso educativo debe cultivar en los estudiantes con el fin de educar en la complejidad. Tal es así
que abordar la complejidad significa saber observar las particularidades del entorno personal,
familiar, local, nacional y planetario; significa describir adecuadamente las intervinculaciones entre
las parcelas de conocimiento a las que arribamos; significa identificar adecuadamente semejanzas
y diferencias en la realidad y en el conocimiento sobre ella, lo que equivale a distinguir y encontrar
puntos de acercamiento entre las distintas facetas de la realidad para no caer en los riegos de la
9. parcelación y la parcialidad de las partes sin una necesaria referencia entre ellas y con el todo;
significa definir cada aspecto de la realidad sin desconocer su contexto particular y general; significa
abordarla inferencia, la deducción, la inducción desde una óptica integral e integradora.
Es por esto que una persona que cuenta con destrezas intelectuales y que las manifiesta de manera
óptima a través de indicadores evidentes de desempeño eficiente, es un individuo que ha
modificado sus estructuras mentales, que ha asimilado la interacción positiva del medio social, que
construye adecuadamente su aprendizaje que enfrenta acertadamente sus experiencias cotidianas,
que comprende estas experiencias complejas desde una visión integradora y que por tanto está
capacitado de manera óptima para desenvolverse con éxito en su vida personal, familiar, local y
planetaria.
DESTREZAS, VALORES Y TRANSVERSALIDAD
Cuando algunos adolescentes conversan, ríen, usan celular y son completamente
indiferentes, y, hasta apáticos, mientras se espera que entonen el Himno Nacional
henchidos de civismo; cuando no saludan a sus profesores aunque se relacionan
continuamente con ello; cuando en condiciones normales no prestan el debido respeto y
consideración a sus padres; cuando otros liban desenfrenadamente en las calles
convirtiéndose en un desagradable escándalo público; cuando muchos jóvenes y adultos
10. cotidianamente conducen sus autos sin respetar las más elementales normas de tránsito;
cuando muchas personas hacen tabla rasa de las leyes y se conducen en las instituciones
públicas o privadas según su particular interés sin importar para nada el prestigio, el
crecimiento y bienestar de la nación; cuando un joven desenfrenado toma un arma en sus
manos e irrumpiendo en la escuela dispara indiscriminadamente asesinando a sus
compañeros de aula; cuando el crimen ha alcanzado un escandaloso nivel de incidencia en
las esferas de la vida pública y privada; cuando en nuestras percepciones campea la
inseguridad, el irrespeto, el abuso, producidos por el influjo de una realidad que no es
precisamente la “isla de la paz” de un pasado no muy lejano, es cuando hablamos en todo
momento de que la sociedad se encuentra en una crisis de valores.
Nótese que hemos afirmado “la sociedad se encuentra en crisis de valores”, y no que los
valores se encuentran en crisis, y esto es porque en los valores hay dos componentes:
objetivo y subjetivo.
El valor es objeto porque está en las cosas, en las personas, en las acciones
independientemente de que nosotros lo apreciemos o no; el valor convierte a esas
realidades en “deseables”, en “bienes”, en “objetos de admiración”, de “apreciación”, por
ejemplo la vida es un valor, independientemente de que alguien la ignore, sea indiferente,
o, incluso, la pisotee.
Si el valor no fuera objetivo dependería entonces tan solo de nuestra apreciación; en este
caso el valor de cada persona dependería de cuan “deseable” es, y todo comportamiento
estaría permitido, desde el más noble hasta el más perverso; en tal sentido deberíamos
justificar –por ejemplo- el genocidio en los campos de concentración Nazis ya que para ellos
la vida de un judío no era algo digno de apreciación y, por tanto, algo no valioso, cosa que
es absurdo porque repugna la conciencia normal.
El valor escapa a toda definición puramente conceptual porque no es algo perceptible a
nivel sensorial o entendible a nivel meramente racional, el valor es algo que se capta con la
“intuición emocional”, es algo que se siente, muchas veces de manera inexplicable; es algo
que al estar presente nos impacta conmoviendo las fibras más íntimas de nuestro ser, que
nos saca de la indiferencia cotidiana y que es capaz de transformarnos al punto en que
lleguemos a dar la vida por lo que percibimos como valioso. Este es el elemento subjetivo
del valor: cada uno, cada persona, descubre el valor en un momento determinado, a cada
cual le impacta en circunstancias diferentes y hasta contradictorias: Se puede llegar a la
apreciación del valor de la vida ante la inminencia dela muerte o ante la experiencia grata
del nacimiento de un nuevo ser.
Diríamos entonces que el valor es una síntesis de objetividad y subjetividad, existe como
tal, pero tenemos que descubrirlo en base a la experiencia personal; de allí que los valores
no puedan imponerse: nadie puede enamorarse por deducción lógica o por presión social.
11. El valor nos mueve a la acción, nos saca de la indiferencia, de él emergen las normas y éstas
regulan las conductas. De la experiencia de la vida como un valor surge la norma “No matar”
y las personas adecuamos nuestra conducta conforme a esta norma. Pero cuando el valor
no es preciado no hay norma que sea capaz de conducir espontáneamente nuestra
conducta hacia el bien.
Nuestros abuelos propiciaban que nosotros descubramos y apreciemos los valores a través
de mitos y leyendas, sin descontar las experiencias personales propias de cada individuo,
pues su propósito no era engañarnos u obligarnos a apreciar el valor, sino que con relatos
cuidadosamente construidos provocaban en nosotros la “experiencia del valor”, pero la
desmedida desmitificación en nombre del cientismo moderno nos han traído como
consecuencia una sociedad muy crítica que, al cuestionarlo todo, pretende comprender el
valor a nivel racional, cosa que es imposible. Como resultado, de lo anterior, tenemos una
sociedad sin referentes, sin experiencias de valor y consecuente sin normas y sin conductas
adecuadas; tampoco es hora de volver a los mitos porque ya han sido desmitificados,
entonces tenemos que generar experiencias que impliquen el descubrimiento y la asunción
de valores; desde luego que uno de los recursos más adecuados es el ejemplo, así que nos
encontramos en una circunstancia “aporética” (sin salida) ya que los mitos son anacrónicos
(no caben) y el ejemplo es útil, pero no es suficiente.
Educar en valores implica generar experiencias, circunstancias, momentos, coyunturas, a
través de los cuales las personas alcancen una experiencia personal acerca del valor, que
puedan apreciarlo, dejarse impactar y asumirlo. Pero la condición fundamental para que
alguien pueda apreciar uno u otro valor pasa primero por la autovaloración: únicamente
cuando somos capaces de comprendernos como “valiosos” cuando estamos en capacidad
de comprender otras realidades como valiosas; de allí que sea un imperativo ético que los
adultos trabajemos antes de nada en una adecuada formación de la conciencia moral de los
niños y de los jóvenes.
Las personas nos reconocemos como valiosos en “los otros”, es evidente que si un niño o
un joven nunca ha recibido refuerzos positivos acerca de su valor personal es muy difícil
que pueda reconocer la valía de su dignidad personal, y por tanto, crecerá con una gran
carencia de autoestima; aunque son los padres los primeros responsables de esta misión,
nos corresponde a los maestros afianzar la autovaloración de nuestros estudiantes, y para
ello debemos hacerlo desde todos los elementos curricular ocultos y no ocultos, a través
de todas las actividades curriculares y extracurriculares “No basta decirles que los amamos,
ellos tienen que experimentar que los amamos…”
Otra instancia en la ardua tarea de formación en alores es la educación en la libertad
entendida no como la capacidad de elegir entre actuar o no actuar, sino la generación de
las condiciones personales para que el individuo este en capacidad de elegir entre dos
12. bienes de crecimiento el mejor. Cuando les obligamos a que “elijan” lo que nosotros
creamos conveniente tal vez estemos logrando afinar la disciplina en coherencia con las
normas establecidas, pero pueden hacerlo por temor, por obligación o por el interés de
agradarnos, pero no por convicción; y cuando no está presente la presión de la normativa
(nuestras coacción, o la coacción de la autoridad) entonces el comportamiento se relaja, y
pueden ocurrir cosas inapropiadas.
Educar en valores exige promover reflexión sobre lo valioso, y lo valioso se contagia
trayendo a colación hechos de vida, experiencias cotidianas personales y grupales,
lecturas… en nuestra asignaturas cualquier contenido puede dar pie para reforzarlo con un
hecho de vida y con la consecuente reflexión, pero no se trata de forzar la reflexión, o hacer
un alto en el contenido científico para hablar de valores; sino de promover la reflexión en
los estudiantes, de manera que vayamos alcanzando su acuerdo con este u otro valor. Por
ejemplo, cuando abordamos el tema de la observación científica podeos dirigir la reflexión
hacia la importancia de distinguir entre observación y suposición, acerca de las
consecuencias negativas que se desprenden por la tendencia a formular suposiciones en
lugar de conservar fidelidad con las observaciones.
En la educación de la libertad no está bien el direccionamiento a ultranza, en este caso no
estamos favoreciendo en las personas el desarrollo de su autonomía; un elemento de la
formación en valores consiste en formar la libertad ética (la disposición para elegir entre
dos bienes de crecimiento el mejor) dejando espacio suficiente para que los individuos
aprendan a elegir por sí mismos, y esa tarea no puede cumplirse sin correr el riesgo
necesario, es decir, debemos prever el hecho de que los estudiantes puedan equivocarse
en sus decisiones y asumirlo como tal.
VALOR
NORMA
CONDUCTA
SOCIAL
OBJETIVO
SUBJETIVO
ACTITUDES
EXPERIENCIA
PERSONAL
INTUICION
EMOCIONAL
13. ACTIVIDAD 1:
De acuerdo al texto en el cual se fundamenta la concepción de las Destrezas Intelectivas, desarrolle
un organizador gráfico (Mentefacto, espina de pescado, esquema,etc…) que recoja la definición
de DESTREZA INTELECTIVA. (Emplee todos los criterios relacionados al constructivismo, pedagogía
crítica, marco epistemológico…)
ACTIVIDAD 2:
De las Destrezas observadas en el proceso de capacitación en el cual se observaron los procesos
para la definición y trabajo de las mismas en el aula de clase, desarrolle:
1. En su Plan de Aula detalle los componentes curriculares del plan (Destreza con Criterio de
desempeño, Estrategias metodológicas, recursos, indicadores de evaluación y técnicas e
instrumentos de evaluación) y desarrolle a partir de la Destreza con Criterio de Desempeño
(Analizar, Clasificar, Sintetizar…) las estrategias metodológicas aplicando el proceso del
desarrollo de las destrezas intelectivas.
2. Recuerde aplicar los procesos para alcanzar la destreza intelectiva a partir de la destreza
con criterio de desempeño.
3. Elabore el Plan de Aula y este trabajo con destrezas intelectivas más elaboradas, es decir,
a partir de las destrezas de: Relación, Clasificación, Análisis y Síntesis.
14. DETALLES A CONSIDERAR A LA PRESENTACIÓN DEL TRABAJO
1. El trabajo es individual y debe ser aplicado a su área de trabajo en la asignatura que usted
maneja con cualquier año o curso.
2. Enviar el trabajo hasta el 24 de mayo de 2015 a: uelosandes@solucioneseducativas.com.ec
y a: info@solucioneseducativas.com.ec
3. Definir el encabezado del trabajo de acuerdo a las siguiente Tabla de Especificaciones:
# Indicador Ponderación Puntaje Observación
1 Presentación: Carátula, Datos personales 0.1/2.0
2
Actividad 1: El Organizador Gráfico…
- Selecciona los elementos principales
- Define la Destreza Intelectiva
- Recoge una idea general de todo el
documento
0.1/2.0
0.1/2.0
0.2/2.0
3
Actividad 2: El Plan de Aula…
- De acuerdo al formato de UE Los Andes
- Se encuentran todos los componentes
curriculares para el Plan
- La Destreza con Criterio de Desempeño
es la apropiada
- Las estrategias metodológicas definen el
proceso para alcanzar la destreza
intelectiva
0.1/2.0
0.1/2.0
0.1/2.0
0.2/2.0
TOTAL 2/2
Un abrazo y mucha suerte….
