Recopilación de críticas realizadas desde diferentes ámbitos (gubernamentales, gremiales, políticos) a las pruebas internacionales PISA

1. 10 críticas a las pruebas
PISA
Prof. Mariano Indart
Prof. Gustavo Sposob

3. Historia de PISA en la Argentina
 1. Las evaluaciones PISA en la Argentina fueron
introducidas a comienzos de los noventa como
estrategia de control central, en un contexto de
ajuste estructural y descentralización educativa,
lo que hizo que buena parte de los actores del
sistema las visualizaran como un aspecto
inherente al proceso de reestructuración
regresiva de la educación, de fuerte carácter
tecnocrático y con una limitada participación de
los actores.

4. Economicismo
 2. Debido a su concepción economicista y
globalizante de la educación se señala que
la iniciativa de la OCDE va contra una
concepción educativa integral, en la que
también se debe incluir su contribución a
la ciudadanía, la paz y la democracia.

5. Calidad educativa
 3. La concepción de calidad educativa es
discutible y puede ser ampliada a otros aspectos.
Un ranking educativo de países puede elaborarse
a partir de cualquier indicador como, por ejemplo,
una tasa de analfabetismo, un porcentaje de
escolarización o un promedio de estudiantes por
maestro. Podrían considerarse los avances en
aspectos relacionados con la inclusión y el
derecho social a la educación y Argentina, allí,
estaría muy bien ubicada.

6. Ranking y políticas públicas
 4. Un ranking puede ser útil para concitar la
atención de un público masivo sobre un cierto
problema como, por ejemplo, los niveles de
aprendizaje de los sistemas educativos; pero es
un camino sin salida si el debate se instala de un
modo tal que luego las políticas públicas terminan
organizándose para mejorar la posición en la
escala de países, relegando otros fines deseables
de la educación que se expresan en una
diversidad de indicadores.

7. Reduccionismo
 5. Son poco frecuentes otros análisis que tengan
en cuenta información adicional como la
dispersión de los resultados, su asociación con
otras variables y los contextos aportados por
docentes y directivos. Evidentemente, cuando se
analizan los resultados de las pruebas con
relación a otros indicadores -incluso provenientes
de distintas fuentes estadísticas o de diagnósticos
cualitativos-, el cuadro que se puede construir de
la realidad educativa de un país es más completo
y cercano a la realidad.

8. Ítems y aspectos socio - culturales
 6. Existe también un cuestionamiento a los
sesgos socioculturales de los ítems de las
pruebas. No se trata entonces solo de la facultad
de aplicar conocimientos de matemática o física
para resolver un ejercicio, sino también de la
mayor familiaridad que tiene un problema en
ciertos contextos culturales y nacionales. Por
ejemplo: un problema práctico sobre el
rendimiento de un automóvil podría ser resuelto
con mayor naturalidad por los adolescentes de los
países donde la industria y la cultura del
automóvil tienen cien años de historia que por
aquellos cuyas familias nunca accedieron a este
tipo de vehículos.

9. Neutralidad y prácticas pedagógicas
 7. Los supuestos que sustentan el dispositivo de
evaluación de acuerdo con los cuales una buena
educación es aquella que constata la adquisición
de conocimientos presuntamente universales,
objetivos y apolítico. Su condición de dispositivo
único e inapelable de medición, homogéneo,
estandarizado, opera “propiciando la
competencia, clasificación y rotulación
jerarquizante a partir de la publicidad de los
puntajes”. Esto podría promover una
homogeneización de las prácticas de los docentes
en vistas de lograr un mejor desempeño en las
pruebas.

10. El sentido del trabajo docente
 8. Desde un punto de vista gremial docente, se
considera que este tipo de pruebas promueven la
precarización y el empobrecimiento del trabajo a
enseñar, ya que son evaluaciones que promueven
orientaciones e incentivos por rendimientos.
Concluyen que “reducir la calidad a la evaluación
y la evaluación a la medición constituye un fraude
epistemológico, político y pedagógico, con
consecuencias en el empobrecimiento de los
proyectos educativos y en la formación de seres
humanos enajenados”.

11. Alcances y limitaciones
 9. El informe PISA sólo evalúa los
conocimientos y competencias de los
alumnos de 15 años en Matemáticas,
Ciencia y compresión lectora, ni realiza un
seguimiento longitudinal de la evolución
de los estudiantes, ni considera analizar
qué saben de otras materias o habilidades
que van de la Historia o la Filosofía a la
creatividad o el entusiasmo.

12. Metodología
 10. No hay un sólo ítem de PISA que sea
igual en los 56 países participantes. El
modelo de Rasch se está empleando de
forma incorrecta. Para que el modelo
funcione correctamente, las preguntas de
PISA debieran funcionar de la misma
manera en todos los países participantes:
deberían ser, en definitiva, igual de
difíciles. Y no es así. Esto se conoce en
estadística como un “funcionamiento
diferencial de los ítems”