1. Gloria Tarrío
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA
Tanto alumnos como profesores poseen una concepción determinada
del aprendizaje y la enseñanza. Esta concepción influye en forma positiva o
negativa en la praxis educativa.
Generalmente esas concepciones se visualizan como teorías implícitas
ingenuas o intuitivas (Pozo, J.I y Schewer N. 1999), ya que representan un
esquema que la persona utiliza sin tener un conocimiento formal de ello. El
proceso de cambio de estas teorías empíricas e inconscientes consiste en una
toma de consciencia, es decir, debe haber una reflexión que conlleve a un
proceso constructivo en el aprendizaje.
Según algunos autores, entre ellos Pozo y Scheuer (1999) y Mayer (1992),
existen básicamente tres (3) teorías dominantes en el ámbito del aprendizaje:
1. Teoría directa o “aprendizaje como adquisición de respuestas”.
En ésta se plantea una correspondencia directa entre los datos o
condiciones y los resultados o respuestas. Depende de las
características del alumno y del acceso a la información objeto del
aprendizaje.
2. Teoría interpretativa o “aprendizaje como adquisición de
conocimientos”. En ésta, el alumno es más “cognitivo” y su rol es
importante en la obtención del aprendizaje, desde el punto de vista
del que adquiere los conocimientos que son transmitidos.
3. Teoría constructiva o “aprendizaje como construcción de
significado”, donde el estudiante aprende a aprender. El papel del
alumno es más activo ya que no solo adquiere conocimientos sino
que construye y reconstruye sus estructuras cognitivas, asumiendo el
control de su proceso de aprendizaje, un “aprendizaje significativo”.
Según mi criterio, aún cuando todas las teorías son válidas y aplicables
a determinados contextos, es en la aplicación de la teoría constructiva donde
se obtienen mejores resultados, ya que en ésta, el alumno tiene la posibilidad
de “enlazar” la nueva información obtenida con un concepto relacionado en su
estructura cognitiva previa, adquiriendo así un significado que será
apropiadamente organizado y categorizado en sus conocimientos. Se logra
entonces un verdadero crecimiento personal en él. Adicionalmente, se toma en
cuenta la disposición del alumno a aprender y se atienden los contenidos a
impartir de manera que sean relevantes.
El constructivismo plantea que son las propias actividades cognitivas del
alumno lo que determina el aprendizaje. El alumno en este enfoque, es
totalmente activo, ya que tiene el papel de elaborar su propio conocimiento,
reorganizando la información y construyendo la “significación” del contenido de
esa información, y, utilizando además, sus experiencias anteriores. Sin

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embargo, esta actividad definitivamente está influenciada por factores sociales,
donde el conocimiento y el aprendizaje son un producto de la interacción social
con otros entes: compañeros, maestros, padres, niños mayores, etc.
Ahora, en el ámbito educativo, tanto docentes como estudiantes
persiguen un mismo objetivo: el aprendizaje. El docente debe abordar
adecuadamente la enseñanza para lograr que el estudiante aprenda
(estrategias de enseñanza), y, por otro lado, el estudiante debe aprender, y,
para ello, debe seguir unos apropiados lineamientos de acción (estrategias de
aprendizaje). Estas estrategias no son recetas preestablecidas que obtienen
resultados satisfactorios, son, más bien, una guía sobre las actividades o
procedimientos a seguir que se consideran convenientes para lograr la meta.
La elección de las estrategias depende de muchos factores, entre ellos, los
contenidos y el contexto educativo. De esto, dependerá, la dinámica que el
docente establezca en clase.
En cuanto a las estrategias de enseñanza, los docentes deben
considerar siempre, según el enfoque constructivista, al menos dos aspectos:
la conexión con los conocimientos previos y, la adecuada presentación de los
contenidos a aprender. Para ello, deben tener y saber utilizar diversas
herramientas como son: la presentación clara de objetivos, la evaluación
diagnóstica, preguntas insertadas, ilustraciones, organizadores previos, mapas
conceptuales, esquemas de estructuración de textos, etc. Sin embargo, hay
otros aspectos que también son relevantes tales como, lograr significatividad y
sentido en el aprendizaje, lograr armonía y equilibrio en las relaciones de
grupo, y, lo más importante, la motivación del alumno.
El docente juega un papel sumamente importante. Es un facilitador y un
catalizador e inspirador en el proceso de aprendizaje. Es además, un
compañero a través de todo el proceso.
Es común en las empresas ver cómo un profesional puede ser muy
competente en su especialidad, pero, en la práctica, no será un profesional
exitoso si es incapaz de trabajar en equipo, si no ha aprendido a compartir su
conocimiento, si no puede mantener una buena relación con sus compañeros y
clientes, en resumen, si no establece una apropiada “empatía con su entorno”.
En el campo de la docencia, este aspecto humano es aún más imprescindible.
Para facilitar el aprendizaje, el docente debe estar comprometido con el
alumno. Debe saber comprender, guiar, escuchar y atender a cada alumno en
particular. Darle confianza y fomentar la libertad de pensamiento del estudiante
para que éste pueda tener confianza en sí mismo y dentro del grupo. Se
establece así un triple compromiso: “alumno consigo mismo”, “alumno-profesor”
y “profesor-alumno”. Hasta una cuarta relación no menos importante: “profesor
consigo mismo”. Es decir, se estable una relación más estrecha que va más
allá de la tradicional relación y, como en cualquier relación de este tipo, surge
un aprendizaje y un crecimiento personal en todas las partes involucradas.
Por otra parte, las estrategias de aprendizaje, se caracterizan por ser
procedimientos conscientes dirigidos a alcanzar una meta. Según Monereo, C.
y Castelló M. (1997), “las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de

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decisiones, conscientes e intencionales, acerca de qué conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales poner en marcha para conseguir
un objetivo de aprendizaje en un contexto definido por unas condiciones
específicas” (1).
La investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el
campo del denominado, aprendizaje estratégico. Es muy común oír las frases
“enseñar a pensar”, “enseñar a aprender” y “aprender a aprender”, pero es un
hecho comprobado que a los estudiantes no se les informa lo importante que
es, no solo que adquieran conocimientos, sino que conozcan como se
producen los mismos dentro de su mente. Es decir, deben estar conscientes de
cómo se produce su aprendizaje. Con regularidad comprobamos, que los
alumnos exitosos son aquellos que aplican estrategias de aprendizaje
adecuadas. Por lo tanto, el profesor debe dirigir sus esfuerzos a que los
alumnos adquieran las técnicas de aprendizaje apropiadas para mejorar su
rendimiento.
En el aprendizaje intervienen tareas de procesamiento de información,
cognitivas, motivacionales y metacognitivas.
Las tareas de procesamiento de información, se refieren a todas
aquellas destrezas que dirigen dicho procesamiento hacia el significado.
Según Beltrán (1993), las actividades del procesamiento de información
dependen del proceso de atención selectiva que separa el material informativo
relevante del material irrelevante. Los procesos cognitivos y motivacionales,
por otra parte, se refieren a las habilidades para enfrentar una actividad, el
conocimiento de la tarea y la motivación a realizarla. Por último, los procesos
metacognitivos son aquellos en los que intervienen las habilidades del
“conocimiento del conocimiento”, es decir, la toma de consciencia de los
procesos cognitivos y adicionalmente, la regulación y control de estos
procesos.
Se visualizan dos aspectos relacionados a la metacognición (Flavell,
1987, en lectura de Martí, 1999):
- La consciencia del sujeto sobre sus propios procesos cognitivos. Este
es un conocimiento declarativo, “el saber qué”. En esta consciencia
se distinguen tres categorías de conocimiento: las personas (conocer
las propias capacidades y/o las de otros), las tareas, (conocimiento
sobre las actividades a realizar, poder distinguir la dificultad de una
tarea para saber como trabajarla) y, las estrategias (conocer las
estrategias factibles para lograr la resolución de la tarea).
- La regulación de sus propios procesos cognitivos. Este es un
conocimiento procedimental, “el saber cómo”. Esta regulación se
realiza mediante tres mecanismos que constituyen las fases de la
resolución de un problema: planificación, control y evaluación.
El concepto de estrategia está estrechamente relacionado con el
aspecto regulador de la metacognición. Generalmente, este proceso de

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regulación es externo, dado que lo dirige el docente. Sin embargo, es una
actividad en la que los alumnos pueden ser entrenados, aunque la tarea no
resulta nada fácil.
El paso de la regulación externa a la autorregulación, se construye con
la interacción “alumno-profesor-tarea” y no es tan simple como una transmisión
verbal por parte del docente al alumno. Requiere de un complejo proceso de
interiorización y de exteriorización. Cuando el estudiante asigna un significado
a las actividades reguladoras expuestas por el docente, está realizando un
proceso de “interiorización”. Cuando se logra en el alumno que estas
actividades sean explícitas y verbalizables, está efectuando un proceso de
“exteriorización”. (Martí, 1995).
Según Martínez (2004), Zimmerman (1994) hace referencia a “las
estrategias metacognitivas como parte del constructo de la autorregulación, el
cual se define como el grado en que los sujetos son metacognitiva,
motivacional y conductualmente participantes activos de sus propios
procesos de aprendizaje” (2)
La autorregulación se refiere a todas aquellas actividades relacionadas
con la planificación (qué y como voy a hacer la actividad), el control (qué y
cómo la estoy haciendo), y, la evaluación (qué tan bien la estoy haciendo).
Mientras que la metacognición hace que se tome consciencia sobre la
aplicación de las estrategias de aprendizaje, la autorregulación, por su parte,
ejerce el control sobre estas estrategias.
Las actividades metacognitivas y las actividades autorreguladoras se
complementan entre sí, ya que, por ejemplo, no es posible llevar a cabo una
planificación sino se conocen las características de la tarea o no se poseen
conocimientos sobre ventajas y desventajas de las distintas estrategias que
pueden utilizarse.
Un aprendiz autorregulado tiene capacidad para asumir sus propias
metas, actuar en forma activa, independiente, reflexiva y crítica.
Adicionalmente, puede evaluar en forma objetiva su actuación y esta
evaluación le permite diseñar y aplicar los correctivos necesarios en las
estrategias aplicadas para así conseguir la meta deseada. El proceso de
autorregulación convierte al aprendiz en verdadero protagonista de su
aprendizaje. El conocimiento de lo que conocemos y de cómo lo conocemos,
eleva el bienestar de la persona, el concepto de sí mismo y por consiguiente,
su autoestima. La motivación también constituye un componente importante
en el aprendizaje, junto con el componente cognitivo y el componente
metacognitivo.
Algunos autores (Zimmerman, 1994; en Suárez-Fernández, 2005),
mencionan que la motivación se deriva, en gran parte, del uso por parte del
aprendiz, del proceso de autorregulación. Muchas investigaciones relacionan la
autorregulación con la aplicación de estrategias metaafectivas relacionadas con
el control de las emociones y de la motivación, que posibilitan iniciar y sostener

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el tiempo y esfuerzo que demanda el aprendizaje autorregulado. (Butler, D. y
Winne, P. ,1995)
Adicionalmente, la autorregulación no puede concebirse como un
proceso divorciado de la evaluación. La finalidad de la evaluación formativa
por parte del alumno, es ayudar a la toma de decisiones que éste lleva a cabo
para ajustar su proceso de aprendizaje.
Lo cierto es que, el estudiante, al poder planificar, controlar y evaluar su
propio proceso de aprendizaje, se convierte en un estudiante “estratégico”.
La toma de consciencia, la motivación y la autorregulación propician el cambio
conceptual necesario para un aprendizaje auténtico.

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BIBLIOGRAFÍA
Beltrán, J.A. (1993)
Aprender. En Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. pp. 15 - 47.
Madrid: Síntesis.
Martí E. (1999).
El Aprendizaje Estratégico. 111 – 121. Madrid: Santilla.
Pozo, J. I., y Scheuer, N. (1999)
Las concepciones sobre el aprendizaje como teorías implícitas. En J. I. Pozo &
C. Monereo (coord.). El aprendizaje estratégico. Cap. 4, 87 - 108. Madrid:
Santillana.
Pozo, J. I., Monereo, C y Castelló, M . (2001)
El uso estratégico del conocimiento. Madrid: Santillana.
Suárez, J. M. y Ana P. Fernández (2005).
Escalas de evaluación de las estrategias motivacionales de los estudiantes. En:
Anales de psicología. Vol. 21, No. 1 (junio), 116-128. Servicio de publicaciones
de la Universidad de Murcia. Murcia (España)
BUTLER, D. y WINNE, P. (1995).
Feedback and self-regulated learning. A theoretical synthesis. Review of
Educational Research, 64(3), pp. 245-281.
NOTAS
(1) Monereo, C. y Castelló M. (1997)
Las estrategias de aprendizaje, cómo incorporarlas a la práctica
educativa.
(2) MARTÍNEZ FERNÁNDEZ, J. R. (2004). Concepción de aprendizaje,
metacognición y cambio conceptual en estudiantes universitarios de
psicología. Tesis Doctoral inédita. Departamento de Psicología Básica.
Barcelona: Universidad de Barcelona.
Disponible en: http://www.tdx.cesca.es/TDX-1006104-091520/