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DESARROLLO DE COMPETENCIASde negocios.<br />
UNA ÉPOCA DE CAMBIOS, SINO MÁS BIEN NOS ENCONTRAMOS FRENTE A UNCAMBIO DE ÉPOCA.<br />Viejo paradigma:<br />	La motivación ...
¿POR QUÉ HABLAMOS  DECOMPETENCIAS?<br />LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO COMO MARCO PARA LA  ELABORACIÓN DE COMPETENCIAS Y PER...
LA GLOBALIZACIÓN<br />La globalización se desencadena a partir de la revolución científico – técnica.<br />la robótica, mi...
GLOBALIZACIÓN<br />La globalización es el fenómeno económico, social y cultural generado por la expansión mundial de grand...
La globalización considera que su materia prima es el conocimiento <br />Como el uso de herramientas para aprender (capaci...
entendidos como conocimientos aplicados y desarrollo de habilidades básicas.
Laglobalización se convierte de hecho en el escenario de la revolución del conocimiento.</li></li></ul><li>LA CULTURA GLOB...
Dimensiones fundamentales de la sociedad del conocimiento y susimplicaciones en la educación<br />Materia prima en la prim...
El conocimiento en la globalización<br />Buscar nuevos modelos educativos que den cuenta de las necesidades de difusión y ...
El desarrollo hoy en día es conocimiento y el conocimiento es desarrollo. <br />El conocimiento y la comprensión adecuada ...
ESPACIO DE EDUCACION EUROPEA EN EDUCACIÓN SUPERIOR<br />Objetivo general del EEES<br />Conseguir la convergencia de las un...
ESPACIO DE EDUCACION EUROPEA EN EDUCACIÓN SUPERIOR<br /> Es un proyecto en el que actualmente se encuentran 45 países euro...
PAÍSES (EEES)<br />•  Desde 1999: Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia,...
PROCESO DEL ESPACIO EUROPEO EDUCACIÓN SUPERIOR<br />1998 	Declaración de la SORBONA<br /><ul><li>1999	Declaración de BOLONIA
2001	Declaración de  PRAGA
2003	Declaración de  BERLIN
2005	Declaración de  BERGEN
2007	Declaración de  LONDRES</li></ul>14<br />
Para concretar sus planteamientos, 135 universidades europeas firmaron el Proyecto Tuning, (Verano/2000) abordando las lín...
Las principales consecuencias del proceso de Bolonia han sidoseñaladas y pueden ser sintetizadas en el siguiente listado, ...
 Cambio en la perspectiva de la educación. Paso de una educación centrada en la enseñanza a una educación centra en el apr...
 Modificación de los métodos y sistemas de evaluación.</li></li></ul><li>OBJETIVOS DEL (EEES)<br />OBJETIVOS<br />ACCIONES...
C) Promocionar el empleo y la movilidad
D) Promover la dimensión europea en la enseñanza superior
 A) Adopción de un sistema de títulos comprensibles y comparables
B) Sistema en dos ciclos (1º de 3 años mínimo para acceso al mercado de trabajo, </li></ul>     2ºciclo, máster doctorado)...
D) Establecer sistema de evaluación y mejora de la enseñanza y Realizar programas </li></li></ul><li>CRÉDITO EUROPEO<br />...
enseñanzas teóricas y prácticas, así como
otras actividades académicas dirigidas, con
inclusión de las horas de estudio y de
trabajo que el estudiante debe realizar para
alcanzar los objetivos formativos propios de
cada una de las materias del
correspondiente plan de estudios”</li></li></ul><li>LAS ASIGNATURAS SE MIDEN EN CRÉDITOS<br /><ul><li>1 Crédito ECTS = </l...
Bachillerato Europeo<br /><ul><li>EL planteamiento  es abierto y flexible  y está relacionado con los cambios que se están...
PRIMER CICLO<br />• Formar mediante un conjunto de conocimientos, competencias y valores comunes. <br />• Preparar para la...
SEGUNDO CICLO<br />La Enseñanza General tiene como objetivo: preparar para los bachilleratos general y/o tecnológico (y, p...
CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE ENSEÑANZA TÉCNICA Y PROFESIONAL DE SEÚL, EN 1999, HACE RECOMENDACIONES Y LA UNESCO ARTICULA U...
EDUCACIÓN TÉCNICA<br /> Países industrializados y tecnológicamente avanzados, menos del 25 por ciento de los empleos requi...
19 <br />países participantes<br />181 <br />universidades<br />Argentina<br />Bolivia<br />Brasil<br />Chile<br />Colombi...
Programa Alfa 2003<br /> Las 8 universidades latinoamericanas que presentaron la propuesta fueron: Universidad Nacional de...
Proyecto Tuning  Latinoamérica<br />Las cuatro fases del Proyecto Tuning   Latinoamérica, que claramente se distinguen en ...
Antecedentes nacionales de la RIEMS<br />
Antes de la RIEMS, en México surgieron la Educación Basada en Competencias (EBC), que la SEP impulsó a través de la DGETI ...
Antecedentes<br />Diversidad de instituciones.<br /><ul><li>Instituciones federales, estatales y de las universidades.</li...
Bachilleratos generales, con formación para el trabajo (18% del programa).
Bachilleratos tecnológicos, con formación propedéutica y técnico profesional (40% del programa).
Educación profesional técnica, con formación propedéutica.</li></ul>Diversidad de modalidades.<br /><ul><li>Presenciales, ...
Principios básicos<br />El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato<br />La pertin...
Principales retos de la Educación Media Superior<br />1. Cobertura, calidad y equidad.<br />2. Responder a las exigencias ...
Estructurar el Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de diversidad<br />Con un Marco Curricular Común estructurado...
Marco Curricular Común<br />El Marco Curricular Común implica la definición de un perfil compartido entre todas las instit...
<ul><li>El marco curricular común  permite la expresión flexible de los diseños curriculares y formas de organización del ...
No se busca homologar o uniformar planes de estudio, sino avanzar, en un marco de diversidad, en una misma dirección. </li...
El marco curricular común alrededor de tres ejes<br />Competencias disciplinares<br />Competencias genéricas<br />c.	Compe...
Competencias genéricas<br />Clave:son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios; releva...
Competencias Genéricas para la EMS de México<br />
Competencias disciplinares<br />ConocImientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradiciona...
Corresponden a cada una de las áreas disciplinares que se incluyen en la RIEMS.<br />Dichas áreas son:<br />Matemáticas.<b...
Ciencias experimentales.<br /><ul><li>Emite juicios de valor sobre la contribución y alcances de la ciencia como proceso c...
Sitúa la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales espec...
Sustenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.
Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.
Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a la pregunta de carácter científico, consultando fuentes re...
Contrasta los resultados con hipótesis previas y comunica las conclusiones a través de los medios que tenga a su alcance.
Rectifica preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturalñes a partir de evidencias científicas.
Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.</li></li></ul><li>...
Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemáticos buscando diferentes enfoques.
Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establec...
Argumenta la solución obtenida de un problema con métodos numéricos, gráficos, analíticos y variacionales, mediante el len...
Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.
Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente magnitudes del espacio que lo rodea.
Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia.
Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.</li></li></ul><li>Humanidad...
Se valora como ser humano responsable, con derechos y obligaciones socialmente contextualizados.
Toma decisiones fundamentadas de manera crítica, creativa y responsable en los distintos ámbitos de su vida social.
Relaciona las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que dan identidad a su comunidad en los entornos lo...
Relaciona sus prácticas sociales, culturales económicas y políticas como parte de las interpretaciones de los hechos histó...
Selecciona entre las distintas fuentes del conocimiento aquellas que le resultan pertinentes para intervenir en el entorno...
Analiza el dinamismo de los procesos de cambio y continuidad a partir de la interpretación de hechos históricos.</li></li>...
Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos, preconce...
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DESARROLLO DE COMPETENCIAS de negocios

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  • Muchas Gracias por compartir esta presentación. Es muy buena y aclara muchas dudas. Felicidades
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  • Hola Gustavo! Muy bien por tu presentación, esta excelente y por ello la añado como Favorito. Espero que puedas visitar mi presentación, te agrade y tambien la selecciones como Favorito. Muchas Gracias.
    Saludos desde Venezuela
    http://www.slideshare.net/jesusd411/microsoft-office-nuestro-estilo-de-vida-3202387
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DESARROLLO DE COMPETENCIAS de negocios

  1. 1. DESARROLLO DE COMPETENCIASde negocios.<br />
  2. 2. UNA ÉPOCA DE CAMBIOS, SINO MÁS BIEN NOS ENCONTRAMOS FRENTE A UNCAMBIO DE ÉPOCA.<br />Viejo paradigma:<br /> La motivación depende exclusivamente de las consecuencias<br />Nuevo Paradigma:<br /> La motivación depende básicamente de la percepción.<br /> ACTITUD<br />
  3. 3. ¿POR QUÉ HABLAMOS DECOMPETENCIAS?<br />LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO COMO MARCO PARA LA ELABORACIÓN DE COMPETENCIAS Y PERFILES PROFESIONALES<br />LA GLOBALIZACIÓN COMO ESCENARIO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.<br />
  4. 4. LA GLOBALIZACIÓN<br />La globalización se desencadena a partir de la revolución científico – técnica.<br />la robótica, microelectrónica, la ingeniería genética y la biotecnología, la tecnología <br /> televisión como forma de cultura hegemónica.<br />
  5. 5. GLOBALIZACIÓN<br />La globalización es el fenómeno económico, social y cultural generado por la expansión mundial de grandes empresas multinacionales que se convierten transnacionales.<br /> Este fenómeno está ligado a rápidos avances tecnológicos.<br />
  6. 6. La globalización considera que su materia prima es el conocimiento <br />Como el uso de herramientas para aprender (capacidades), los contenidos (sistémicos y<br /><ul><li>sintéticos) como formas de saber en el marco de la complejidad y los saberes prácticos.
  7. 7. entendidos como conocimientos aplicados y desarrollo de habilidades básicas.
  8. 8. Laglobalización se convierte de hecho en el escenario de la revolución del conocimiento.</li></li></ul><li>LA CULTURA GLOBALIZADA TRANSFORMA A LA EDUCACIÓN<br />Avance tecnológico y electrónico demandan nuevas capacidades, destrezas y habilidades en los trabajadores. <br />Por lo cual se exige una formación flexible y polivalente en busca de la calidad total y el defecto cero. <br />El manejo de herramientas tecnificadas demanda una<br />educación centrada en capacidades como herramientas básicas para aprender y seguir aprendiendo.<br />
  9. 9. Dimensiones fundamentales de la sociedad del conocimiento y susimplicaciones en la educación<br />Materia prima en la primera revolución industrial (1800) fue el carbón. <br />La segunda el acero (1900).<br />El conocimiento es la materia prima de la globalización. Recordemos que la (2000).<br />la gran inversión está centrada en capital humano o de otra manera en neuronas.<br />
  10. 10. El conocimiento en la globalización<br />Buscar nuevos modelos educativos que den cuenta de las necesidades de difusión y apropiación del conocimiento.<br /> La educación que ha servido a la sociedad industrial ya no sirve a la sociedad del conocimiento.<br /> Necesitamos reinventar otra escuela en otra sociedad del conocimiento <br />
  11. 11. El desarrollo hoy en día es conocimiento y el conocimiento es desarrollo. <br />El conocimiento y la comprensión adecuada del mismo será el eje nuclear de las nuevas Reformas Educativas en la sociedad del conocimiento.<br />La nueva escuela ha de ser más una organización que aprende que una organización que enseña, donde el aprendizaje ha de prevalecer sobre la enseñanza.<br />
  12. 12. ESPACIO DE EDUCACION EUROPEA EN EDUCACIÓN SUPERIOR<br />Objetivo general del EEES<br />Conseguir la convergencia de las universidades europeas para mejorar su calidad y su competitividad internacional. <br />
  13. 13. ESPACIO DE EDUCACION EUROPEA EN EDUCACIÓN SUPERIOR<br /> Es un proyecto en el que actualmente se encuentran 45 países europeos.<br /> Su objetivo fundamental es la adopción para el año 2010 de un sistema flexible de titulaciones, comprensible y comparable. Este sistema permitirá incrementar las oportunidades laborales de los estudiantes, así como su movilidad en Europa. <br />
  14. 14. PAÍSES (EEES)<br />• Desde 1999: Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumania, Suecia y Suiza<br />
  15. 15. PROCESO DEL ESPACIO EUROPEO EDUCACIÓN SUPERIOR<br />1998 Declaración de la SORBONA<br /><ul><li>1999 Declaración de BOLONIA
  16. 16. 2001 Declaración de PRAGA
  17. 17. 2003 Declaración de BERLIN
  18. 18. 2005 Declaración de BERGEN
  19. 19. 2007 Declaración de LONDRES</li></ul>14<br />
  20. 20. Para concretar sus planteamientos, 135 universidades europeas firmaron el Proyecto Tuning, (Verano/2000) abordando las líneas de Bolonia y determinando referencias para competencias genéricas y disciplinares específicas, en temas empresariales, educación, geología, historia, matemáticas, física y química. <br />
  21. 21. Las principales consecuencias del proceso de Bolonia han sidoseñaladas y pueden ser sintetizadas en el siguiente listado, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) <br /><ul><li>Reflexión profunda sobre la estructura, contenidos, títulos materias del sistema universitario.
  22. 22. Cambio en la perspectiva de la educación. Paso de una educación centrada en la enseñanza a una educación centra en el aprendizaje.
  23. 23. Modificación de los métodos y sistemas de evaluación.</li></li></ul><li>OBJETIVOS DEL (EEES)<br />OBJETIVOS<br />ACCIONES<br /><ul><li>A) Mejorar la competitividad</li></ul> del sistema de enseñanza a escala internacional<br /><ul><li>B ) Capacidad de atracción del sistema europeo en el mundo
  24. 24. C) Promocionar el empleo y la movilidad
  25. 25. D) Promover la dimensión europea en la enseñanza superior
  26. 26. A) Adopción de un sistema de títulos comprensibles y comparables
  27. 27. B) Sistema en dos ciclos (1º de 3 años mínimo para acceso al mercado de trabajo, </li></ul> 2ºciclo, máster doctorado)<br /><ul><li>C)Sistema de créditos ECTS obtención de créditos fuera del SU y por la formación permanente
  28. 28. D) Establecer sistema de evaluación y mejora de la enseñanza y Realizar programas </li></li></ul><li>CRÉDITO EUROPEO<br /><ul><li>“En esta unidad de medida se integran las
  29. 29. enseñanzas teóricas y prácticas, así como
  30. 30. otras actividades académicas dirigidas, con
  31. 31. inclusión de las horas de estudio y de
  32. 32. trabajo que el estudiante debe realizar para
  33. 33. alcanzar los objetivos formativos propios de
  34. 34. cada una de las materias del
  35. 35. correspondiente plan de estudios”</li></li></ul><li>LAS ASIGNATURAS SE MIDEN EN CRÉDITOS<br /><ul><li>1 Crédito ECTS = </li></ul>25 - 30 h de trabajo <br />para superar una asignatura<br />(ECTS= EuropeanCredit Transfer System)<br />(RD 1125/03 Establece sistema europeo de créditos)<br /><ul><li> 1 Crédito actual =</li></ul>10 horas de clase<br />(a extinguir)<br />1/3 <br />Trabajo del Profesor<br />Un curso académico: <br />60 créditos ECTS <br />Un curso académico:<br /> 36 a 40 semanas.<br />ECTS<br />Trabajo del alumno tutoreado<br />Estudio del alumno<br />2/3<br />Total horario de trabajo del estudiante: 1.500-1.800 h anuales.<br />
  36. 36. Bachillerato Europeo<br /><ul><li>EL planteamiento es abierto y flexible y está relacionado con los cambios que se están produciendo en la Unión Europea.</li></ul> Facilitar el acceso al nivel del bachillerato<br /><ul><li>a un porcentaje más elevado de los jóvenes, para cumplir el objetivo</li></li></ul><li>ENSEÑANZA MEDIA EN LA UNION EUROPEA<br />En este proceso, los países europeos enfrentan problemas bastante semejantes, entre los que se destacan: <br />¿Cómo motivar al conjunto de jóvenes cuando tienen intereses y orígenes socioculturales muy diversos? <br />¿Cómo mejorar la calidad educativa, y superar el bajo rendimiento escolar? <br />
  37. 37. PRIMER CICLO<br />• Formar mediante un conjunto de conocimientos, competencias y valores comunes. <br />• Preparar para la vida adulta y la ciudadanía responsable. <br />• Favorecer la integración social a través de la transmisión de una cultura común. <br />• Desarrollar competencias científicas y de comunicación. <br />
  38. 38. SEGUNDO CICLO<br />La Enseñanza General tiene como objetivo: preparar para los bachilleratos general y/o tecnológico (y, por ende, para la enseñanza superior). <br />La Enseñanza Profesional se plantea el objetivo de formar a los jóvenes para el mundo del trabajo. Por lo tanto, se orienta hacia la inserción de los alumnos en ocupaciones especificas. <br />
  39. 39. CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE ENSEÑANZA TÉCNICA Y PROFESIONAL DE SEÚL, EN 1999, HACE RECOMENDACIONES Y LA UNESCO ARTICULA UN PLAN DE ACCIÓN<br />Es necesaria una nueva asociación entre la educación y el mundo del trabajo, para responder a la necesidad de crear una sinergia entre el sector de la educación y las empresas y los otros diversos sectores de la economía<br /> Favorecer el desarrollo de competencias generales, la ética del trabajo, las competencias tecnológicas y aquéllas otras necesarias para emprender y transmitir valores humanos y normas para una ciudadanía responsable. <br />
  40. 40. EDUCACIÓN TÉCNICA<br /> Países industrializados y tecnológicamente avanzados, menos del 25 por ciento de los empleos requieren formación universitaria, mientras que más de la mitad exigen formación profesional o técnica. <br />Por lo tanto, sería sin lugar a dudas pertinente revisar el lugar que ocupa la formación profesional y técnica en muchos sistemas educativos. <br />
  41. 41. 19 <br />países participantes<br />181 <br />universidades<br />Argentina<br />Bolivia<br />Brasil<br />Chile<br />Colombia<br />Costa Rica<br />Cuba<br />Ecuador<br />El Salvador<br />Guatemala<br />Honduras<br />México<br />Nicaragua<br />Panamá<br />Paraguay<br />Perú<br />Puerto Rico<br />Uruguay<br />Venezuela<br />
  42. 42. Programa Alfa 2003<br /> Las 8 universidades latinoamericanas que presentaron la propuesta fueron: Universidad Nacional de la Plata (Argentina), Universidad Estadual de Campiñas (Brasil), Universidad de Chile (Chile), Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad de Costa Rica (Costa Rica), Universidad Rafael Landívar (Guatemala), Universidad de Guanajuato (México) y Universidad Católica Andrés Bello (Venezuela). <br />
  43. 43. Proyecto Tuning Latinoamérica<br />Las cuatro fases del Proyecto Tuning Latinoamérica, que claramente se distinguen en el proceso de implementación son: <br />• Sensibilización y difusión de la información <br />• Dialogo entre pares para su apropiación (Encuentros) <br />• Implementación de las competencias (talleres, seminarios, <br />• Internacionalización (Calidad) <br />
  44. 44. Antecedentes nacionales de la RIEMS<br />
  45. 45. Antes de la RIEMS, en México surgieron la Educación Basada en Competencias (EBC), que la SEP impulsó a través de la DGETI y el Proyecto 6x4 UEALC del CENEVAL, así como los proyectos de CONALEP, Bachillerato General y los Bachillerato de la UNAM y el IPN. <br />Estos esfuerzos surgieron de la preocupación por incorporar sus currícula a la educación por competencias y todos ellos denotan rasgos que posteriormente aparecerían en la RIEMS.<br />30<br />EBC<br />
  46. 46. Antecedentes<br />Diversidad de instituciones.<br /><ul><li>Instituciones federales, estatales y de las universidades.</li></ul>Diversidad de opciones.<br /><ul><li>Bachilleratos generales de carácter propedéutico.
  47. 47. Bachilleratos generales, con formación para el trabajo (18% del programa).
  48. 48. Bachilleratos tecnológicos, con formación propedéutica y técnico profesional (40% del programa).
  49. 49. Educación profesional técnica, con formación propedéutica.</li></ul>Diversidad de modalidades.<br /><ul><li>Presenciales, a distancia y mixtas.</li></ul>Crecimiento fragmentado e imposibilidad de tránsito entre instituciones, opciones y modalidades.<br /><ul><li>Costos sociales de la repetición de trayectorias y el abandono. </li></li></ul><li>Planteamiento central<br />Atender los retos que enfrenta la EMS mediante la integración de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)<br />El SNB se estructura mediante la definición de un perfil del egresado, <br />organizado a partir de competencias que conforman un marco curricular común.<br />
  50. 50. Principios básicos<br />El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato<br />La pertinencia y relevancia de los planes de estudio<br />El tránsito entre subsistemas y escuelas (portabilidad de la educación)<br />Principio 1<br />Principio 2<br />Principio 3<br />
  51. 51. Principales retos de la Educación Media Superior<br />1. Cobertura, calidad y equidad.<br />2. Responder a las exigencias del mundo actual. <br />3. Atender las características propias de la población adolescente.<br />
  52. 52. Estructurar el Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de diversidad<br />Con un Marco Curricular Común estructurado por un conjunto de competencias.<br />Con el establecimiento de las opciones educativas de las diferentes modalidades .<br />
  53. 53. Marco Curricular Común<br />El Marco Curricular Común implica la definición de un perfil compartido entre todas las instituciones de nivel medio superior y consigna los rasgos fundamentales que el egresado debe poseer y que podrá ser enriquecido en cada institución de acuerdo con su modelo educativo.<br />
  54. 54. <ul><li>El marco curricular común permite la expresión flexible de los diseños curriculares y formas de organización del aprendizaje, en tanto que se puede lograr el perfil del egresado mediante distintas estructuras curriculares.
  55. 55. No se busca homologar o uniformar planes de estudio, sino avanzar, en un marco de diversidad, en una misma dirección. </li></li></ul><li>Este perfil está constituido por un conjunto de competencias genéricas, con un objetivo compartido de la persona a formar en la educación media superior y busca responder a los desafíos del mundo moderno. <br />En él se formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir todo egresado. <br />
  56. 56. El marco curricular común alrededor de tres ejes<br />Competencias disciplinares<br />Competencias genéricas<br />c. Competencias profesionales<br />
  57. 57. Competencias genéricas<br />Clave:son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios; relevantes a lo largo de la vida<br />Transversales: son relevantes a todas las disciplinas académicas, así como a los mecanismos de apoyo de las escuelas<br />Transferibles:refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea disciplinares o profesionales<br /> <br />
  58. 58. Competencias Genéricas para la EMS de México<br />
  59. 59. Competencias disciplinares<br />ConocImientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber.<br />Todo bachiller debe adquirir estas competencias.<br />Se desarrollan en el contexto de una disciplina específica y permiten un dominio más profundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas<br />
  60. 60. Corresponden a cada una de las áreas disciplinares que se incluyen en la RIEMS.<br />Dichas áreas son:<br />Matemáticas.<br />Humanidades y Ciencias Sociales.<br />Ciencias Experimentales.<br />Comunicación.<br />Cada una de esta áreas se subdivide, a su vez, en competencias básicas y competencias extendidas.<br />
  61. 61. Ciencias experimentales.<br /><ul><li>Emite juicios de valor sobre la contribución y alcances de la ciencia como proceso colaborativo e interdisciplinario en la construcción social del conocimiento.
  62. 62. Sitúa la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.
  63. 63. Sustenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.
  64. 64. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.
  65. 65. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a la pregunta de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.
  66. 66. Contrasta los resultados con hipótesis previas y comunica las conclusiones a través de los medios que tenga a su alcance.
  67. 67. Rectifica preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturalñes a partir de evidencias científicas.
  68. 68. Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.</li></li></ul><li>Matemáticas<br /><ul><li>Construye e interpreta modelos matemáticos deterministas o aleatorios mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales o formales.
  69. 69. Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemáticos buscando diferentes enfoques.
  70. 70. Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
  71. 71. Argumenta la solución obtenida de un problema con métodos numéricos, gráficos, analíticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemático.
  72. 72. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.
  73. 73. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente magnitudes del espacio que lo rodea.
  74. 74. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia.
  75. 75. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.</li></li></ul><li>Humanidades y Ciencias Sociales.<br /><ul><li>Identifica a las ciencias sociales y humanidades como construcciones en constante evolución.
  76. 76. Se valora como ser humano responsable, con derechos y obligaciones socialmente contextualizados.
  77. 77. Toma decisiones fundamentadas de manera crítica, creativa y responsable en los distintos ámbitos de su vida social.
  78. 78. Relaciona las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que dan identidad a su comunidad en los entornos locales, regionales, nacionales e internacionales.
  79. 79. Relaciona sus prácticas sociales, culturales económicas y políticas como parte de las interpretaciones de los hechos históricos que han tenido lugar en distintas épocas y contextos. Fundamenta su intervención en las prácticas sociales, culturales, económicas y políticas de su entorno como resultado de procesos históricos.
  80. 80. Selecciona entre las distintas fuentes del conocimiento aquellas que le resultan pertinentes para intervenir en el entorno social.
  81. 81. Analiza el dinamismo de los procesos de cambio y continuidad a partir de la interpretación de hechos históricos.</li></li></ul><li>Comunicación.<br /><ul><li>Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto (Conjunto de signos lingüísticos y mensajes verbales, no verbales, visuales, sonoros y audiovisuales que son portadores de un significado integral), considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.
  82. 82. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos, preconcepciones y nuevos conocimientos.
  83. 83. Plantea supuestos sobre los fenómenos de su entorno, con base en la consulta de diversas fuentes.
  84. 84. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.
  85. 85. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.</li></li></ul><li>Competencias Profesionales<br />Competencias profesionales básicas (formación para el trabajo)<br />Competencias profesionales extendidas (de carácter profesional)<br />Estas competencias no serán comunes a todas las instituciones; cada una las podrá definir según sus objetivos<br />
  86. 86.
  87. 87.
  88. 88. Niveles de Concreción Curricular del SNB<br />NIVEL INTERINSTITUCIONALConsenso entre instituciones de EMS en torno al perfil del egresado y las competencias a desarrollar. <br />Marco curricular común<br />1er Nivel<br />NIVEL INSTITUCIONALAportes de cada institución para reflejar su filosofía e identidad. <br />Modelo educativo de la institución<br />2º Nivel<br />Oferta educativa concreta de las instituciones para responder a la demanda de los estudiantes.<br />Planes y programas de estudio<br />3er Nivel<br />NIVEL ESCUELAAportes de cada plantel en términos de adecuaciones curriculares, tutoría y actividades extraescolares.<br />Adecuaciones por centro escolar <br />4º Nivel<br />NIVEL AULADecisiones del docente sobre planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje.<br />Currículum impartido en el aula <br />5º Nivel<br />
  89. 89. Evaluar la aplicación de la RIEMS<br />Primero para el ingreso y, después, para la acreditación de planteles del Sistema Nacional de Bachillerato<br />Creación del Consejo para la Evaluación de la Educación Media Superior CEEPEMS (2009).<br /><ul><li>Establecimiento de los procedimientos para el registro de los planteles al SNB (en función de los insumos).
  90. 90. Establecimiento de los procesos para la acreditación de planteles del SNB (en función de resultados).</li></li></ul><li>Enfoque por Competencias<br />
  91. 91. Competencias<br />DEFINICIÓN…<br />No existe una única definición ni consenso del concepto de competencia; en este compendio se incluyen aquellas que favorezcan su integración dentro del marco didáctico o pedagógico.<br />Se pueden encontrar infinidad de definiciones, por lo cual por momentos se hace difícil llegar al consenso, pero se pueden tomar los aspectos que coincidan de las múltiples definiciones, para entenderlo mejor.<br />
  92. 92. COMPETENCIA<br />El concepto de competencia surge de la necesidad de valorar no sólo el conjunto de los<br />conocimientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (saber hacer) desarrolladas por una persona, sino de apreciar su capacidad de emplearlas para responder a situaciones, resolver problemas y desenvolverse<br />
  93. 93. COMPETENCIA<br />HABILIDAD,CONOCIMIENTO ACTITUD<br />AUTOCONCEPTO RASGOS<br />MOTIVOS<br />
  94. 94. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS (ANUIES)<br />
  95. 95. ¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA?(Zabala y Arnau, 2007)<br />COMPETENCIAS BÁSICAS<br />QUÉ<br />Capacidad o habilidad<br />Para efectuar tareas o hacer<br />frente a situaciones diversas<br />PARA QUÉ<br />DE QUÉ MANERA<br />De forma eficaz<br />En un contexto determinado<br />DÓNDE.<br />Y para ello es necesario<br />movilizar actitudes,<br />habilidades y conocimientos<br />POR<br />MEDIO<br />DE QUÉ<br />Al mismo tiempo y de forma<br />interrelacionada<br />CÓMO<br />
  96. 96. Competencias<br />
  97. 97. Tipos de competencias<br />Laboral<br />Competencia<br />Profesional<br />Educativa<br />
  98. 98. Competencia laboral<br />DEFINICIÓN…<br />
  99. 99. Competencia laboral<br />
  100. 100. Competencia profesional<br />DEFINICIÓN…<br />ALEMANIA<br />
  101. 101. COMPETENCIA PROFESIONAL<br />HABILIDADES<br />CONOCIMIENTOS<br />L0 QUE<br />UNA PERSONA <br />SABE,<br />SABE HACER Y <br />SABE POR QUE<br /> LO HACE<br />COMPETENCIA<br />ACTITUDES Y VALORES<br />Motivación<br />RESOLVER LOS PROBLEMAS <br />CONTEXTO ESPECÍFICO<br />SABER ESTAR<br />
  102. 102. Competencia educativa<br />
  103. 103. Actividad Redacción<br /> de Competencias<br />
  104. 104.
  105. 105. Redacción de resultados de aprendizaje<br />Comience cada resultado de aprendizaje con un verbo de acción, seguido por el complemento del verbo y por una frase que le provea el contexto.<br />
  106. 106. EJEMPLOS DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE<br />• Analice el por qué la sociedad penaliza ciertos comportamientos.<br />• Compare y contraste los distintos modelos comerciales electrónicos.<br />• Discuta las consecuencias económicas y del medio ambiente en los procesos de<br />conversión de energía.<br />• Compare la práctica habitual en la sala de clase de un profesor recién titulado con<br />la de un profesor con veinte años de experiencia docente.<br />• Calcule la pendiente en los mapas en m, Km, % y proporción.<br />
  107. 107. EJEMPLO DE RESULTADOS DE APRENDIZAJEMODULO DENTISTICA RESTAURATIVA<br />• Examinar la cavidad bucal de un paciente en forma externa e interna.<br />• Formular un plan de tratamiento apropiado que refleje una comprensión<br />del proceso de la enfermedad presente y que prediga la solución previsible.<br />• Identificar las caries dentales y restaurar el diente a su forma funcional<br />después de remover las caries.<br />• Registrar una impresión precisa de la boca e identificar todas las<br />características anatómicas importantes.<br />• Diseñar una dentadura parcial con el soporte y la retención apropiada.<br />• Administrar una infiltración y anestesia local para sedar el nervio en forma<br />exitosa y segura, con un riesgo mínimo para el paciente y la persona que<br />opera.<br />• Comunicarse en forma apropiada con los pacientes y colegas<br />
  108. 108. <ul><li>COMPETENCIA
  109. 109. Será capaz de reconocer e interpretar los signos de la salud normal y cambiantes, de la mala salud, del sufrimiento o la incapacidad de la persona (evaluación del diagnóstico)
  110. 110. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
  111. 111. Haber explicado el factor clave en una valoración enfermera
  112. 112. Registrar temperatura, pulso, R y T.A.
  113. 113. Ha dirigido la valoración de una persona con incapacidad para el aprendizaje ingresada en el hospital para hacerle cirugía abdominal
  114. 114. Ha reconocido la aparición del shock en el paciente postquirúrgico y puede explicar las razones por los que puede ocurrir.</li></li></ul><li>
  115. 115.
  116. 116.
  117. 117.
  118. 118.
  119. 119.
  120. 120. QUÉ DE LAS COMPETENCIAS<br />Los contenidos a aprender no son lo importante, sino que lo nuclear y básico serán las capacidades (herramientas mentales) y las formas de hacer como habilidades aprendidas. Se entiende que el saber ha de estar vinculado a una o varias capacidades y a numerosas habilidades (destrezas) prácticas.<br /> Más aún, el saber sin el saber hacer se considera un saber poco útil en una sociedad tecnológica. Los contenidos aprendidos son poco duraderos y cada vez más inabarcables y por ello se ha de impulsar el desarrollo de capacidades y habilidades que posibiliten el aprender a aprender y el seguir aprendiendo.<br />I<br />
  121. 121. Normalización de Competencias<br />Proceso por el cual diversos actores, acuerdan y formalizan los desempeños esperados, los contextos donde ocurre ese desempeño, los conocimientos necesarios y las evidencias a presentar para demostrar la competencia.<br />El resultado del proceso de normalización es la Norma de Competencia<br />NC<br />
  122. 122. Esquema de una Norma de Competencia<br />
  123. 123. ACTIVIDAD <br /> POR ASIGNATURA O MODULO<br />IDENTIFICAR RESULTADOS DE APRENDIZAJE<br />REDACTAR COMPETENCIAS<br />
  124. 124. ….Observando la Competencia….<br />¿El mozo es competente?<br />

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