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CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“DR. GONZALO AGUIRRE BELTRÁN”
CLAVE: 30DNL0002X
LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCO...
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ÍNDICE
Pág.
Introducción
Unidad II Prácticas sociales del lenguaje con un enfoque educativo.
A.- Enseñar Lengua………………………...
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4.- Lengua y Sociedad……………………………………………………………16
4.1.- Diversidad Lingüística………………………………………………17
4.2.- Sociolingüística……...
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7.-Cómo Evaluamos………………………………………….………………...35
7.1.- Expectativas del logro para algunos aprendizajes
del primer ciclo………...
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9.-El maestro: un actor en el rol del lector…………………………….……80
10.- La institución y el sentido de la lectura ………………………….....
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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es el resultado del análisis y comprensión de diferentes lecturas,
haciendo referencia ...
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UNIDAD II PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE CON UN ENFOQUE
EDUCATIVO
A.- ENSEÑAR LENGUA
1.-LA LENGUA, INSTRUMENTO DE COMUN...
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El bebe ya usa el lenguaje, o el pre-lenguaje, para solicitar al adulto la satisfacción de
sus necesidades, el adulto qu...
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Recordamos que la comunicación ocupa alrededor de un 80% del tiempo total de los
seres humanos ya sea en período de trab...
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2.3.2. Tipos de texto y necesidades orales.- J. Badia et al. 1988 distingue tres tipos
de situaciones comunicativas, se...
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Es muy discutible que los alumnos aprendieran a leer y a comprender mejor. El error
esencial de las actividades de lect...
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La dificulta del texto (lingüística o temática) está relacionada con el nivel de
conocimientos que el alumno tenga de l...
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3.- EL SISTEMA DE LA LENGUA (Frida Isela Ortiz Román)
3.1.- Introducción
La lengua, bajo varios nombres, como retórica ...
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planteamientos didácticos y las necesidades de los hablantes que determinando nuevos
enfoque de estudio del corpus ling...
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Componentes de la competencia gramatical: Fonología, Ortografía, Vocabulario,
Morfología.
Existen dos tipos de gramátic...
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También podemos hablar de las propiedades del texto las cuales son: adecuación,
coherencia, cohesión, gramática o corre...
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hacer nacer, modificar o desaparecer un idioma. Las personas son seres sociales en
tanto que se relacionan con las demá...
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Para favorecer la relación y la comunicación entre hablantes diversos, una comunidad
genera lo que se llama variedad es...
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*Reemplazar, en general el concepto de corrección por el de adecuación en lo que se
refiere a la valoración de la expre...
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B.- LEER Y ESCRIBIR EL DÍA A DÍA EN LAS AULAS.
1.-¿QUÉ ENSEÑAMOS? (Lidia Gabriel Enríquez)
Tener claro que es lo que va...
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1.2.-Sistema de escritura
Situaciones para que los niños de vayan apropiando progresivamente de nuestro
sistema de escr...
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vinculadas con la gramática oracional no contribuían a mejorar las habilidades lectoras
ni las posibilidades escritoras...
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-También pueden leer por sí mismos textos breves, aunque no tengan imágenes, si el
maestra proporciona información, gra...
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2.3.- ¿Cómo escriben los niños cuando todavía “no saben escribir”?
Los alumnos que “todavía no saben escribir” también ...
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Secuencia de letras:
Los niños comienzan a relacionar las escrituras con la sonoridad de esta manera pasan
luego direct...
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3.- CÓMO ORGANIZAMOS LAS ACTIVIDADES (Aimé Herrera González)
3.1.-Situaciones fundamentales de lectura y escritura
A co...
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4.- EL DÍA A DÍA EN LAS AULAS: PROYECTOS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
(Arely Sánchez Azuara)
Dominador común de estos proyec...
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• Si se proponen escribir notas de enciclopedia, deben leer números textos de este
tipo para desentrañar sus caracterís...
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*Desarrollo del Proyecto: Instancia en la que se pormenorizan sus diferentes etapas,
que podemos esquematizar de la sig...
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episodios que no pueden faltar para elaborar la obra hasta la confección de programas
o folletos para difundir la prese...
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Seguir a un autor constituye una secuencia de lectura interesante. Para conocer la obra
de un autor es fundamental la l...
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Luego el docente puede comentarles que, a partir de esa versión clásica varios
escritores han recreado la historia en c...
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A lo largo de varios días, el docente lee las versiones del cuento clásico de Caperucita
Roja. Luego divide a los alumn...
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Lo común en estas experiencias es tener un espacio que permita la contrastación y el
debate para que los acuerdos y des...
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El maestro repetirá los pasos 1, 2 y 3 del instructivo para la situación 2. No hará ningún
comentario acerca del último...
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El aprendizaje es un proceso que implica organización y reorganización de las
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El objetivo de la enseñanza de la lengua parece claro a la vista de los enunciados
generales que figuran en los prólogo...
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fonológicos o sintácticos, la refl...
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Estos enfoques tienen al menos dos puntos de coincidencia que les configuran como
una perspectiva sugerente y útil a la...
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y su enseñanza es el lograr el do...
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Las aportaciones de Noam Chomsky al estudio de la adquisición del lenguaje fue
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La enseñanza de la lengua remite a hacer consiente aquello que ya se utiliza
inconscientemente, y por tanto, se trata d...
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El modelo interactivo responde en sus concepciones lingüísticas a las ya descritas,
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En segundo lugar necesitamos conocer los factores cognitivos que condicionan la
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especial, que posee un repertorio verbal determinado compuesto de todas la
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los participantes de tal manera ...
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  1. 1. 1 11 CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL “DR. GONZALO AGUIRRE BELTRÁN” CLAVE: 30DNL0002X LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR Las prácticas sociales del lenguaje con un enfoque educativo Análisis de los contenidos de la Unidad de aprendizaje II PRESENTA: Frida Isela Ortiz Román PARA: Evidencia de aprendizaje Tuxpan, Ver. Junio del 2013
  2. 2. 2 ÍNDICE Pág. Introducción Unidad II Prácticas sociales del lenguaje con un enfoque educativo. A.- Enseñar Lengua……………………………………………….………..…….7 1.- La lengua, instrumento de comunicación y uso……….…….……..…….7 1.1.- Desarrollo del lenguaje………………………………….……….…....…..7 2.- Las Habilidades lingüísticas……………………………….…..…………...8 2.1.- Introducción………………………………………………………….8 2.1.1.- Conocimiento y uso de la lengua……………………….8 2.1.2.-Cuatro grandes habilidades lingüísticas……….……….8 2.1.3.- Frecuencia de Uso e Importancia………….…………...8 2.2.- Comprensión Oral…………………………………….……………..9 2.2.1.- ¿Qué es escuchar?.................................,.................9 2.3.- Expresión oral……………………………………………….……….9 2.3.1.- ¿Hay que enseñar a hablar?......................................9 2.3.2.- Tipos de texto y necesidades orales…………………..10 2.4.- Comprensión lectora…………………………………….………....10 2.4.1.-Leer es comprender…………………………….…..…..…10 2.4.2.- Tipos de lectura………………………………………..….11 2.4.3.- Modelo de comprensión..…………………………..……11 2.4.4.- Didáctica…………………………………………………...11 2.5.- Expresión escrita……………………………………………...…… 12 2.5.1.- ¿Qué es escribir?.....................................................12 2.5.2.- Enfoques Didácticos………………………………...…..12 3.- El sistema de lengua…………………………………………………….……13 3.1.- Introducción…………………………………………………….…...13 3.1.1.- La revolución lingüística del texto…………..…….……14 3.2.- Texto……………………………………………………………..…..15 3.3.- Morfosintaxis. ………………………………………………………16 3.4.- Léxico………………………………………………………….……..16
  3. 3. 3 4.- Lengua y Sociedad……………………………………………………………16 4.1.- Diversidad Lingüística………………………………………………17 4.2.- Sociolingüística………………………………………………………19 B.- Leer y Escribir el día a día en las aulas………………………..…………..20 1.- ¿Qué enseñamos?............................................................................20 1.1.- Practicas Sociales de Lectura y Escritura…………….…….…...20 1.2.- Sistema e Escritura……………………………………….………...21 1.3.-Lenguaje Escrito…………………………………………….….…….21 1.4.- Reflexión y sistematización sobre la lengua………….….……..21 2.- Como comienza la alfabetización…………………………….…...….…….22 2.1.- ¿Cómo leen los niños que “todavía no saben leer”?................22 2.2.- ¿Qué enseñamos a los niños para que aprendan a leer y cómo sabemos si lo están lograron?…….………….…………23 2.3.- ¿Cómo escriben los niños cuando todavía “no saben escribir”?......................................................................24 2.4.- ¿Qué enseñamos para escribir y como sabemos si lo están logrando?..........................................................................25 3.- Como Organizamos las actividades……………………………….………26 3.1.- Situaciones fundamentales de lectura y escritura……………...26 3.2.-Dinámicas de interacción……………………….………………….26 4.- El día a día en las aulas: Proyectos de Producción de Textos………………………………………………………….………..……..27 5.- Día a día en las aulas: Secuencias de lectura……….…..………….……30 6.- El día en día en las aulas: situaciones de reflexión y de sistematización sobre la lengua……………………………….………..…….33 6.1.- A).Secuencia para reflexionar sobre las cuestiones verbales:……………………………………………………………..……34 6.1.1.- Situación 1: Identificación de los verbos……..………34 6.1.2.- Situación 2: Concordancia verbal……….……………..34 6.1.3.- Situación 3: Concordancia verbal….…………………..34 6.1.4.- Situación 4: Concordancia verbal………………………35 6.2.- B). Secuencia para reflexionar sobre la puntuación….……….35
  4. 4. 4 7.-Cómo Evaluamos………………………………………….………………...35 7.1.- Expectativas del logro para algunos aprendizajes del primer ciclo………………………………………………………....35 7.2.- Construyendo instrumentos de evaluación……………………36 C.- Enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua……………...…36 1.- Enseñar lengua………………………………………………………..……36 2.- Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua de la psicolingüística…40 3.- ¿Qué puede aportar la sociolingüística a la enseñanza de la lengua? …………………………………………………………………….45 4.-Semiótica y teorías de la literatura……………………………………...…49 5.- Sistemas verbales y no verbales de comunicación y enseñanza de la Lengua……………………………………………………………………..50 6.- La determinación de unas secuencias de aprendizaje en Lengua y Literatura…………………………………………………….……52. 7.- La lengua oral en la Enseñanza Secundaria…………………………….56 8.- Singularidades de la Elaboración textual: aspectos de la enunciación escrita……………………………………………..……….58 9.- Las actividades gramaticales desde una perspectiva textual.....….…60 10.- La enseñanza de la literatura en la última década…………..………...63 11.- El discurso televisivo. ……………………………..……….…………….64 D.- Leer y escribir en la escuela……………………………….……………..68 1.- Desafíos……………………………………………………………………...69 2.- En la escuela ¿es factible el cambio?.............................................70 3.- La capacitación: Condición necesaria pero no suficiente para el cambio en la propuesta didáctica……………………………………70 4.- Acerca de la transposición didáctica: la lectura y la escritura como objetos de enseñanza………………………..………………71 5.- Acerca del contrato didáctico……………………………….…………….72 6.- Herramientas para transformar la enseñanza …………….……………..72 7.- El maestro: un actor en el rol de lector…………………………………..77 8.- Acerca del control: Evaluar la lectura y enseñar a leer…..…………….79
  5. 5. 5 9.-El maestro: un actor en el rol del lector…………………………….……80 10.- La institución y el sentido de la lectura …………………………..……81 Hallazgos………………………………………………………..……………….87 Conclusión……………………………………………………………………… Bibliografía………………………………………………………………………
  6. 6. 6 INTRODUCCIÓN El presente trabajo es el resultado del análisis y comprensión de diferentes lecturas, haciendo referencia a las Prácticas Sociales del Lenguaje, que como sabemos están inmersas en nuestra vida cotidiana, estas se pueden manifestar de diferentes maneras, cuentan con una extensa gama de fines comunicativos. La producción de este documento se realizo por medio de la colaboración todas mis compañeras del grupo, se creyó conveniente iniciar a abordar el estudio de los temas por medio de equipos, a los cuales se asigno una lectura obteniendo como resultado una síntesis de ella, la cual se compartió entre todas las alumnas, con la finalidad llegar a la elaboración de lo que a largo de este trabajo se verán reflejado de igual maneras dentro de éste, se van analizando diferentes factores que complementan las Practicas sociales del lenguaje, donde puedo hacer mención de las cuatro lecturas que se analizaron: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. El Enfoque comunicativo de la Enseñanza de la Lengua. Leer y escribir: el día a día en las aulas Enseñar Lengua En donde se obtiene una riqueza de información, desde qué es la lengua, los procesos por los que pasan los niños desde la etapa en nacen hasta el desarrollo su propio lenguaje, las etapas que pasan para lograr el desenvolvimiento de las cuatro habilidades lingüísticas, las cuales son, hablar, leer, escuchar, de igual manera el reconocimiento y el dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación que constituyen la base de toda interacción social y por ende de todo el aprendizaje.
  7. 7. 7 UNIDAD II PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE CON UN ENFOQUE EDUCATIVO A.- ENSEÑAR LENGUA 1.-LA LENGUA, INSTRUMENTO DE COMUNICACIÓN Y USO (Karen paulina Carbajal Amaro) La lengua es comunicación y muy especialmente la lengua oral. La comunicación oral es el eje de la vida social, común a todas las culturas, lo que no sucede con la lengua escrita. No se conoce ninguna sociedad que haya creado un sistema de comunicación presidiendo del lenguaje oral. La lengua escrita es otra cosa, es otro estadio de la comunicación. Tal como lo confirma Goody (1977) el acceso a la lengua escrita cambia, por un lado, el estilo cognitivo, y por el otro, la organización social. Además la lengua tiene una dimensión, social que la escuela no puede ignorar. La lengua es también un instrumento mediante el cual organizamos nuestro pensamiento y es desde esta idea desde donde podemos establecer una relación clara entre mala estructuración del lenguaje y fracaso escolar. El lenguaje debe aportar a los que aprenden las habilidades y los conocimientos mínimos necesarios para desenvolvernos en el mundo en donde viven pero además debe contribuir también la consecuencia de la autonomía personal, o sea, a la capacidad de desenvolverse en un mundo estructurado. La lengua es, finalmente objeto de estudio en sí misma. Es una materia con un corpus teórico importante que define las formas y las relaciones de un código. Debemos entender, pues que el aprendizaje de la lengua supone -Adquirir la llave para entrar en los demás ámbitos de la cultura -Poseer un instrumento con capacidad para ordenar nuestra mente, -Facilitar y ampliar nuestras posibilidades de comunicación y relación. 1.1.-Desarrollo del lenguaje.- Existen múltiples estudios que analizan y describen la aparición y la progresión de las diversas estructuras lingüísticas en el habla de los niños. Se ha analizado y valorado esta evolución. Y si bien existen una gran diversidad de opiniones entre los estudios sobre el origen de la lengua, existe en cambio bastante acuerdo sobre el origen del lenguaje existen en cambio bastantes acuerdos sobre las fases de progreso y los usos que el niño hace de la lengua.
  8. 8. 8 El bebe ya usa el lenguaje, o el pre-lenguaje, para solicitar al adulto la satisfacción de sus necesidades, el adulto que lo cuida aprende a interpretar sus mensajes y vemos que padres, madres, abuelos y cuidadores son capaces de traducir movimientos, sonidos o medias palabras. En resumen el contacto lingüístico entre niños y adultos sin duda, ha disminuido cuantitativamente, por lo tanto, los alumnos de los colegios tienen hoy en día un perfil lingüístico bastante diferente de los niños y niñas de hace unos años. 2 LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS (Rebeca Faleri del Angel Rivera) 2.1.- Introducción 2.1.1Conocimiento y uso de la lengua.- Varios filósofos (Austin, Searle; pero también Wittgenstein) entienden la lengua como una forma de acción de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta. La lengua es un instrumento múltiple, un instrumento que sirve para conseguir mil y una cosas: encargar comida, poner gasolina, manifestar agradecimientos, quejarse, protestar, saludar, etc. 2.1.2Cuatro grandes habilidades lingüísticas.- El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, según el papel que tienen el individuo en el proceso de comunicación; o sea, según actué como emisor o como receptor, y según si el mensaje sea oral o escrito. Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un enfoque comunicativo. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas, pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas, capacidades comunicativas o, también, macrohabilidades. 2.1.3Frecuencia de uso e importancia.- La frecuencia de uso y la importancia de cada habilidad lingüística varían notablemente según el individuo y el tipo de vida comunicativa que lleve. Si bien a finales del siglo XX, en Occidente, parece imposible vivir sin tener que leer o escribir, todavía podríamos encontrar personas que mantienen escasos contactos con la letra escrita, junto a otras que, por motivos de trabajo o por necesidad escriben o leen constantemente.
  9. 9. 9 Recordamos que la comunicación ocupa alrededor de un 80% del tiempo total de los seres humanos ya sea en período de trabajo o de ocio. Las habilidades orales son las más practicadas, con una notable diferencia respecto a las escritas. 2.2.-Comprensión oral 2.2.1.- ¿Qué es escuchar?- Entre todas las habilidades lingüísticas, escuchar es la que suele despertar menos interés en la vida cotidiana. Podemos afirmar elogiosamente de alguien que es un buen orador, que escribe muy bien, o incluso que es un buen lector, pero decir de la misma manera que escucha bien o que es un buen oyente, resulta, como mínimo, extraño. Penny Ur (1984) explica las características más relevantes del escuchar cotidiano, que son bastante reveladoras y tienen implicaciones didácticas decisivas: Escuchamos con un objetivo determinado y con expectativas concretas sobre lo que vamos a oír. En la mayoría de ocasiones en las que escuchamos podemos ver a quien habla. También nos brinda información no verbal. Mientras escuchamos, se nos exige constantemente que respondamos o que ofrezcamos feedback o retroalimentación a la persona que habla. Como consecuencia de estas respuestas continuas, pero también de los cambios de turno en la conversación o del parlamentado del orador, el discurso pronunciado se fracciona en fragmentos breves que se escuchan separados. Además del discurso verbal, otros estímulos sensoriales (ruidos, olores, aspecto visual, tacto, etc.) nos dan información que utilizamos para interpretar el texto. El tipo de lenguaje que se utiliza en la comunicación cotidiana es bastante diferente del escrito y del oral utilizado en contextos más formales. 2.3.-Expresión oral 2.3.1.- ¿Hay que enseñar a hablar?- La vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como de redacción escrita. Una persona que no pueda expresarse de manera coherente y clara, y con una mínima corrección, no sólo limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales, sino que corre el riesgo de hacer el ridículo en más de una ocasión.
  10. 10. 10 2.3.2. Tipos de texto y necesidades orales.- J. Badia et al. 1988 distingue tres tipos de situaciones comunicativas, según el número de participantes: Singular.- un receptor o más no tienen la posibilidad inmediata de responder y, por lo tanto, de ejercer el papel de emisor. Dual.- dos interlocutores pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y de receptor. Plural.- tres interlocutores o más pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y de receptor. Cada tipo de comunicación tiene características específicas y requiere habilidades distintas del emisor. La primera requiere la capacidad de reparación y autorregulación del discurso, mientras que las segundas ponen énfasis en la interacción y la colaboración comunicativa. La autogestión es el arte de la oratoria, de hablar en público, de convencer o simplemente de informar. En cambio, la plurigestión es el arte de la conversación, del intercambio y de la colaboración entre interlocutores, de saber conducir un debate o de saber “driblar” ciertos temas como si tratara de un juego con un balón. 2.4.- Comprensión lectora (Elizabeth Del Ángel Vicencio) 2.4.1.- Leer es Comprender.- La lectura es uno de los procesos más importantes indiscutibles, que proporciona la escolarización. La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta: una cierta e importante socialización, conocimientos e informaciones de todo tipo. La lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje, y además, la adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores (la reflexión, la conciencia, etc.) Quien aprende a leer eficientemente desarrolla su pensamiento y debido a eso la lectura se convierte en un aprendizaje transcendental para la escolarización y el crecimiento intelectual de la persona. La enseñanza de la lectura queda confinada al área de lenguaje, a los primeros a los escolares y a una metodología analítica y mecánica. La metodología básica que se utiliza para enseñar a leer, tanto si es analítica como global tiene como objetivo básico el dominio mecánico del código escrito (deletrear, silabear, comprender palabras, etc.).
  11. 11. 11 Es muy discutible que los alumnos aprendieran a leer y a comprender mejor. El error esencial de las actividades de lectura, es que olvidan el aspecto más importante de la lectura, es decir, que leer dignifica comprender. Leer es comprender un texto, donde lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. 2.3.2.-Tipos de Lectura.- Una aproximación a la lectura debe notar que como ocurre en las habilidades lingüísticas, se trata de un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera o de otra según la situación. Leemos diferente según lo que estamos leyendo. Lectura silenciosa 1. Extensiva: Por placer o por interés. 2. Intensiva: Para obtener información de un texto. 3. Rápida y superficial: Para obtener información sobre un texto. 4. Involuntaria: Noticias, anuncios, carteles etc. Entre las lecturas integrales, las que leen todo el texto, la reflexiva es más lenta, porque implica una comprensión exhaustiva y un análisis minucioso del texto. 2.4.3.- Modelo de comprensión lectora.- El modelo interactivo sostiene que la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer. Cuando el lector consigue formarse una representación mental del texto, según los objetivos que se haya planteado. 2.4.4.- Didáctica. Técnicas y recursos para la comprensión.- Los recursos didácticos para desarrollar la comprensión lectora en el aula son variados y prácticamente interminables. Abarca desde los ejercicios más tradicionales, hasta las propuestas más comunicativas de captar el sentido global del texto. Uno de los aspectos para le lectura rápida y eficaz, son los defectos de la lectura; es decir, aquellos comportamientos que frenan el desarrollo de las habilidades lectoras. Los ejercicios para corregir estos defectos no varían demasiado respecto al resto de propuestas de comprensión y pueden integrarse perfectamente en la clase de lengua.
  12. 12. 12 La dificulta del texto (lingüística o temática) está relacionada con el nivel de conocimientos que el alumno tenga de la lengua en la que lee y del tema sobre el que lee, así como también de su dominio de las habilidades lectoras. Cuantos más conocimientos y habilidades posea, más elevado y especializado puede ser el texto, más largo y de mayos dificultad lingüística. Por lo contrario, si los recursos son pobres, hay que ser cauto al escogerlo. 2.5.- Expresión escrita 2.5.1.- ¿Qué es escribir?- Sabe escribir quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general. Se debe incluir tanto el conocimiento de las unidades lingüísticas más pequeñas (alfabeto, palabras, etc.) Y las propiedades superficiales (ortografía), como el de las unidades superiores y las actividades profundas. Se tiene que dominar una lista de microhabilidades que hay que dominar para poder escribir se alarga y abarca cuestiones muy diversas: Desde aspectos mecánicos y motrices del trozo de las letras, de la caligrafía o de la presentación del escrito, hasta los procesos más reflexivos de la selección y ordenación de la información. El eje de actitudes incluye los valores y opiniones que el individuo tiene sobre la lengua, sobre la expresión escrita y cada uno de sus componentes. Un objetivo importante de la clase de Lengua debe ser que el niño descubra el interés, el placer y los beneficios que le proporcionara la expresión. En la lengua escrita también es importante la concepción que tiene el alumno sobre lo escrito. Está claro que una idea de usar un estilo complicado puede truncar mucho más éxito de la comunicación que las faltas de ortografía ya que puede alterar su sentido en la redacción. 2.5.2.- Enfoques didácticos.- En efecto la clase de la lengua escrita se realizan didácticos, ejercicios de llenar espacios en blanco, donde la eclosión del aprendizaje de las lenguas ha llegado al enfoque comunicativo y, por lo tanto, el funcional para la expresión escrita.
  13. 13. 13 3.- EL SISTEMA DE LA LENGUA (Frida Isela Ortiz Román) 3.1.- Introducción La lengua, bajo varios nombres, como retórica o gramática, era la disciplina por excelencia en las primeras etapas de la historia de la enseñanza y también de las primeras universidades europeas. En los primeros libros de enseñanza lingüística aprender lengua pasó a significar aprender lenguas clásicas, es decir, aprender un segundo idioma culto, modélico y literario. La primera lengua no se enseñaba como tal, de no ser en la escasa alfabetización o en el estudio de la gramática, basada, claro está, en los modelos clásicos de lenguas que ya no se hablaban. Los ejercicios más normales eran la traducción, el estudio gramatical de la oración y la lectura de modelos literarios. A mediados del siglo XIX, como resultado de una renovación en los estudios lingüísticos que empezaron a dar importancia a la lengua ora, y la aportación posterior de los movimientos de renovación pedagógica surge el Método Directo. Se basaba sobre todo en la reflexión sobre el aprendizaje de la lengua que hacen los niños. Desautorizaba la utilidad didáctica de la traducción y daba prioridad al uso de la lengua oral en los primeros estadios de aprendizaje. Este método fue el principal motor generados de propuestas posteriores como el Oral- Situacional o el Audio lingual de los años 50. Los enfoques comunicativos de los años 70 van todavía más allá en la importancia del uso de la lengua en situación. Son fruto de la influencia de la psicología cognitiva, del conductismo y del mentalismo chomskiano en cuanto a la teoría del aprendizaje de la lengua. Así pues, lo que ha sido objeto del estudio y finalidad misma ha ido cambiando con el tiempo. Los avances de la ciencia, la tecnología, la psicología, la pedagogía, etc. Han ido aportando nuevos elementos lingüísticos. El objeto de estudio de la enseñanza de la lengua son dos historias paralela: los descubrimientos en gramática determinan nuevos
  14. 14. 14 planteamientos didácticos y las necesidades de los hablantes que determinando nuevos enfoque de estudio del corpus lingüístico. 3.1.1.- La revolución lingüística del texto. La lingüística del texto (LT) toma comunidad de análisis lingüístico y comunicativo el texto, el mensaje completo del proceso comunicativo. Ni el estructuralismo ni el generativismo habían ido más allá del estudio de oraciones aisladas. Los primeros trabajos de LT son, pues un intento de ampliar el alcance de los estudios gramaticales. Algunos de estos fenómenos que solo se pueden explicar con una ampliación de la unidad de estudio eran, por ejemplo, la coordinación, la pronominalización o la concordancia verbal. Si la comunicación es un proceso de transmisión entre un emisor y un receptor en n contexto determinado, la LT quiere estudiar el lenguaje como elemento primordial de esta comunicación, de manera íntegra, sin limitarse sólo a una parte como podría ser el código. Por eso, la LT incluye todos los factores que influyen en la elaboración y descodificación del texto y al mismo tiempo entiende la comunicación en un sentido pragmático o sea como actividad verbal una forma de actividad humana. Con la aportación de la sociolingüística, la psicolingüística, la lingüística aplicada, la didáctica o la filosofía del lenguaje la LT ha podido enriquecer sus planteamientos. Con la LT, se estudian en clase de forma consciente la organización de los discursos, las formas de cohesión, los diversos tipos de texto, los mecanismos de comprensión y producción de mensajes, las convenciones sociales para cada comunicación etc. La competencia gramática no consiste tanto en los conocimientos teóricos sobre las unidades lingüísticas y las reglas de funcionamiento, como en la aplicación práctica de estos conocimientos en las habilidades de comprensión y expresión. La gramática no es solamente el conjunto de las reglas del juego lingüístico, sino también los trucos y la práctica para saber jugar.
  15. 15. 15 Componentes de la competencia gramatical: Fonología, Ortografía, Vocabulario, Morfología. Existen dos tipos de gramática: -Implícita: adquiere sin reflexión metalingüística a partir de la manipulación real de la lengua, es la que ha de fundamentar el estudio de la capacidad verbal y, por este motivo debe constituir el centro de la enseñanza/aprendizaje. -Explicita: se basa en la explicación razonada de las reglas de la lengua y se aprende formalmente con el estudio. La gramática se desarrolla a partir del uso, de la comprensión y la producción de la lengua, no hay que perder de vista que ésta ejerce otras funciones mas importantísimas. En primer lugar, la lengua es también un instrumento de pensamiento y reflexión: es el instrumento que utilizamos para analizar y entender la realidad, para estudiar y aprender cualquier otra materia. Los conocimientos gramaticales forman parte del bagaje cultural general que debe tener una persona. Anteriormente se mencionó un elemento principal de la lingüística, el cual es el texto, que en la acepción moderna significa cualquier manifestación verbal y completa que se produzca en una comunicación, estos pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer o escuchar, o para decir o escribir. 3.2.- Texto “Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad humana. Se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia... formada a partir de la intención comunicativa del hablante al crear un texto íntegro y también a partir de su estructuración…” E. Bernárdez, 1982. Este autor destaca tres características fundamentales del texto, que tiene un carácter comunicativo, carácter pragmático y que está estructurado.
  16. 16. 16 También podemos hablar de las propiedades del texto las cuales son: adecuación, coherencia, cohesión, gramática o corrección, presentación y estilística. Cada una de estas corresponde con un nivel de análisis lingüístico o extralingüístico. 3.3.- Morfosintaxis Paradigmas y sintagmas. Estas son el corazón de la gramática. Si el léxico nos proporciona las piezas de la comunicación, y la pronunciación y la ortografía nos ofrecen su imagen visual y sonora, la morfosintaxis establece reglas estructurales del juego. 3.4.- Léxico La enseñanza de la lengua tiene que plantear el aprendizaje del léxico de manera paralela a la adquisición que supone el contacto con la realidad y el resto de material educativas, su función es ampliar sobre las características y el funcionamiento de las palabras como unidades, en todas sus dimensiones. 4.-LENGUA Y SOCIEDAD. (Ana Karen Soto Vera) Una lengua es la manifestación concreta que adopta en cada comunidad la capacidad humana del lenguaje. En este sentido es, además del medio que te permite la comunicación entre los miembros de esta comunidad, un sigo de adscripción social, es decir, de pertenencia a un grupo determinado., No se puede hablar de lengua sin hablar de sociedad, sin tener en cuenta que la lengua es un hecho social y que todos los demás hechos sociales se vinculan a ella. Este fenómeno configura conjuntos humanos que reciben el nombre de comunidad lingüística: un grupo de personas que utiliza la misma lengua y que, normalmente, está vinculado a un entorno geográfico y aun mismo contexto histórico, social y cultural. Los miembros de una comunidad lingüística comparte muchas más cosas además de la lengua: una manera de ver el mundo, una organización social, un espacio, un devenir a lo largo de la historia, etc. Las relaciones de poder, los intereses económicos, los cambios políticos, etc. Determina los usos lingüísticos y el modelo de lengua de una comunidad, y pueden
  17. 17. 17 hacer nacer, modificar o desaparecer un idioma. Las personas son seres sociales en tanto que se relacionan con las demás personas y la lengua es el principal medio de relación social. Por lo tanto las programaciones de la lengua deberán incluir aspectos relacionados con las ciencias sociales como la sociolingüística, la historia, la dialectología, la literatura, etc. Para tener en cuenta si dimensión histórica, cultural y social, y su vínculo con la comunidad que la utiliza. El objetivo general de esta selección es transmitir una conceptualización y un modelo de lengua adecuados, Se trata de mostrar la lengua como sistemas convencional de signos que sirve para la comunicación y la relación interpersonal y social, vinculada estrechamente a su contexto; la lengua como producto cultural y vinculador de cultura y conocimientos. La enseñanza de la lengua también deberá mostrar la diversidad como fenómeno enriquecedor de la realidad y de las experiencias. USO DE LENGUA= HABILIDADES+ SISTEMA (estructura)+ CULTURA Y SOCIEDAD (actitudes y contenidos). Un enfoque de este tipo favorece de manera muy especial los componentes actitudinales del aprendizaje y uso de la lengua, ya que fomenta el respeto hacia todas las comunidades, hacia todas las lenguas y hacia todas las variedades, Y es también un factor motivador del aprendizaje de la lengua, porque relaciona los conocimientos sobre otras personas y sobre otras realidades. 4.1.- Diversidad lingüística.- Depende de dos factores: el origen de los usuarios y la situación de comunicación. Las variedades que dependen de la procedencia de los usuarios se conocen con el nombre de dialectos o variedades dialectales. Estas variedades se pueden clasificar en tres grandes tipos: geográficas (rasgos motivados por la procedencia geográfica), históricas o generacionales (rasgos que dependen de la época s de la edad del hablante), y sociales (según el grupo social al que pertenezca el hablante).Por lo tanto el usuario de la lengua usa una determinada variedad social, geográfica y generacional. Por otro lado, un mismo hablante tiene también un repertorio lingüístico que se actualiza según la situación comunicativa, ya que sus actividades se desarrollan en situaciones totalmente distintas. Las variedades que no dependen del origen del hablante sino de la situación comunicativa reciben el nombre de variedades funcionales o registros.
  18. 18. 18 Para favorecer la relación y la comunicación entre hablantes diversos, una comunidad genera lo que se llama variedad estándar, el estándar tiene una función neutralizadora de los rasgos diferentes dialectales. Se llama dialecto a la variedad individual de un determinado hablante, según su origen geográfico, social y generacional y las circunstancias (variedades familiares, cambios de domicilio, influencia de la enseñanza, etc.) que ha ido configurando los rasgos característicos de su modo de usar la lengua. Por otra parte el objeto de estudio de la dialectología son los rasgos diferenciales entre las diferentes maneras de hablar una lengua en lugares separados o unidos por factores geográficos (mar, montañas, ríos, mercados, caminos, carreteras, etc.) e intentan delimitar en el espacio los límites de los dialectos y subdialectos de la lengua. Así, se suele establecer una distinción entre dialectos geográficos constitutivos (generadores en el mismo territorio de formación de la lengua) y dialectos geográficos consecutivos (derivados de la implantación de una lengua en otro territorio a causa de un repoblación). La enseñanza de la lengua no puede transmitir solo un modelo de lengua, ni puede tener la excusa de preservar la lengua, en el caso de los alumnos de influencias “externas” o falsamente empobrecedoras. *Seleccionar los textos que el alumno tiene que leer o escuchar, de manera que sean representativos del máximo número de variedades y de registros lingüísticos. *Proponer actividades didácticas orales y escritas en las que el alumno tenga que escoger entre el uso de la variedad dialectal propia o estándar y deba producir diversos registros. *Proponer actividades de cambio de registro de un texto a partir del cambio de alguno de los factores de la situación que lo determine. *Proponer actividades en las que el alumno deba identificar rasgos diferentes de variantes no-propias. *Proponer actividades de cambio de registro de un texto a partir del cambio de alguno de los factores de la situación que lo determinan. *Promover el contacto con personas de variedades diversas (viajes, correspondencia, audio-visuales, etc.). *Promover el contacto con los hablantes de lenguas diversas.
  19. 19. 19 *Reemplazar, en general el concepto de corrección por el de adecuación en lo que se refiere a la valoración de la expresión oral y escrita de los alumnos. *Transmitir el concepto de adecuación para que los alumnos posean criterios de comunicación. *Hablar explícitamente de prejuicios lingüísticos en clase. Comentarlos, buscar ejemplos y pedir a los alumnos que expongan su propia opinión sobre el tema. *Evitar la identificación de alguna variedad con la lengua general. Transmitir de manera implícita y explicita que cualquier hablante usa un dialecto y que todos los dialectos son válidos desde el punto de vista lingüístico. El alumno ya conocerá los usos y las normas básicas de su habla, pero todavía necesitara una reflexión profunda sobre la realidad multilingüe, sobre el contacto entre lenguas y hablantes de diversas culturas. La disciplina que estudia todos estos factores y que ayuda a comprender esta compleja realidad es la sociolingüística. La sociolingüística es una ciencia interdisciplinaria que se originó en los Estados Unidos de América y en Canadá a principios de los años 50 y que estudia las relaciones mutuas entre lenguaje y sociedad. 4.2.- Sociolingüística.- se basa en el hecho que los seres humanos se comunican y producen el lenguaje dentro de un grupo, y fija su atención en la variabilidad de este código verbal, condicionado por las circunstancias sociales. Con relación a esto se introduce el concepto de competencia comunicativa, que amplía considerablemente el concepto de competencia lingüística, y que es orientación más funcional y contextual, ya que considera la actividad lingüística como interacción social y viceversa. La sociolingüística y la sociología del lenguaje suponen un enfoque mucho más amplio del estudio de la lengua con respecto a los estudios gramaticales, que se centran sobre todo en el código y en sus reglas de funcionamiento, o sea, el lenguaje, además de su función referencial, tiene una función socio-interactiva, eminentemente pragmática y comunicativa.
  20. 20. 20 B.- LEER Y ESCRIBIR EL DÍA A DÍA EN LAS AULAS. 1.-¿QUÉ ENSEÑAMOS? (Lidia Gabriel Enríquez) Tener claro que es lo que vamos a enseñar. El gran propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura: es incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y escritores. Idea subyacente: El texto era una suma de palabras que, constituía una suma de letras, de modo que bastaba con enseñar las letras y como juntarlas para ir formando palabras, oraciones y luego textos. Aportes lingüísticos y de la pragmática introdujeron otros saberes como necesarios, algunas características de los distintos tipos de texto y ciertas nociones textuales; como la cohesión y la coherencia de las escrituras. Lectura y escritura Centro de objeto de enseñanza, constituye un aporte inestable para abandonar este escenario. Esta práctica se da a lo largo de un prolongado proceso de construcción de saberes y estrategias por parte de los alumnos. Leer implica construir la significación de un texto, y se coordinan datos del texto con datos del contexto. El papel del lector es muy activo ya que es quien pone en juego toda su competencia lingüística y cognitiva. Concebimos la lectura como la capacidad de reconocer las letras, identificar los fonemas correspondientes y establecer la relación para acceder al significado. El lenguaje escrito que Claire Blanche (1982) denomino lenguaje que escribe, alude a la particularidad de un lenguaje más formal que el lenguaje oral incluye las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje. 1.1.-Prácticas sociales del lenguaje y de escritura Esperar que los alumnos participen en prácticas de lectura, significa que leeremos y escribiremos con ellos desde el comienzo de su escolaridad. El mejor camino para llegar a ser un buen lector de la prensa se construye a través de múltiples lecturas críticas de la misma. Para disfrutar del talento de buenos escritores, es importante tener la posibilidad de realizar prolongadas y sucesivas incursiones en el mudo de la lectura.
  21. 21. 21 1.2.-Sistema de escritura Situaciones para que los niños de vayan apropiando progresivamente de nuestro sistema de escritura. En este sentido es importante que los maestros cambien el rumbo de sus intervenciones cuando los niños ya han comprendido que nuestro sistema de escritura es alfabético. El niño cree que nuestro sistema de escritura es puramente alfabético y escribe sin espacios entre palabras, regularizando la ortografía a su manera. Ese es el momento en el que el maestro debe guiar a los alumnos en la construcción de otras estrategias. Debe ayudar a los cambiar el rumbo y comprender que la ortografía no puede ser referida a partir de la sonoridad del lenguaje. Nos referimos a las restricciones de la correspondencia entre grafemas y fonemas que no responden a la condición estrictamente alfabética: una letra para un sonido y solo ese sonido para esa letra. El aprendizaje ortográfico se desarrolla a lo largo de toda la escolaridad y constituye un proceso complejo que comienza cuando los niños transcienden esa escritura regularizada alfabéticamente. 1.3.-Lenguaje escrito Los niños participan en situaciones didácticas en las que irán conociendo las propiedades del lenguaje escrito. La historia de la enseñanza de la escritura exhibe una serie de métodos en los que se advierte claramente la concepción subyacente. Dentro de esta concepción, durante el primer periodo de su alfabetización, el niño está condenado a tener una íntima y cotidiana relación con enunciados tales como “mamá amasa la masa”. El aprendizaje del sistema de escritura y lenguaje escrito tienen lugar desde el comienzo de la alfabetización. Propuesta didáctica: incluye desde las salas del nivel inicial y las aulas de primer grado, la posibilidad de leer y producir la enorme variedad discursiva que ofrecen los textos de circulación social. 1.4.- Reflexión y sistematización sobre la lengua Muchos docentes que se inscriben en una postura constructivista de la enseñanza y de la lengua y que comparten nuestra postura de que se aprende a leer textos leyendo y escribiendo textos plantean si debemos formar niños gramáticos o personas que sepan leer y escribir. Argumentando que las reflexiones y sistematizaciones de cuestiones
  22. 22. 22 vinculadas con la gramática oracional no contribuían a mejorar las habilidades lectoras ni las posibilidades escritoras de los alumnos llegaron, incluso a proponer que se abandonara la gramática de la enseñanza oracional. Los textos argumentativos demandan el uso de oraciones complejas, con subordinaciones y conectores casuales; los textos narrativos necesariamente van a incluir conectores temporales; las formas impersonales y la voz pasiva aparecen en las noticias periodísticas. El docente debe proponer situaciones específicas de reflexión y sistematización. 2.-CÓMO COMIENZA LA ALFABETIZACIÓN (Aimé Herrera González) 2.1.- ¿Cómo leen los niños que “todavía no saben leer”? -Leen convencionalmente a través de los adultos o de algún otro niño que ya sepa leer -Utilizan estrategias para leer. Leer a través del maestro -Lectura en voz alta por parte del maestro. -Aunque la lectura del adulto no suele ser considerada como una verdadera lectura del niño -El niño no lo puede hacer por si solo -Cada niño ira apropiándose de los diferentes textos -El maestro-interprete permitirá con sus lecturas que estos chicos sigan en contacto con el lenguaje escrito. Leer por si mismos -Usando las mismas estrategias básicas que los lectores expertos: anticipando significados posibles en función de la coordinación inteligente de datos del texto con datos del contexto. -Cuando los niños leen por sí mismos, no sólo se vinculan con el lenguaje escrito, también comienzan a explorar el sistema de escritura, integrado por letras, espacios y signos que se combinan de diferentes maneras para representar el lenguaje. -En esta primera etapa de su aprendizaje, el niño anticipa el significado de los textos o de las palabras que están acompañados por imágenes o incluidos en objetos que tienen escrituras como, por ejemplo, los envases. Al comienzo, los niños centran su atención en la imagen y no toman en consideración las características de las escrituras para anticipar qué podrán decir.
  23. 23. 23 -También pueden leer por sí mismos textos breves, aunque no tengan imágenes, si el maestra proporciona información, gradualmente, van identificando palabras o fragmentos de esos textos tomando como indicadores algunas letras conocidas y, también, la longitud de las escrituras. 2.2.-¿Qué enseñamos a los niños para que aprendan a leer y cómo sabemos si lo están logrando? -En las situaciones de la lectura a través del maestro. Leer es construir significado: jerarquizar la información, seleccionar la importante y desechar la asesoría, establecer relaciones entre diferentes datos incluidos en texto. Cuando el maestro lee a los niños en voz alta, ellos no sólo están escuchando, están leyendo a través de su voz. El docente pone a los alumnos en contacto directo con el lenguaje escrito, les brinda la oportunidad de construir el significado de un texto al cual no hubiesen podido acceder por sus propios medios y se brinda a sí mismo como un modelo de lector en voz alta. En estas situaciones los niños también conocen las características de los diferentes portadores de texto con los que interactuamos habitualmente: libros, revistas, manuales de instrucciones, folletos, entre otros. Muchos de los aprendizajes que los niños realizan a través del maestro podrán luego ser puestos en juego en situaciones de lectura por sí mismos, de escritura y de comunicación oral. A continuación se presenta un cuadro en el cual veremos qué hacer como maestro en diferentes situaciones:
  24. 24. 24 2.3.- ¿Cómo escriben los niños cuando todavía “no saben escribir”? Los alumnos que “todavía no saben escribir” también pueden escribir por sí mismos. En las salas del jardín y en las aulas de primer año, convienen esas diferentes modalidades de escritura que constituyen pasos necesarios para la comprensión de nuestro sistema alfabético y que responden a distintas hipótesis que los niños van construyendo para comprender dicho sistema. La coexistencia de algunas de estas hipótesis presenta problemas que obligan a los niños a poner en juego estrategias de solución que constituyen avances en su aprendizaje. Ejemplos de diferentes niveles de escritura: Trazos continuos que imitan la escritura cursiva o trazos separados que imitan la imprenta. Escritura de un volante con instrucciones contra pediculosis: Escritura de una sola letra:
  25. 25. 25 Secuencia de letras: Los niños comienzan a relacionar las escrituras con la sonoridad de esta manera pasan luego directamente a producir escrituras silábicas usando las letras efectivamente pertenecientes a las sílabas. En estas escrituras puede advertirse una relación sistemática con la sonoridad: a cada sonora le corresponde una unidad gráfica. Pero las unidades sonoras que el niño utiliza son las sílabas. 2.4.- ¿Qué enseñamos para que los niños aprendan a escribir y cómo sabemos si lo están logrando? En las situaciones de escritura a través del maestro Muchos de los aprendizajes que los niños realizan escribiendo a través del maestro podrán luego ser puestos en juego en situaciones de escritura y lectura por sí mismos, y de comunicación oral. En las situaciones de escritura por sí mismos. Cuando los alumnos todavía no escriben de manera convencional, es difícil interpretar sus producciones cuando se trata de cuentos o de textos extensos. Incluso esta dificultad se les presenta a los mismos autores, que no pueden reconstruirlas una vez que las han terminado. Muchos docentes, en estos casos, tienen la sensación de que esa tarea solitaria no es productiva porque el alumno puede haber estado haciendo marcas sobre la hoja sin abocarse a la producción de un texto. Si el alumno no puede verbalizar lo que escribió, no hay ninguna alternativa para saber si esa sensación responde a la realidad o si el chico estuvo elaborando un cuento mientras escribía.
  26. 26. 26 3.- CÓMO ORGANIZAMOS LAS ACTIVIDADES (Aimé Herrera González) 3.1.-Situaciones fundamentales de lectura y escritura A continuación, caracterizaremos las cuatro situaciones didácticas fundamentales en lo que respecta al tipo de participación de los alumnos en actos de lectura y/o escritura. En cada una de ellas, los alumnos participan como lectores de textos de maneras distintas como son las estrategias que van desplegando. Estas situaciones deben ser puestas en juego de manera alternativa a los largo del desarrollo de todas las modalidades organizativas de las actividades. Las cuatro situaciones didácticas son igualmente fundamentales y necesarias, y son las siguientes: Leer a través del maestro Leer es comprender el contenido de un texto: jerarquizar la información, seleccionar la importante y desechar la accesoria, establecer relaciones entre diferentes datos, etc.; se puede leer a través de los ojos pero también a través de los propios oídos. En suma, si, tal como dijimos, el niño pequeño que todavía no domina el sistema de escritura puede conectarse con el lenguaje escrito a través de la voz de otro. La lectura a través del maestro debe seguir ocurriendo, aunque el alumno ya pueda leer por sí mismo. Es importante que quien presta si voz al texto logre cautivar a su audiencia. Por eso, incluimos lo de “leer bien”. 3.2.- Dinámicas de interacción Trabajo en pequeños grupos Actividades colectivas Actividades en parejas Actividades individuales
  27. 27. 27 4.- EL DÍA A DÍA EN LAS AULAS: PROYECTOS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS (Arely Sánchez Azuara) Dominador común de estos proyectos de producción de textos. La primera instancia consiste en compartir con los alumnos los objetivos centrales. Acordando con ellos para que escriba ese texto, que características tendrán y a quien estarán destinados. Las actividades desarrolladas siempre están unificadas por una finalidad que es conocida y compartida por todo el grupo. Saber quién será el destinatario obliga a los alumnos a colocarse en el lugar del lector. Las exigencias textuales, enunciativas, ortográficas, etc. cobran una dimensión diferente que tiene que ver con las verdaderas prácticas sociales de escritura. La Agenda de trabajo • Se escribe junto con los alumnos en un papel afiche, constituye una actividad fundamental. • Se registran los pasos que se seguirán para ver cómo se realizará el proceso de escritura del texto seleccionado. • Tiene como objetivo organizar las distintas etapas del trabajo, también el involucrar a los alumnos en un compromiso compartido por todos. • Permanecerá en la pared del aula durante todo el desarrollo del proyecto, y los niños irán monitoreando los avances y lo que aún falta efectuar para poder cumplir con la planificación. • Control de Actividades. Antes de proponer un Proyecto: • El docente se cerciorara de contar con el material bibliográfico mínimo necesario. • Plantear a los niños la conveniencia de que ellos aporten otros materiales. Para Escribir en un texto: Los niños deben introducirse en el género elegido. • Si se van a escribir cuentos, deben leer muchos y bien escritos por buenos autores, que constituyan modelos para imitar. • Si se trata de escribir noticias, es relevante un contacto prolongado y crítico con la prensa escrita.
  28. 28. 28 • Si se proponen escribir notas de enciclopedia, deben leer números textos de este tipo para desentrañar sus características básicas. La producción final será el resultado de un proceso de múltiples escrituras, revisiones, correcciones, borradores que reemplacen otros borradores hasta llegar al texto definitivo. El texto tendrá destinatarios externos, es importante que el maestro controle las versiones finales y, cuando subsistan algunos errores ortográficos, el docente les “regale” la escritura correcta. Los niños saben que aún les queda un camino por recorrer en su aprendizaje de este aspecto de la escritura, pero también saben que un texto que trasciende el espacio privado debe cumplir con la normatividad ortográfica convencional. La finalización de un proyecto suele celebrarse. En algunos casos, se la hace coincidir con alguna fiesta escolar, ocasión que permite compartir el logro con las familias. En otros, se organizan encuentros de diferentes grupos de la misma institución que intercambien experiencias y lecturas. La planificación escrita previa de las actividades es un requisito indispensable para orientar las tareas, constituye un plan de acción tentativo que se modifica y enriquece a medida que el proyecto avanza. La planificación tiene que tener un encabezado en el que conste el nombre del proyecto, el año en que se realiza, la fecha tentativa de su inicio y cierre, cuál será la producción escrita final. Se deberá aclarar si se trata de un texto colectivo, de varios textos grupales, de textos elaborados en pareja con otro compañero o bien si son individuales. También debe consignarse quién será el destinatario de ese texto. El plan debe consignar claramente cuáles son las etapas previstas, registrar los títulos de los textos que se usarán con los alumnos, los contenidos básicos que el docente intentará enseñar y las situaciones o secuencias que propondrá a los niños para ese fin. Por último se sugiere dejar un espacio al final del plan para incluir lo que denominamos “Comentarios Finales”, que se escribirán al final del proyecto y en el que se anotarán las modificaciones que hayan surgido y los comentarios que el docente quiera compartir. Los relatos de los proyectos están organizados de la siguiente manera: *La fundamentación: en la que se explicita por qué el docente decidió encarar ese proyecto de lectura y escritura de textos de un género determinado.
  29. 29. 29 *Desarrollo del Proyecto: Instancia en la que se pormenorizan sus diferentes etapas, que podemos esquematizar de la siguiente manera: - Definir el texto final, sus propósitos y destinatarios. -Acordar la agenda de trabajo. -Leer textos para buscar información o para explorar las características del tipo textual. -Escribir el texto final considerando: La planificación, la elaboración de borradores, las actividades de reflexión para mejorar los textos, las revisiones y correcciones, la escritura en limpio de la versión final. -Presentar el producto del proyecto al público. Ejemplo: Proyecto “Abrimos el Telón” Fundamentación Los materiales de la lectura se la escuela deben brindar a los alumnos no sólo la posibilidad de aprender o de informarse, sino también la de disfrutar, imaginar, entretenerse, es decir, encontrar el placer por la lectura. Escribir en la escuela puede ir más allá de producir textos informativos para estudiar: puede dar la posibilidad de crear, recrear y jugar. En este caso, se trata de producir una obra teatral a partir de un cuento conocido, así como de aquellos que se aboquen al tema de la ambientación, de los decorados, etc. Desarrollo del Proyecto -Primera Etapa: Definir el texto Final, sus propósitos y destinatarios: Se selecciona uno para producir una obre teatral. Para esta etapa debe considerarse la preferencia de los alumnos pero, a su vez, conviene analizar con ellos que características debe reunir el cuento para que su transformación en una obra teatral resulte más rica, interesante y divertida; entre esas particulares, pueden destacarse: la cantidad de personajes, el tipo de conflicto, los lugares en que transcurre o los posibles escenarios, etc. Una vez elegido el cuento sobre el que se hará la adaptación, hay que definir los destinatarios y el propósito. Una opción posible sería que la obra se representará como un teatro de títeres, en función del tipo de cuento seleccionado y también considerando los destinatarios. Segunda etapa: Acordar la agenda de trabajo Es preciso organizar la gran diversidad de tareas que componen el proyecto. Esta variedad va desde la relectura para seleccionar y acordar entre todos cuáles serán los
  30. 30. 30 episodios que no pueden faltar para elaborar la obra hasta la confección de programas o folletos para difundir la presentación final. Al igual que todos los otros proyectos, establecer la agenda de trabajo apunta a la organización, al compromiso y a la responsabilidad en las distintas tareas. Tercera Etapa: Leer para investigar el género teatral La tarea de adaptación de un cuento para representar una obra de teatro pone en juego diversos saberes particulares del texto dramático. Los textos literarios que se conocen como obras de teatro: dramas, tragedias, comedia, etc., presentan una diversidad de historias en las que desarrollan los conflictos. Su particularidad es que este desarrollo se realiza mediante la interacción lingüística de los personajes, se establece a través de las distintas conversaciones que estos van teniendo. Los chicos ven la necesidad de utilizar los signos de interrogación, exclamación y los signos auxiliares para establecer los diálogos, los turnos de la palabra. En la producción de la obra de teatro se trabaja con textos descriptivos para las acotaciones escénicas, en las que suelen indicarse la entonación o la gestualidad del parlamento, así como las características de la escenografía y la iluminación. En la construcción de un texto dramático, los alumnos deben reflexionar sobre la producción del texto en actos para establecer la progresión temática y desarrollar el conflicto presentado. El docente puede conducir algunas situaciones de reflexión metalingüística sobre los siguientes conceptos: Lingüística textual, Importancia de la diagramación para facilitar la lectura y Gramática oracional. Cuarta Etapa: Organizar la escritura del texto. *Producción de borradores Elaboración de la versión definitiva. Quinta etapa: Presentar el proyecto al público Conviene volver a confeccionar otra agenda de trabajo a fin de organizar la manera en que se presentará el material que ellos produjeron. Brinda la oportunidad de hacer una evaluación de todo el proyecto como una instancia más dentro del proceso de aprendizaje, no sólo por el docente, sino también por los alumnos y los padres que pueden compartir resultados. Exposición y presentación del material producido. 5.- EL DÍA A DÍA EN LAS AULAS: SECUENCIAS DE LECTURA (Arely Sánchez Azuara) Seguir a un Autor: Ema Wolf
  31. 31. 31 Seguir a un autor constituye una secuencia de lectura interesante. Para conocer la obra de un autor es fundamental la lectura de muchos textos, compararlos, reconocer los recursos que aparecen en todos o que el autor utiliza sólo en algunos casos, identificar el estilo de escritura y comprobar si aparecen temáticas recurrentes a lo largo de sus libros. En la formación de lectores competentes es importante que el intercambio de comentarios evoluciones de más intuitivo a aquellos más reflexivos que incluyan ideas fundamentadas y enriquecidas por el conocimiento de la obra. El objetivo de las secuencias de lectura es disfrutar de los autores y de sus textos, derivando a otras situaciones. La Secuencia para comenzar podría ser un recorrido por algunos cuentos a fin de que los niños se conecten con algunos de sus personajes desopilantes. El maestro después de comentar a sus alumnos datos de la autora, muestra a los niños un libro por ejemplo “Filotea” y comienza a leer el primer cuento que da el título al libro, para darle un poco de emoción y siguiendo con el misterio, el docente puede jugar con la imaginación de los chicos y preguntarles. Otro día les lee a los chicos “Fito y el pesado”, del mismo libro; este cuento trata sobre ese dibujante experto en elefantes y tan sensible a los reclamos de sus personajes, después puede culminar con el cuento “La isla que Flota”. ¿Quién cuenta “Caperucita Roja”? Otra propuesta de una secuencia de lectura dirigida a niños de Primer Ciclo consiste en tomar un cuento tradicional y realizar un recorrido de lectura por distintos textos de autores contemporáneos que parodian el género clásico y narran la misma historia con otros aditamentos u otras historias en las que se halle el mismo personaje. Algunos textos tratan el relato con un humos ocurrente, esta secuencia puede ser complementada con actividades de taller de escritura como, por ejemplo, “A jugar con las palabras…mientras el lobo no está”. Desarrollo de la Secuencia Es importante cerciorarse de que los alumnos conozcan el cuento. Si no fuese así, convendría leerles o contarles la versión de los hermanos Grimm, ya que en él aparece la salvación de Caperucita y de la abuela. Este aspecto es importante a la hora de poder entender los relatos que juegan con variadas modificaciones de los cuentos originales.
  32. 32. 32 Luego el docente puede comentarles que, a partir de esa versión clásica varios escritores han recreado la historia en clave humorística o satírica y que van a compartir la lectura de algunas de esas propuestas, la lista de títulos es amplia. La transformación del cuento tradicional como en el tipo de lenguaje empleado, en la estructura, en la inversión de los roles de los personajes y en el traslado de las situación a otros escenarios. ¡¿”Caperucita” para Segundo Ciclo?! Para esta secuencia se proponen la lectura de tres versiones del cuento clásico de Caperucita: la de los hermanos Grimm, otra de Perrault y una versión contemporánea. Los alumnos de Segundo Ciclo cuentan con experiencia como lectores y con los recursos para abordar la lectura crítica de estos textos, en los que podrán analizar los distintos elementos del argumento y sus transformaciones, interpretar los modelos de infancia imperantes en la época y compararlos con la actual. Seguramente se pueden abordar con ellos temas, como el tono dramático del final del cuento original de Perrault, el sentido malintencionado del lobo, el temor a ser devorado, la desobediencia de la niña, la comprensión de la moraleja, entre otros. Un poco de Historia… Perrault recrea el cuento de la tradición oral y le agrega nuevos contenidos. En 1697, publica por primera vez un libro con ocho cuentos, que incluía su primera versión de este relato. Ciento quince años después, vendrá la versión de los hermanos Grimm (1812) quienes recogen “Caperucita Roja” de una versión alemana, pero seguramente inspirados en Perrault. Ellos le agregan al texto un final feliz, que es el más recordado por todos, donde el cazador salva a la niña y a la abuela sacándolas del vientre del lobo. También le agregan la recomendación de la madre para cruzar el bosque, el encuentro con el lobo en el que este invita a la niña a contemplar la naturaleza y, por último, sustituyen la moraleja externa de Perrault por otra incorporada al texto y le agregan un segundo final, en el que Caperucita se encuentra con otro lobo, como ya aprendió a cuidarse, logra vencerlo junto con su abuela. Es importante contextualizar estos textos y revalorizarlos como patrimonio de la literatura clásica y del folclore universal. Desarrollo de la Secuencia
  33. 33. 33 A lo largo de varios días, el docente lee las versiones del cuento clásico de Caperucita Roja. Luego divide a los alumnos en pequeños grupos y les reparte los tres textos con el fin de poder analizar sus diferencias. En forma grupal armaran un cuadro con las semejanzas y las diferencias de las tres versiones. Después se analizarán las modificaciones, se puede comenzar por discutir el tema del final del cuento junto con los alumnos ¿Por qué les parece que los hermanos Grimm le habrán incluido un final feliz? ¿Cuál de los finales les gusta más y por qué? ¿Cuál será el sentido de agregar un segundo final? ¿Qué piensan sobre la moraleja que encontramos en el cuento de Perrault? Retomar el asunto de la crueldad y el dramatismo el momento en que el lobo se come a Caperucita nos dará una verdadera dimensión de lo que piensan los alumnos sobre la imaginación y lo fantástico en la literatura clásica, además de ¿Por qué la Caperuza de Caperucita es Roja? Finalmente se puede desarrollar el tema de la trascendencia a través del tiempo: “¿Por qué les parece que se sigue contando este cuento a través de la historia y sigue atrapando a los chicos de todas las edades? 6.- EL DÍA EN DÍA EN LAS AULAS: SITUACIONES DE REFLEXIÓN Y DE SISTEMATIZACIÓN SOBRE LA LENGUA. (Lidia Gabriel Enríquez) Los contenidos de la lengua deben entenderse como contenidos de acción, que se despliegan en el quehacer del alumno como lector y como escritor. La sistematización cobra sentido cuando se basa en auténticos problemas de escritura y no, cuando se transmiten los conocimientos ya preestablecidos, la sistematización se constituye en un verdadero instrumento de autocontrol de la escritura. La sistematización se hace posible cuando un mismo problema se ha encontrado varias veces en diferentes situaciones de producción, ya que es la comparación entre situaciones diferentes que tiene algo en común lo que permitirá extraer conclusiones que revisten cierto grado de generalidad. Es trascender el plano de lo particular de cada problema y de cada texto para llegar a establecer ciertas regularidades que se constituirán es puntos de apoyo para la revisión de los textos que se producen. Las situaciones de reflexión sobre la lengua, sobre aspectos textuales o sobre cuestiones enunciativas, pueden tener lugar en el marco de los proyectos o como situaciones independientes.
  34. 34. 34 Lo común en estas experiencias es tener un espacio que permita la contrastación y el debate para que los acuerdos y desacuerdos se conviertan en un objeto de reflexión sobre los contenidos del área previstos. Tres secuencias de reflexión y sistematización sobre la lengua, el objetivo de la secuencia A se relaciona con los verbos, la secuencia B se presenta para reflexionar sobre la puntuación y la secuencia C se vincula con el tema de la ortografía literal. A. Secuencia para reflexionar sobre las cuestiones verbales: esta es la manera más frecuente de enseñar el tema y puede traer complicaciones. A continuación presentamos una secuencia para trabajar verbos, que incluye cuatro situaciones diferentes. 6.1.1.-Situación 1. Identificación de los verbos Proponer como juego que hablen como tarazan o como en los parlamentos de los indígenas de diversas películas. 1. Copiar en el pizarrón un fragmento de texto, organizar la clase en grupos y entregar una copia a cada alumno. 2. Pedirle a cada pareja que marque en su copia las palabras de tarzan. 3. Hacer una puesta en común con el texto del pizarrón, si se des conjugaron bien todos los verbos. 4. Intentar que quede claro que el verbo conjugado encierra una persona y un tiempo. 5. Identificar verbos en otros textos y analizar con cual persona concuerda cada uno y en qué tiempo esta. 6.1.2.-Situación 2. Concordancia verbal 1) El maestro entrega un ejemplar del texto a cada alumno. 2) Lee el texto en voz alta y explica que está escrito en presente y que ellos deberán escribirlo en pasado. 3) Cuando terminan, va preguntando como resolvieron la tarea y va resolvieron la tarea. La reflexión debe focalizarse en pretérito perfecto simple y pretérito imperfecto. 4) El maestro sistematizara la reflexión haciendo un cuadro en el pizarrón y colocando los verbos de esta manera. 5) Les aclarara que el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto corresponden al pasado, pero que tienen una diferencia. 6.1.3.- Situación 3. Concordancia verbal
  35. 35. 35 El maestro repetirá los pasos 1, 2 y 3 del instructivo para la situación 2. No hará ningún comentario acerca del último verbo, que no está en presente 1. En el paso 4, el docente sistematizara la reflexión haciendo un cuadro en el pizarrón y colocando los verbos. 2. Revisaran el cuadro de la situación 2 para recordar la diferencia entre el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto. 3. Al finalizar la sistematización, el maestro pedirá a los niños, que organizados en parejas, le pongan un título a ese comienzo y continúen escribiendo el cuento conservando el pasado. 6.1.4.- Situación 4. Concordancia verbal Comienzo de un cuento policial. Algunos verbos aparecen en infinitivo. Ustedes deben ponerlos sobre las líneas, conjugados correctamente, de modo que el cuento quede bien escrito. 1)El docente les entregara una copia del comienzo del cuento policial y explicara la consigna por si no queda clara. 2)Cuando finalizan la tarea, se hará una puesta en común de los reemplazos que hayan efectuado los diferentes equipos. En esta situación, son muy importantes la discusión y las fundamentaciones que los alumnos esgriman para justificar sus trabajos. 6.2.- B). Secuencia para reflexionar sobre la puntuación. Es uno de los temas más complejos en la enseñanza de la escritura; esto tiene que ver con el objeto a enseñar es bastante escurridizo. En este ámbito ortográfico hay muy pocas cuestiones que responden a una normativa taxativa: las comas en la enumeración, las comillas cuando se trata de un discurso textual etc. La decisión entre un punto y aparte o un punto y seguido implica, diferencias tan sutiles que solo las advierte quien escribe. La puntuación está estrictamente vinculada con el sentido del texto. La intención de este tema es que cobre relevancia para los alumnos, lo que no sucede habitualmente: la puntuación no suele ser un dato muy explícito en la enseñanza ni en el aprendizaje. 7.- Cómo Evaluamos (Lidia Gabriel Enríquez) 7.1.- Expectativas del logro para algunos aprendizajes del primer ciclo
  36. 36. 36 El aprendizaje es un proceso que implica organización y reorganización de las informaciones y que la mejor manera de apreciar su avance es tener en cuenta esa construcción. Los docentes que hayan proporcionado a sus alumnos situaciones didácticas de lectura de textos variados y de diferentes extensiones, acompañados por contextos adecuados que permitan poner en juego estrategias lectoras. 7.2.-Construyendo instrumentos de evaluación Es difícil evaluar si, en cada año. Se presentan problemas muy dispares para resolver. El eje de nuestras situaciones pasa por evaluar de qué variadas maneras los niños van abordando los mismos temas de lectura y escritura, y como van poniendo en juego determinadas estrategias para procesar la información y elaborar textos año tras año en cada ciclo. Nos interesa ver como los chicos leen y escriben palabras a lo largo de todo el ciclo, y nos propones establecer ciertos patrones que nos permitan fijar expectativas de logro específicas para cada año. Creemos que un buen instrumento para evaluar el rendimiento de un sujeto debe permitir apreciar no solo lo que el niño ignora, si no también lo que sabe, comparar el desempeño del alumno con la dificultad que presenta la tarea, cotejar los diversos desempeños de un mismo sujeto a lo largo de distintos años y comparar los desempeños de diferentes niños pertenecientes a distintos niveles de escolarización. C.- ENFOQUE COMUNICATIVO DE L A ENSEÑANZA DE LA LENGUA. 1.- ENSEÑAR LENGUA (Pamela Parra Olán) Con la aparición de decretos oficiales por los que se establecen las <<enseñanzas mínimas >> y se regulan los contenidos de enseñanza, objetivos y criterios de evaluación de cada una de las áreas de las etapas obligatorias de educación primaria y secundaria, se consuman una serie de procesos orientados a poner en marcha en nuestro país la reforma del sistema educativo. Por su carácter descriptivo estos documentos constituyen un referente concreto e inexcusable a la hora de planificar el trabajo didáctico en la escuela y en el aula, a la hora, en fin de elaborar los proyectos curriculares de centro y las diversas programaciones de área.
  37. 37. 37 El objetivo de la enseñanza de la lengua parece claro a la vista de los enunciados generales que figuran en los prólogos, tanto de estas como en las anteriores reformas educativas: el dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación que constituyen la base de toda interacción social y por ende de todo el aprendizaje. Si de lo que se trata es de trabajar en el aula por la mejora de las capacidades de uso comprensivo y expresivo de los aprendices por la adquisición de normas, destrezas y estrategias asociadas a la producción y recepción de textos orales, escritos e icono verbales en situaciones diversas de comunicación por la apropiación en fin de los mecanismos que generan la competencia comunicativa de los usuarios de los sistemas de signos (alumnos/as), y si año a año constatamos el fracaso reiterado en el logro de estas intenciones, entonces habrá que interrogarse en torno a los cambios que habrá que introducir en la enseñanza. La raíz del problema se manifiesta con claridad a nuestro juicio, en palabras de Jean Paul Bronckart (1985) “La enseñanza de la lengua es una de las practicas conservadoras y que con más frecuencia es desviada de su objeto específico (enseñar a dominar el sistema de comunicación-representación que constituye una lengua natural)” a favor de las finalidades vagamente histórico-culturales. Teorías del lenguaje, formación del profesorado y enseñanza de la lengua Esta tradición didáctica <<conservadora>> no se debe necesariamente al profesorado del área limite unánimemente en las filas de la <<caverna pedagógica>> hay razones más profundas relativas a nuestra formación inicial y a las concepciones de la lengua en que esta se fundamenta. Los enseñantes de la lengua y la literatura tienen como único sustento teórico sus saberes prácticos – y en consecuencia de sus rutinas epistemológicas y didácticas- una tradición académica ligada a la teoría gramatical, al historicismo y formalismo literario. Para estos enfoques preocupados por la descripción de la estructura abstracta de los sistemas de signos, (por el sistema formal de la lengua o por el hablante/oyente ideal) los asuntos relativos a los actos del habla a los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje, al significado cultural y al sentido ideológico de las diversas prácticas discursivas. En nuestras facultades y escuelas universitarias, las encargadas de formar a quienes en el futuro va a ser profesores, siguen siendo dominantes, estas corrientes
  38. 38. 38 inmanentistas que, siendo tan útiles para la descripción por ejemplo de los aspectos fonológicos o sintácticos, la reflexión de la actividad sobre usos verbales y no verbales que los interlocutores ponen en juego en situaciones concretas de comunicación con arreglo de diversas finalidades sin embargo las ciencias del lenguaje y otras disciplinas colindantes han evolucionado muy rápidamente en las últimas décadas , siendo muy respectivo a este respecto al auge de las corrientes funcionales y discursivas. Todo un conjunto de nuevas perspectivas han comenzado a interesarse precisamente por el modo en que se producen en la vida real los cambios lingüísticos y comunicativos mientras otras se preocupan de la forma en que se producen los fenómenos de la expresión y la comprensión, por cómo se adquiere y desarrolla en lenguaje y por el papel que cumple en todos esos procesos la interacción social. Conviene recordar algunas de las aportaciones básicas de la retórica clásica, porque algunos de sus planteamientos son de una gran modernidad. Aristóteles definió la retórica como <<el arte de descubrir los medios de persuasión>> y Cicerón la vinculó a la dialéctica que trata de la acción humana y a intención del hablante en presencia de un auditorio. Ya en el siglo XX muchas de las disciplinas que se incluyen dentro de su espacio de interrogantes la reflexión sobre los usos del lenguaje, actualmente tras el auge de las teorías gramaticales de orientación estructuralista. Las nuevas disciplinas a las que nos referimos podrían agruparse en cuatro bloques. La filosofía analítica o pragmática: Aborda el estudio de la actividad lingüística entendiéndola como una parte esencial de la acción humana. La antropología lingüística y cultural: La etnografía de la comunicación, la etnometodología, el interaccionismo simbólico y la sociolingüística que se ocupan de la lengua en relación con los usuarios, entendidos como miembros de una comunidad sociocultural concreta en el seno de la cual los usos lingüísticos y comunicativos están regulados (Tusón. 1991) Los enfoques discursivos y textuales: Diversidad metodológica y analítica parten del estudio de unidades supraoracionales para advertir que la significación se construye en el uso discursivo, en el contexto de la interacción social. La ciencia cognitiva: Tanto los estudios en psicología evolutiva y psicolingüística de orientación sociocognitiva como la inteligencia artificial.
  39. 39. 39 Estos enfoques tienen al menos dos puntos de coincidencia que les configuran como una perspectiva sugerente y útil a la hora de acercarse a los fenómenos lingüísticos y comunicativos y en consecuencia, a la hora de programar acciones didácticas en el aula de lengua orientadas al logro de las finalidades descritas en los objetivos generales del área: Por una parte, su voluntad de centrar el estudio lingüístico en unidades discursivas que no se limiten al marco oracional por considerar que no es la oración el núcleo a partir del cual es posible entender los fenómenos educativos. Por otra la intención a los aspectos pragmáticos de la comunicación que ligan los usos orales, escritos o iconográficos, así como los procesos cognitivos de adquisición y desarrollo del lenguaje, a sus contextos de producción y recepción. Para lograr esta competencia habrá que plantear la enseñanza de las lenguas de modo que las tareas de aprendizaje atiendan al fomento de capacidades de expresión y comprensión del alumnado actualizando competencias discursivas adecuadas a cada contexto y situación y proporcionando a los aprendices estrategias de uso y reflexión metacognitiva que hagan más adecuadas las acciones verbales y no verbales que en el uso deben producir y entender (González Nieto, 1990) La planificación didáctica Las relaciones entre la evolución del conocimiento sobre la lengua y la literatura se han movido en muchos momentos, entre la tentación de hacer lingüística aplicada y la de hacer psicología aplicada (Bronckart 1985) al hilo de esa reflexión hacemos nuestra la propuesta del lingüista suizo de buscar un espacio específicamente pedagógico para plantear las relaciones entre las ciencias del lenguaje y la didáctica de la lengua y la literatura y ese espacio se dibuja a partir de la consideración de fines sociales que se atribuyen a la enseñanza de la lengua y del cotejo entre esos fines y la realidad. Los fines que las disposiciones oficiales atribuyen a nuestra área (formulados en términos de objetivos de Lengua y literatura para Educación primaria y secundaria obligatoria) y los que reclaman especialistas en asuntos lingüísticos o incluso la opinión común no especializada. Pero esos fines deben ponerse en relación con los programas concretos de lengua y literatura y sobre todo con los métodos, sistemas de aprendizaje, modelos de planificación didáctica y recursos de seguimiento y evaluación de ese trabajo didáctico,
  40. 40. 40 porque en cuestión de fines, nadie negará que el más universal, hablando de la lengua y su enseñanza es el lograr el dominio de los recursos de expresión y comprensión hablada y escrita y seguramente un análisis detallado de los sucesivos programas o leyes sobre educación confirmaría la relativa inmutabilidad de esa finalidad. El profesorado del área debe según la ley, planificar a partir de ese currículo un proyecto curricular y unas programaciones que lo desarrollen , se encuentra con dificultades derivadas de las contradicciones que se dan ya en el primer nivel de planificación, pero esas mismas contradicciones pueden convertirse en argumento para justificar métodos o programas que intenten recuperar la coherencia entre concepción general del área y fines sociales de su enseñanza por una parte y el resto de los elementos del currículo. Si, además pretendemos que el proceso de planificación sea un proceso consciente que conduzca paulatinamente a una <<desalineación>> del trabajo del profesor en el sentido apuntado por Rozada (1989) El segundo nivel de planificación se contempla de modo más próximo a la práctica cotidiana ala elaborar las lecciones o unidades didácticas y al prever el tipo concreto de actividades y los materiales específicos que se van a utilizar, en este sentido conviene recordar las aportaciones de Breen (1990) sobre la evolución del diseño de programas para la enseñanza de lenguas. 2.-REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA DESDE LA PSICOLINGÜISTICA. (Mariela Gonzales Martínez) Psicolingüística y adquisición del lenguaje La psicolingüística evolutiva se ha desarrollado de forma importante en los últimos 25 años. Este desarrollo ha compartido casi siempre los avatares de la lingüística, de modo que sus avances y retrocesos han estado directamente relacionados con los modelos lingüísticos que de una u otra manera eran predominantes en la conciencia de los investigadores. La psicolingüística evolutiva tiene como objeto estudiar el proceso de aparición y desarrollo de lenguaje, lo cual implica poseer un modelo sobre que aparece y que se desarrolla. Existe un resurgimiento importante en los modelos lingüísticos inspirados en Chomsky como base para el estudio de la adquisición de la sintaxis.
  41. 41. 41 Las aportaciones de Noam Chomsky al estudio de la adquisición del lenguaje fue decisiva para romper los limites estrechos de las asociaciones estimulo-respuesta impuestas por el conductismo. La propuesta de Chomsky, concentrada en numerosos trabajos consistió en abogar por una teoría formal del lenguaje, vista como un conjunto de relaciones cuasi-biológicas que constituían las bases de la estructura formal de cada una de las lenguas. Chomsky va más lejos y establece hipótesis sobre aquello que es innato en relación al lenguaje sobre aquello que es innato en relación al lenguaje. La mente consiente no está dotada de ningún conocimiento previo, viéndose frustrada por las limitaciones de las pruebas disponibles y, por tanto, enfrentándose a numerosas teorías explicativas. Para Chomsky, lo innato remite a un conjunto de principios capaces de guiar la construcción de una gramática. Chomsky define la gramática: “Toda gramática es una teoría relativa a una lenguaje particular, que especifica las propiedades formales y semánticas de un conjunto infinito de oraciones”. Chomsky plantea dos aspectos decisivos para la configuración de la psicolingüística. De una parte, su creencia en la existencia de una gramática universal, entendida como el sistema de principios, condiciones y reglas que son elementos o propiedades comunes a todas las lenguas humanas, por las necesidades biológicas, no lógica. Chomsky y su afirmación sobre el lenguaje como un “órgano mental” especial, es decir, que se construye gracias a propiedades innatas de la mente humana. La lingüística animó la primera psicolingüística con el objeto de encontrar una primera gramática común a todos los aprendizajes del lenguaje e independiente del lenguaje que escucharan a su entorno. Dicha gramática fue bautizada con el nombre de gramática “pivote” y se basaba en la creencia de que en las primeras combinaciones de dos términos de todos los niños existían unas palabras que aparecían a menudo y otras cuya frecuencia era baja. La lengua oral “crece” se “adquiere”, sin que, por otra parte, se requiera más esfuerzo que desear comunicarse con los miembros de una determinada comunidad.
  42. 42. 42 La enseñanza de la lengua remite a hacer consiente aquello que ya se utiliza inconscientemente, y por tanto, se trata de construir meta-conocimiento sobre un objeto formal el lenguaje que se utiliza de forma espontánea. La enseñanza de la lengua remite a hacer conscientemente aquello que ya se utiliza inconscientemente y, por tanto, se trata de construir meta-conocimiento sobre un objeto formal, el lenguaje que se utiliza de forma espontánea. Los años setenta y el retorno de la semántica A inicios de los años setenta, era más importante reconocer en profundidad como podían hablar tres, cuatro, cinco años que realizar estudios experimentales con amplias muestras ya que dado que se suponía que todos los niños del mundo, adquiere el lenguaje de la misma manera, si se llegaba a saber cómo lo hacía uno se podría saber cómo lo hacían los demás. Fillmore consideró, que un actor determinado podía adoptar diferentes roles en una escena determinada, de forma que cada escena o proposición quedaba caracterizada por un verbo y un número de sintagmas nominales relacionados con él según diferentes casos (agente, objeto, entidad, poseedor etc.) Roger Brown, defendía que la gramática del caso era más potente que la gramática generativa para explicar las primeras combinaciones de dos términos y el paso a construcciones más complejas. Brown describió las primeras relaciones semánticas que se codificaban en las combinaciones de dos términos y estableció la siguiente clasificación:  Agente-Acción  Agente- Objeto  Acción- Objeto  Entidad- Locativo  Poseedor-Poseído  Nominativo. Piaget afirma la primacía de lo cognitivo sobre lo lingüístico. En sus consideraciones entiende el lenguaje como representación, al igual que otras conductas como el dibujo o la imitación diferida.
  43. 43. 43 Piaget considera que las palabras y los símbolos son expresiones de la función simbólica, de forma que la aparición y el desarrollo del lenguaje dependen en último término, de la capacidad infantil para representar sucesos. En el ámbito de la enseñanza de la lengua las cosas no cambiaron excesivamente. Únicamente, a diferencia de la época anterior, se ponían el acento en la necesaria construcción de estructuras cognitivas que permitían la aparición y el desarrollo del lenguaje. El funcionalismo y la psicolingüística evolutiva Tanto la lingüística como la psicología retomaron perspectivas olvidadas y desarrollaron una nueva concepción del lenguaje. El binomio uso-comunicación se convirtió en el eje rector tanto de la teorías sustantivas (actos de habla) como de las que adoptan modelos para explicar las estructuras lingüísticas en función de su ocurrencia particular en contextos de uso determinado. En el ámbito de la enseñanza de la lengua la perspectiva de la lengua la perspectiva comunicativa introdujo cambios notables de orientación, especialmente en relación con los objetivos a perseguir en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua. En primer lugar, se rechazó de forma expresa la idea de que el lenguaje “crece” de la misma forma que a los pájaros les crece las alas. Por el contrario, se explicitó que el lenguaje aparecía tras el reconocimiento de sus formas arbitrarias para cumplir actos de hablas concretas. En segundo lugar, esta perspectiva puso el acento en las intenciones comunicativas de los aprendizajes de la lengua. La década de los ochenta y la diversidad psicolingüística La construcción del lenguaje se explica a través de mecanismos de aprendizajes que permiten aparear formas con significados. Estos modelos responden al concepto de learnability (capacidad para ser aprendido) del lenguaje. Dicho concepto consiste en afirmar la existencia de un procedimiento de aprendizaje del lenguaje que permite construir una gramática particular en un tiempo finito a partir de un tipo de input determinado configurado según una gramática concreta.
  44. 44. 44 El modelo interactivo responde en sus concepciones lingüísticas a las ya descritas, pero de diferente modelo instantáneo en el modo de entender el proceso de adquisición del lenguaje. Diversos trabajos muestran que los niños dominan primero las relaciones indexicales extralingüísticas y posteriormente distinguen las función indexical intralingüística. La enseñanza del uso de estrategias implicadas en la comprensión lectora, en el uso de la lengua oral en contextos formales como participar en una mesa redonda o dar una conferencia, se convierten en un eje central de los contenidos implicados en la enseñanza de la lengua. 3.- APORTACIONES DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA (Pamela Parra Olán) ¿Qué significa enseñar lengua? Si nos planteamos los objetivos de la enseñanza de la lengua en la etapa obligatoria, hemos de pensar en aquello que consideramos que todos los ciudadanos y ciudadanas de este país tendrían que saber al llegar a una determinada edad, no podemos pensar que el objetivo de la enseñanza tiene que ser formar gramáticos, filólogos o lingüísticas, sino lectores y escritores, hablantes y oyentes componentes, es decir personas que puedan funcionar con soltura en nuestro entorno sociocultural y que puedan reflexionar de forma crítica sobre todo lo que implica el habla y la escritura. Formar lectores que se puedan desenvolver en la vida cotidiana en todos los ámbitos en que el dominio de la escritura es necesario implica enseñar a leer y escribir , apropiarse de un código que no se posee que exige un aprendizaje formal, que está sujeto a una normativa y tiene unos usos sociales institucionalizados. El formar hablantes y oyentes no solo implica a enseñar a <<hablar>> y a <<escuchar>> sino mas bien es hacerlo de mejor manera, de manera en que se pueda incidir en el desarrollo de esta capacidad común en todas las personas. ¿Qué saberes tiene que abarcar la formación del profesorado en lo que se refiere al área de lengua? En primer lugar tenemos que conocer el código objeto de enseñanza, tanto desde un punto de vista interno, que permite explicar su estructura, como desde un punto de vista externo, que implica el conocimiento de las variedades lingüísticas y de sus funciones, es decir de sus condiciones culturales que son socioculturales.
  45. 45. 45 En segundo lugar necesitamos conocer los factores cognitivos que condicionan la adquisición de la lengua y el desarrollo de las capacidades lingüísticas, se recurrirá a disciplinas como la psicolingüística y la ciencia cognitiva. En tercer lugar tenernos que conocer los factores sociales y culturales que condicionan los usos lingüísticos y el mismo proceso de enseñanza- aprendizaje. En cuarto lugar necesitaremos los métodos y técnicas más apropiados para alcanzar los objetivos que nos proponemos. .-¿Qué puede aportar la sociolingüística a la enseñanza de la lengua? La sociolingüística nos ofrece una particular mirada que nos permite tener, por una parte una visión de la sociedad y de la escuela como una institución y como ámbito social; por otra parte una visión del individuo, y por lo tanto, del aprendiz y des profesor y por último nos ofrece una interacción comunicativa que nos presente el aula como un escenario comunicativo. Desde la perspectiva de la sociolingüística la sociedad se ve como algo heterogéneo, donde existen grupos diferentes que mantiene entre sí complejas relaciones de poder, solidaridad y dominación. En las comunidades en las que se habla más de una lengua es quizá más evidente, pero la diversidad es algo innegable en cualquier caso. Entre las diferentes lenguas y/o variedades que se usan en un determinado grupo humano existen también tensiones sujetas como dice Bourdieu a las fuerzas típicas del mercado. Hay variedades consideradas <<legitimas>> y variedades consideradas <<ilegitimas>> y unas y otras proporcionan a quienes las usan beneficios diferentes o ningún beneficio según cuál sea la variedad y los valores sociales que se le asignan. Cada centro escolar se halla inmerso en un entorno determinado con unas características sociolingüísticas concretas que es necesario conocer y sobre todo las que hemos de reflexionar con nuestros estudiantes, al hablar de la sociedad, la institución escolar, en general y cada centro, en particular tiene una política lingüística, esta especificada o no en el proyecto de centro. Desde la sociolingüística el individuo se nos presenta no como un hablante oyente ideal, miembro de un grupo social y cultural determinado que pertenece a una a una clase social, que tiene un status determinado, que puede desempeñar unos papeles determinados, que tiene un bagaje de conocimientos concretos y, de forma muy
  46. 46. 46 especial, que posee un repertorio verbal determinado compuesto de todas la variedades que es capaz de usar en su vida cotidiana. Si ahora pensamos en el aprendiz y en el profesor, desde este punto de vista parece evidente que hemos de pensar en ellos como personas con unas características socioculturales y sociolingüísticas determinadas, profesor y estudiantes pueden pertenecer a la misma clase social o no pertenecen a grupos generacionales diferentes con todo lo que esto implica en cuanto a un bagaje de conocimientos diferentes, tendrán unos repertorios verbales diferentes, al menos parcialmente tiene unos status diferente, que les otorga la misma institución escolar: el profesor tiene el status de transmisor de conocimientos y de evaluador mientras que los estudiantes son receptores de conocimientos y sujetos evaluados. A partir de status diferentes, unos y otros podrán desempeñar unos papeles determinados en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Hemos de estar consientes de que querámoslo o no somos <<modelos>> de habla para nuestro alumnos de que les estamos ofreciendo día a día ejemplos de uso lingüístico con nuestra actividad verbal y cotidiana y de que continuamente estamos saciando sus formas de hablar y de escribir. Porque evaluamos no solo lo que dicen sino también como lo dicen. Este conjunto de elementos constituyen muy a menudo una parte esencial del curriculum oculto, desde conjunto de valores y actitudes que se traspasan de forma inconsciente implícita en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que es necesario que salgan a la luz que sean objeto de reflexión por nuestra parte y de negociación entre nosotras y nuestros estudiantes. El tercero de los aspectos es que la sociolingüística nos ofrece una visión de la interacción comunicativa como un lugar de encuentro entre lo social y lo individual. Porque la vida social se desarrolla, se (re)crea, se mantiene o se cambia a partir de las interacciones comunicativas entre los individuos. Desde las situaciones más informales entre iguales hasta las situaciones más jerarquizadas y ritualizadas desde la conversación espontánea hasta un juicio. En las interacciones en donde se pone a prueba la competencia comunicativa de los individuos: ese conjunto de saberes necesarios para actuar comunicativamente de forma apropiada en diferentes situaciones. Esos saberes son verbales y no verbales, cognitivos y socioculturales y se van adquiriendo y desarrollando en parte de forma
  47. 47. 47 inconsciente al estar inmersos de forma activa en diferentes encuentro comunicativos. Constituyen un conjunto de normas de comportamiento sociolingüístico y pragmático que nos orientan hacia cuando es apropiado hablar y cuando es mejor callar, de qué manera hemos de hacer uso de la palabra. El aula se ve como un contexto físico, cognitivo y sociocultural en que el uso verbal -oral y escrito- es fundamental. Entender el aula como un escenario comunicativo nos lleva a plantear lo que ocurre en ella como si fueran diferentes acontecimientos comunicativos, uno en cada uno de esos acontecimientos, los ocho componentes que plantea Hymes, etnógrafo de la comunicación para todo el acontecimiento de habla se articulan de una forma específica y adquieren unas características peculiares. 1. Situación: Se refiere a la localización espacial y temporal del hecho comunicativo, al tiempo y al lugar en que se produce un intercambio verbal concreto, así mismo o la situación constituye el espacio psicosocial de la interacción ya que la especifica organización del tiempo y del espacio proporciona una atmosfera especial, propicia o no a cada tipo de intercambio comunicativo. Aquí es necesario distinguir las fronteras internas y externas ya que la estructura del tiempo y el espacio puede afectar al tipo de comunicación que se está produciendo, por ejemplo, los limites que marcan las diferentes zonas de clase: la zona del profesor y la de los alumnos o el tiempo dedicado a las diferentes actividades que se pueden realizar en una hora de clase. 2. Participantes: Este componente se refiere a los actores que interviene en el hecho comunicativo, a los interlocutores a sus características socioculturales (status, papeles, bagaje de conocimientos etc.) y la relación que existe entre ellos (grado de conocimiento mutuo, relación entre iguales o jerárquica) etc. En el aula, estudiantes y profesores pueden establecer configuraciones diversas: profesor-grupo clase, profesor-estudiante, profesor-grupo pequeño, estudiantes – grupo, clase, estudiante-estudiante/s etc. Por otro lado podemos observar que tanto los alumnos como los profesores, pueden desempeñar diferentes papeles. 3. Finalidades: Bajo el rótulo de finalidades se incluye tanto las metas es decir los objetivos de la interacción como los productos, aquello que se obtiene al final de la interacción, naturalmente metas y productos no pueden coincidir. Los participantes pueden iniciar la interacción con metas diferentes y sin embargo ir llegando a un acuerdo a través del proceso de negociación o por el contrario en la misma interacción
  48. 48. 48 pueden producirse una tensión o incluso un conflicto entre los diferentes objetivos de los participantes de tal manera que el producto final no corresponda ninguno de los objetivos iniciales de los participantes. 4. Secuencia de actos: Se refiere a la organización y estructura de la interacción, tanto por lo que respecta al contenido como a la forma en que se estructura/n el/los temas/s. Es evidente que existen diferentes maneras de presentar un tema: se puede empezar con ejemplos para después exponer el contenido de forma sistemática o al revés, o empezar provocando un flujo de ideas, la secuencia de actos no será la misma sin plantearnos una actividad de grupo seguida de una puesta en común que si realizamos un debate, una evaluación etc. es aconsejable plantear actividades que exijan organizaciones diversas porque esto ayudará al desarrollo de la competencia comunicativa al exponer a los alumnos situaciones variadas. 5. Clave: Es el tono de la interacción, el grado de formalidad o informalidad que lógicamente puede depender del tipo de relación entre los participantes, del tema, de las metas que persiguen etc. En el aula según el tipo de actividad en tono puede ser más o menos formal, de hecho se puede producir desde una conversación espontánea informal por ejemplo cuando los estudiantes hablan entre ellos. 6. Instrumentos: Este componente incluye el canal que en el caso del discurso oral es audiovisual; las formas de hablar, es decir, el repertorio verbal de los participantes así como todo lo que rodea al hablar: gestos posición de los cuerpos, es decir todos los elementos cinetésicos y proxémicos que interviene junto con la producción verbal. En todo trabajo de lengua oral, hay que prestar una atención especial a los recursos expresivos que se utilizan para cada actividad. La selección de la variedad apropiada a un hecho comunicativo concreto adquiere así una especial relevancia. También es importante señalar que la alternancia de una variedad a otra (la producción de frase coloquial dentro de un discurso formal o el cambio de una lengua a otra dentro de un discurso formal o el cambio de una lengua a otra en un momento concreto) pueden funcionar como recursos estilísticos que cumplen efectos retóricos muy interesantes, relajar el ambiente, mostrara cercamiento o distancia, señalar que lo que se dice es una ironía etc.

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