1. 1
11
CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“DR. GONZALO AGUIRRE BELTRÁN”
CLAVE: 30DNL0002X
LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR
Las prácticas sociales del lenguaje con un enfoque educativo
Análisis de los contenidos de la Unidad de aprendizaje II
PRESENTA:
Frida Isela Ortiz Román
PARA:
Evidencia de aprendizaje
Tuxpan, Ver. Junio del 2013

2. 2
ÍNDICE
Pág.
Introducción
Unidad II Prácticas sociales del lenguaje con un enfoque educativo.
A.- Enseñar Lengua……………………………………………….………..…….7
1.- La lengua, instrumento de comunicación y uso……….…….……..…….7
1.1.- Desarrollo del lenguaje………………………………….……….…....…..7
2.- Las Habilidades lingüísticas……………………………….…..…………...8
2.1.- Introducción………………………………………………………….8
2.1.1.- Conocimiento y uso de la lengua……………………….8
2.1.2.-Cuatro grandes habilidades lingüísticas……….……….8
2.1.3.- Frecuencia de Uso e Importancia………….…………...8
2.2.- Comprensión Oral…………………………………….……………..9
2.2.1.- ¿Qué es escuchar?.................................,.................9
2.3.- Expresión oral……………………………………………….……….9
2.3.1.- ¿Hay que enseñar a hablar?......................................9
2.3.2.- Tipos de texto y necesidades orales…………………..10
2.4.- Comprensión lectora…………………………………….………....10
2.4.1.-Leer es comprender…………………………….…..…..…10
2.4.2.- Tipos de lectura………………………………………..….11
2.4.3.- Modelo de comprensión..…………………………..……11
2.4.4.- Didáctica…………………………………………………...11
2.5.- Expresión escrita……………………………………………...…… 12
2.5.1.- ¿Qué es escribir?.....................................................12
2.5.2.- Enfoques Didácticos………………………………...…..12
3.- El sistema de lengua…………………………………………………….……13
3.1.- Introducción…………………………………………………….…...13
3.1.1.- La revolución lingüística del texto…………..…….……14
3.2.- Texto……………………………………………………………..…..15
3.3.- Morfosintaxis. ………………………………………………………16
3.4.- Léxico………………………………………………………….……..16

3. 3
4.- Lengua y Sociedad……………………………………………………………16
4.1.- Diversidad Lingüística………………………………………………17
4.2.- Sociolingüística………………………………………………………19
B.- Leer y Escribir el día a día en las aulas………………………..…………..20
1.- ¿Qué enseñamos?............................................................................20
1.1.- Practicas Sociales de Lectura y Escritura…………….…….…...20
1.2.- Sistema e Escritura……………………………………….………...21
1.3.-Lenguaje Escrito…………………………………………….….…….21
1.4.- Reflexión y sistematización sobre la lengua………….….……..21
2.- Como comienza la alfabetización…………………………….…...….…….22
2.1.- ¿Cómo leen los niños que “todavía no saben leer”?................22
2.2.- ¿Qué enseñamos a los niños para que aprendan a
leer y cómo sabemos si lo están lograron?…….………….…………23
2.3.- ¿Cómo escriben los niños cuando todavía
“no saben escribir”?......................................................................24
2.4.- ¿Qué enseñamos para escribir y como sabemos si lo
están logrando?..........................................................................25
3.- Como Organizamos las actividades……………………………….………26
3.1.- Situaciones fundamentales de lectura y escritura……………...26
3.2.-Dinámicas de interacción……………………….………………….26
4.- El día a día en las aulas: Proyectos de Producción
de Textos………………………………………………………….………..……..27
5.- Día a día en las aulas: Secuencias de lectura……….…..………….……30
6.- El día en día en las aulas: situaciones de reflexión y de
sistematización sobre la lengua……………………………….………..…….33
6.1.- A).Secuencia para reflexionar sobre las cuestiones
verbales:……………………………………………………………..……34
6.1.1.- Situación 1: Identificación de los verbos……..………34
6.1.2.- Situación 2: Concordancia verbal……….……………..34
6.1.3.- Situación 3: Concordancia verbal….…………………..34
6.1.4.- Situación 4: Concordancia verbal………………………35
6.2.- B). Secuencia para reflexionar sobre la puntuación….……….35

4. 4
7.-Cómo Evaluamos………………………………………….………………...35
7.1.- Expectativas del logro para algunos aprendizajes
del primer ciclo………………………………………………………....35
7.2.- Construyendo instrumentos de evaluación……………………36
C.- Enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua……………...…36
1.- Enseñar lengua………………………………………………………..……36
2.- Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua de la psicolingüística…40
3.- ¿Qué puede aportar la sociolingüística a la enseñanza
de la lengua? …………………………………………………………………….45
4.-Semiótica y teorías de la literatura……………………………………...…49
5.- Sistemas verbales y no verbales de comunicación y enseñanza
de la Lengua……………………………………………………………………..50
6.- La determinación de unas secuencias de aprendizaje
en Lengua y Literatura…………………………………………………….……52.
7.- La lengua oral en la Enseñanza Secundaria…………………………….56
8.- Singularidades de la Elaboración textual: aspectos
de la enunciación escrita……………………………………………..……….58
9.- Las actividades gramaticales desde una perspectiva textual.....….…60
10.- La enseñanza de la literatura en la última década…………..………...63
11.- El discurso televisivo. ……………………………..……….…………….64
D.- Leer y escribir en la escuela……………………………….……………..68
1.- Desafíos……………………………………………………………………...69
2.- En la escuela ¿es factible el cambio?.............................................70
3.- La capacitación: Condición necesaria pero no suficiente
para el cambio en la propuesta didáctica……………………………………70
4.- Acerca de la transposición didáctica: la lectura y la
escritura como objetos de enseñanza………………………..………………71
5.- Acerca del contrato didáctico……………………………….…………….72
6.- Herramientas para transformar la enseñanza …………….……………..72
7.- El maestro: un actor en el rol de lector…………………………………..77
8.- Acerca del control: Evaluar la lectura y enseñar a leer…..…………….79

5. 5
9.-El maestro: un actor en el rol del lector…………………………….……80
10.- La institución y el sentido de la lectura …………………………..……81
Hallazgos………………………………………………………..……………….87
Conclusión………………………………………………………………………
Bibliografía………………………………………………………………………

6. 6
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es el resultado del análisis y comprensión de diferentes lecturas,
haciendo referencia a las Prácticas Sociales del Lenguaje, que como sabemos están
inmersas en nuestra vida cotidiana, estas se pueden manifestar de diferentes maneras,
cuentan con una extensa gama de fines comunicativos.
La producción de este documento se realizo por medio de la colaboración todas mis
compañeras del grupo, se creyó conveniente iniciar a abordar el estudio de los temas
por medio de equipos, a los cuales se asigno una lectura obteniendo como resultado
una síntesis de ella, la cual se compartió entre todas las alumnas, con la finalidad llegar
a la elaboración de lo que a largo de este trabajo se verán reflejado de igual maneras
dentro de éste, se van analizando diferentes factores que complementan las Practicas
sociales del lenguaje, donde puedo hacer mención de las cuatro lecturas que se
analizaron:
Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
El Enfoque comunicativo de la Enseñanza de la Lengua.
Leer y escribir: el día a día en las aulas
Enseñar Lengua
En donde se obtiene una riqueza de información, desde qué es la lengua, los procesos
por los que pasan los niños desde la etapa en nacen hasta el desarrollo su propio
lenguaje, las etapas que pasan para lograr el desenvolvimiento de las cuatro
habilidades lingüísticas, las cuales son, hablar, leer, escuchar, de igual manera el
reconocimiento y el dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y
no verbales de comunicación que constituyen la base de toda interacción social y por
ende de todo el aprendizaje.

7. 7
UNIDAD II PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE CON UN ENFOQUE
EDUCATIVO
A.- ENSEÑAR LENGUA
1.-LA LENGUA, INSTRUMENTO DE COMUNICACIÓN Y USO (Karen paulina
Carbajal Amaro)
La lengua es comunicación y muy especialmente la lengua oral. La comunicación oral
es el eje de la vida social, común a todas las culturas, lo que no sucede con la lengua
escrita. No se conoce ninguna sociedad que haya creado un sistema de comunicación
presidiendo del lenguaje oral.
La lengua escrita es otra cosa, es otro estadio de la comunicación. Tal como lo confirma
Goody (1977) el acceso a la lengua escrita cambia, por un lado, el estilo cognitivo, y por
el otro, la organización social. Además la lengua tiene una dimensión, social que la
escuela no puede ignorar.
La lengua es también un instrumento mediante el cual organizamos nuestro
pensamiento y es desde esta idea desde donde podemos establecer una relación clara
entre mala estructuración del lenguaje y fracaso escolar. El lenguaje debe aportar a los
que aprenden las habilidades y los conocimientos mínimos necesarios para
desenvolvernos en el mundo en donde viven pero además debe contribuir también la
consecuencia de la autonomía personal, o sea, a la capacidad de desenvolverse en un
mundo estructurado.
La lengua es, finalmente objeto de estudio en sí misma. Es una materia con un corpus
teórico importante que define las formas y las relaciones de un código.
Debemos entender, pues que el aprendizaje de la lengua supone
-Adquirir la llave para entrar en los demás ámbitos de la cultura
-Poseer un instrumento con capacidad para ordenar nuestra mente,
-Facilitar y ampliar nuestras posibilidades de comunicación y relación.
1.1.-Desarrollo del lenguaje.- Existen múltiples estudios que analizan y describen la
aparición y la progresión de las diversas estructuras lingüísticas en el habla de los
niños. Se ha analizado y valorado esta evolución. Y si bien existen una gran diversidad
de opiniones entre los estudios sobre el origen de la lengua, existe en cambio bastante
acuerdo sobre el origen del lenguaje existen en cambio bastantes acuerdos sobre las
fases de progreso y los usos que el niño hace de la lengua.

8. 8
El bebe ya usa el lenguaje, o el pre-lenguaje, para solicitar al adulto la satisfacción de
sus necesidades, el adulto que lo cuida aprende a interpretar sus mensajes y vemos
que padres, madres, abuelos y cuidadores son capaces de traducir movimientos,
sonidos o medias palabras.
En resumen el contacto lingüístico entre niños y adultos sin duda, ha disminuido
cuantitativamente, por lo tanto, los alumnos de los colegios tienen hoy en día un perfil
lingüístico bastante diferente de los niños y niñas de hace unos años.
2 LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS (Rebeca Faleri del Angel Rivera)
2.1.- Introducción
2.1.1Conocimiento y uso de la lengua.- Varios filósofos (Austin, Searle; pero también
Wittgenstein) entienden la lengua como una forma de acción de actividad que se realiza
con alguna finalidad concreta. La lengua es un instrumento múltiple, un instrumento que
sirve para conseguir mil y una cosas: encargar comida, poner gasolina, manifestar
agradecimientos, quejarse, protestar, saludar, etc.
2.1.2Cuatro grandes habilidades lingüísticas.- El uso de la lengua solamente puede
realizarse de cuatro formas distintas, según el papel que tienen el individuo en el
proceso de comunicación; o sea, según actué como emisor o como receptor, y según si
el mensaje sea oral o escrito.
Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua
debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles.
No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso también
son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un
enfoque comunicativo. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas, pero también reciben
otros nombres según los autores: destrezas, capacidades comunicativas o, también,
macrohabilidades.
2.1.3Frecuencia de uso e importancia.- La frecuencia de uso y la importancia de cada
habilidad lingüística varían notablemente según el individuo y el tipo de vida
comunicativa que lleve. Si bien a finales del siglo XX, en Occidente, parece imposible
vivir sin tener que leer o escribir, todavía podríamos encontrar personas que mantienen
escasos contactos con la letra escrita, junto a otras que, por motivos de trabajo o por
necesidad escriben o leen constantemente.

9. 9
Recordamos que la comunicación ocupa alrededor de un 80% del tiempo total de los
seres humanos ya sea en período de trabajo o de ocio.
Las habilidades orales son las más practicadas, con una notable diferencia respecto a
las escritas.
2.2.-Comprensión oral
2.2.1.- ¿Qué es escuchar?- Entre todas las habilidades lingüísticas, escuchar es la que
suele despertar menos interés en la vida cotidiana. Podemos afirmar elogiosamente de
alguien que es un buen orador, que escribe muy bien, o incluso que es un buen lector,
pero decir de la misma manera que escucha bien o que es un buen oyente, resulta,
como mínimo, extraño.
Penny Ur (1984) explica las características más relevantes del escuchar cotidiano, que
son bastante reveladoras y tienen implicaciones didácticas decisivas:
Escuchamos con un objetivo determinado y con expectativas concretas sobre lo
que vamos a oír.
En la mayoría de ocasiones en las que escuchamos podemos ver a quien habla.
También nos brinda información no verbal.
Mientras escuchamos, se nos exige constantemente que respondamos o que
ofrezcamos feedback o retroalimentación a la persona que habla.
Como consecuencia de estas respuestas continuas, pero también de los cambios
de turno en la conversación o del parlamentado del orador, el discurso
pronunciado se fracciona en fragmentos breves que se escuchan separados.
Además del discurso verbal, otros estímulos sensoriales (ruidos, olores, aspecto
visual, tacto, etc.) nos dan información que utilizamos para interpretar el texto.
El tipo de lenguaje que se utiliza en la comunicación cotidiana es bastante
diferente del escrito y del oral utilizado en contextos más formales.
2.3.-Expresión oral
2.3.1.- ¿Hay que enseñar a hablar?- La vida actual exige un nivel de comunicación
oral tan alto como de redacción escrita. Una persona que no pueda expresarse de
manera coherente y clara, y con una mínima corrección, no sólo limita su trabajo
profesional y sus aptitudes personales, sino que corre el riesgo de hacer el ridículo en
más de una ocasión.

10. 10
2.3.2. Tipos de texto y necesidades orales.- J. Badia et al. 1988 distingue tres tipos
de situaciones comunicativas, según el número de participantes:
Singular.- un receptor o más no tienen la posibilidad inmediata de responder y,
por lo tanto, de ejercer el papel de emisor.
Dual.- dos interlocutores pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor
y de receptor.
Plural.- tres interlocutores o más pueden adoptar alternativamente los papeles de
emisor y de receptor.
Cada tipo de comunicación tiene características específicas y requiere habilidades
distintas del emisor.
La primera requiere la capacidad de reparación y autorregulación del discurso, mientras
que las segundas ponen énfasis en la interacción y la colaboración comunicativa.
La autogestión es el arte de la oratoria, de hablar en público, de convencer o
simplemente de informar. En cambio, la plurigestión es el arte de la conversación, del
intercambio y de la colaboración entre interlocutores, de saber conducir un debate o de
saber “driblar” ciertos temas como si tratara de un juego con un balón.
2.4.- Comprensión lectora (Elizabeth Del Ángel Vicencio)
2.4.1.- Leer es Comprender.- La lectura es uno de los procesos más importantes
indiscutibles, que proporciona la escolarización. La alfabetización es la puerta de
entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta: una cierta e importante
socialización, conocimientos e informaciones de todo tipo.
La lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje, y además, la adquisición del
código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores (la reflexión, la
conciencia, etc.) Quien aprende a leer eficientemente desarrolla su pensamiento y
debido a eso la lectura se convierte en un aprendizaje transcendental para la
escolarización y el crecimiento intelectual de la persona. La enseñanza de la lectura
queda confinada al área de lenguaje, a los primeros a los escolares y a una
metodología analítica y mecánica.
La metodología básica que se utiliza para enseñar a leer, tanto si es analítica como
global tiene como objetivo básico el dominio mecánico del código escrito (deletrear,
silabear, comprender palabras, etc.).

11. 11
Es muy discutible que los alumnos aprendieran a leer y a comprender mejor. El error
esencial de las actividades de lectura, es que olvidan el aspecto más importante de la
lectura, es decir, que leer dignifica comprender. Leer es comprender un texto, donde lo
que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado
nuevo en nuestra mente a partir de estos signos.
2.3.2.-Tipos de Lectura.- Una aproximación a la lectura debe notar que como ocurre en
las habilidades lingüísticas, se trata de un conjunto de destrezas que utilizamos de una
manera o de otra según la situación. Leemos diferente según lo que estamos leyendo.
Lectura silenciosa
1. Extensiva: Por placer o por interés.
2. Intensiva: Para obtener información de un texto.
3. Rápida y superficial: Para obtener información sobre un texto.
4. Involuntaria: Noticias, anuncios, carteles etc.
Entre las lecturas integrales, las que leen todo el texto, la reflexiva es más lenta, porque
implica una comprensión exhaustiva y un análisis minucioso del texto.
2.4.3.- Modelo de comprensión lectora.- El modelo interactivo sostiene que la
comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y
lo que ya sabe sobre el tema.
El proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el
texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer.
Cuando el lector consigue formarse una representación mental del texto, según los
objetivos que se haya planteado.
2.4.4.- Didáctica.
Técnicas y recursos para la comprensión.- Los recursos didácticos para desarrollar
la comprensión lectora en el aula son variados y prácticamente interminables. Abarca
desde los ejercicios más tradicionales, hasta las propuestas más comunicativas de
captar el sentido global del texto.
Uno de los aspectos para le lectura rápida y eficaz, son los defectos de la lectura; es
decir, aquellos comportamientos que frenan el desarrollo de las habilidades lectoras.
Los ejercicios para corregir estos defectos no varían demasiado respecto al resto de
propuestas de comprensión y pueden integrarse perfectamente en la clase de lengua.

12. 12
La dificulta del texto (lingüística o temática) está relacionada con el nivel de
conocimientos que el alumno tenga de la lengua en la que lee y del tema sobre el que
lee, así como también de su dominio de las habilidades lectoras. Cuantos más
conocimientos y habilidades posea, más elevado y especializado puede ser el texto,
más largo y de mayos dificultad lingüística. Por lo contrario, si los recursos son pobres,
hay que ser cauto al escogerlo.
2.5.- Expresión escrita
2.5.1.- ¿Qué es escribir?- Sabe escribir quien es capaz de comunicarse
coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre
un tema de cultura general. Se debe incluir tanto el conocimiento de las unidades
lingüísticas más pequeñas (alfabeto, palabras, etc.) Y las propiedades superficiales
(ortografía), como el de las unidades superiores y las actividades profundas.
Se tiene que dominar una lista de microhabilidades que hay que dominar para poder
escribir se alarga y abarca cuestiones muy diversas: Desde aspectos mecánicos y
motrices del trozo de las letras, de la caligrafía o de la presentación del escrito, hasta
los procesos más reflexivos de la selección y ordenación de la información.
El eje de actitudes incluye los valores y opiniones que el individuo tiene sobre la lengua,
sobre la expresión escrita y cada uno de sus componentes.
Un objetivo importante de la clase de Lengua debe ser que el niño descubra el interés,
el placer y los beneficios que le proporcionara la expresión.
En la lengua escrita también es importante la concepción que tiene el alumno sobre lo
escrito. Está claro que una idea de usar un estilo complicado puede truncar mucho más
éxito de la comunicación que las faltas de ortografía ya que puede alterar su sentido
en la redacción.
2.5.2.- Enfoques didácticos.- En efecto la clase de la lengua escrita se realizan
didácticos, ejercicios de llenar espacios en blanco, donde la eclosión del aprendizaje de
las lenguas ha llegado al enfoque comunicativo y, por lo tanto, el funcional para la
expresión escrita.

13. 13
3.- EL SISTEMA DE LA LENGUA (Frida Isela Ortiz Román)
3.1.- Introducción
La lengua, bajo varios nombres, como retórica o gramática, era la disciplina por
excelencia en las primeras etapas de la historia de la enseñanza y también de las
primeras universidades europeas.
En los primeros libros de enseñanza lingüística aprender lengua pasó a significar
aprender lenguas clásicas, es decir, aprender un segundo idioma culto, modélico y
literario.
La primera lengua no se enseñaba como tal, de no ser en la escasa alfabetización o en
el estudio de la gramática, basada, claro está, en los modelos clásicos de lenguas que
ya no se hablaban. Los ejercicios más normales eran la traducción, el estudio
gramatical de la oración y la lectura de modelos literarios.
A mediados del siglo XIX, como resultado de una renovación en los estudios
lingüísticos que empezaron a dar importancia a la lengua ora, y la aportación posterior
de los movimientos de renovación pedagógica surge el Método Directo. Se basaba
sobre todo en la reflexión sobre el aprendizaje de la lengua que hacen los niños.
Desautorizaba la utilidad didáctica de la traducción y daba prioridad al uso de la lengua
oral en los primeros estadios de aprendizaje.
Este método fue el principal motor generados de propuestas posteriores como el Oral-
Situacional o el Audio lingual de los años 50.
Los enfoques comunicativos de los años 70 van todavía más allá en la importancia del
uso de la lengua en situación. Son fruto de la influencia de la psicología cognitiva, del
conductismo y del mentalismo chomskiano en cuanto a la teoría del aprendizaje de la
lengua.
Así pues, lo que ha sido objeto del estudio y finalidad misma ha ido cambiando con el
tiempo. Los avances de la ciencia, la tecnología, la psicología, la pedagogía, etc. Han
ido aportando nuevos elementos lingüísticos. El objeto de estudio de la enseñanza de la
lengua son dos historias paralela: los descubrimientos en gramática determinan nuevos

14. 14
planteamientos didácticos y las necesidades de los hablantes que determinando nuevos
enfoque de estudio del corpus lingüístico.
3.1.1.- La revolución lingüística del texto. La lingüística del texto (LT) toma
comunidad de análisis lingüístico y comunicativo el texto, el mensaje completo del
proceso comunicativo.
Ni el estructuralismo ni el generativismo habían ido más allá del estudio de oraciones
aisladas.
Los primeros trabajos de LT son, pues un intento de ampliar el alcance de los estudios
gramaticales. Algunos de estos fenómenos que solo se pueden explicar con una
ampliación de la unidad de estudio eran, por ejemplo, la coordinación, la
pronominalización o la concordancia verbal.
Si la comunicación es un proceso de transmisión entre un emisor y un receptor en n
contexto determinado, la LT quiere estudiar el lenguaje como elemento primordial de
esta comunicación, de manera íntegra, sin limitarse sólo a una parte como podría ser el
código. Por eso, la LT incluye todos los factores que influyen en la elaboración y
descodificación del texto y al mismo tiempo entiende la comunicación en un sentido
pragmático o sea como actividad verbal una forma de actividad humana.
Con la aportación de la sociolingüística, la psicolingüística, la lingüística aplicada, la
didáctica o la filosofía del lenguaje la LT ha podido enriquecer sus planteamientos.
Con la LT, se estudian en clase de forma consciente la organización de los discursos,
las formas de cohesión, los diversos tipos de texto, los mecanismos de comprensión y
producción de mensajes, las convenciones sociales para cada comunicación etc.
La competencia gramática no consiste tanto en los conocimientos teóricos sobre las
unidades lingüísticas y las reglas de funcionamiento, como en la aplicación práctica de
estos conocimientos en las habilidades de comprensión y expresión. La gramática no
es solamente el conjunto de las reglas del juego lingüístico, sino también los trucos y la
práctica para saber jugar.

15. 15
Componentes de la competencia gramatical: Fonología, Ortografía, Vocabulario,
Morfología.
Existen dos tipos de gramática:
-Implícita: adquiere sin reflexión metalingüística a partir de la manipulación real de la
lengua, es la que ha de fundamentar el estudio de la capacidad verbal y, por este
motivo debe constituir el centro de la enseñanza/aprendizaje.
-Explicita: se basa en la explicación razonada de las reglas de la lengua y se aprende
formalmente con el estudio.
La gramática se desarrolla a partir del uso, de la comprensión y la producción de la
lengua, no hay que perder de vista que ésta ejerce otras funciones mas
importantísimas. En primer lugar, la lengua es también un instrumento de pensamiento
y reflexión: es el instrumento que utilizamos para analizar y entender la realidad, para
estudiar y aprender cualquier otra materia.
Los conocimientos gramaticales forman parte del bagaje cultural general que debe
tener una persona.
Anteriormente se mencionó un elemento principal de la lingüística, el cual es el texto,
que en la acepción moderna significa cualquier manifestación verbal y completa que se
produzca en una comunicación, estos pueden ser orales o escritos; literarios o no; para
leer o escuchar, o para decir o escribir.
3.2.- Texto
“Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad
humana. Se caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia...
formada a partir de la intención comunicativa del hablante al crear un texto íntegro y
también a partir de su estructuración…” E. Bernárdez, 1982.
Este autor destaca tres características fundamentales del texto, que tiene un carácter
comunicativo, carácter pragmático y que está estructurado.

16. 16
También podemos hablar de las propiedades del texto las cuales son: adecuación,
coherencia, cohesión, gramática o corrección, presentación y estilística. Cada una de
estas corresponde con un nivel de análisis lingüístico o extralingüístico.
3.3.- Morfosintaxis
Paradigmas y sintagmas.
Estas son el corazón de la gramática. Si el léxico nos proporciona las piezas de la
comunicación, y la pronunciación y la ortografía nos ofrecen su imagen visual y sonora,
la morfosintaxis establece reglas estructurales del juego.
3.4.- Léxico
La enseñanza de la lengua tiene que plantear el aprendizaje del léxico de manera
paralela a la adquisición que supone el contacto con la realidad y el resto de material
educativas, su función es ampliar sobre las características y el funcionamiento de las
palabras como unidades, en todas sus dimensiones.
4.-LENGUA Y SOCIEDAD. (Ana Karen Soto Vera)
Una lengua es la manifestación concreta que adopta en cada comunidad la capacidad
humana del lenguaje. En este sentido es, además del medio que te permite la
comunicación entre los miembros de esta comunidad, un sigo de adscripción social, es
decir, de pertenencia a un grupo determinado., No se puede hablar de lengua sin hablar
de sociedad, sin tener en cuenta que la lengua es un hecho social y que todos los
demás hechos sociales se vinculan a ella.
Este fenómeno configura conjuntos humanos que reciben el nombre de comunidad
lingüística: un grupo de personas que utiliza la misma lengua y que, normalmente, está
vinculado a un entorno geográfico y aun mismo contexto histórico, social y cultural. Los
miembros de una comunidad lingüística comparte muchas más cosas además de la
lengua: una manera de ver el mundo, una organización social, un espacio, un devenir a
lo largo de la historia, etc.
Las relaciones de poder, los intereses económicos, los cambios políticos, etc.
Determina los usos lingüísticos y el modelo de lengua de una comunidad, y pueden

17. 17
hacer nacer, modificar o desaparecer un idioma. Las personas son seres sociales en
tanto que se relacionan con las demás personas y la lengua es el principal medio de
relación social. Por lo tanto las programaciones de la lengua deberán incluir aspectos
relacionados con las ciencias sociales como la sociolingüística, la historia, la
dialectología, la literatura, etc. Para tener en cuenta si dimensión histórica, cultural y
social, y su vínculo con la comunidad que la utiliza. El objetivo general de esta selección
es transmitir una conceptualización y un modelo de lengua adecuados, Se trata de
mostrar la lengua como sistemas convencional de signos que sirve para la
comunicación y la relación interpersonal y social, vinculada estrechamente a su
contexto; la lengua como producto cultural y vinculador de cultura y conocimientos. La
enseñanza de la lengua también deberá mostrar la diversidad como fenómeno
enriquecedor de la realidad y de las experiencias.
USO DE LENGUA= HABILIDADES+ SISTEMA (estructura)+ CULTURA Y SOCIEDAD
(actitudes y contenidos).
Un enfoque de este tipo favorece de manera muy especial los componentes
actitudinales del aprendizaje y uso de la lengua, ya que fomenta el respeto hacia todas
las comunidades, hacia todas las lenguas y hacia todas las variedades, Y es también
un factor motivador del aprendizaje de la lengua, porque relaciona los conocimientos
sobre otras personas y sobre otras realidades.
4.1.- Diversidad lingüística.- Depende de dos factores: el origen de los usuarios y la
situación de comunicación. Las variedades que dependen de la procedencia de los
usuarios se conocen con el nombre de dialectos o variedades dialectales. Estas
variedades se pueden clasificar en tres grandes tipos: geográficas (rasgos motivados
por la procedencia geográfica), históricas o generacionales (rasgos que dependen de la
época s de la edad del hablante), y sociales (según el grupo social al que pertenezca el
hablante).Por lo tanto el usuario de la lengua usa una determinada variedad social,
geográfica y generacional. Por otro lado, un mismo hablante tiene también un repertorio
lingüístico que se actualiza según la situación comunicativa, ya que sus actividades se
desarrollan en situaciones totalmente distintas. Las variedades que no dependen del
origen del hablante sino de la situación comunicativa reciben el nombre de variedades
funcionales o registros.

18. 18
Para favorecer la relación y la comunicación entre hablantes diversos, una comunidad
genera lo que se llama variedad estándar, el estándar tiene una función neutralizadora
de los rasgos diferentes dialectales.
Se llama dialecto a la variedad individual de un determinado hablante, según su origen
geográfico, social y generacional y las circunstancias (variedades familiares, cambios
de domicilio, influencia de la enseñanza, etc.) que ha ido configurando los rasgos
característicos de su modo de usar la lengua.
Por otra parte el objeto de estudio de la dialectología son los rasgos diferenciales entre
las diferentes maneras de hablar una lengua en lugares separados o unidos por
factores geográficos (mar, montañas, ríos, mercados, caminos, carreteras, etc.) e
intentan delimitar en el espacio los límites de los dialectos y subdialectos de la lengua.
Así, se suele establecer una distinción entre dialectos geográficos constitutivos
(generadores en el mismo territorio de formación de la lengua) y dialectos geográficos
consecutivos (derivados de la implantación de una lengua en otro territorio a causa de
un repoblación).
La enseñanza de la lengua no puede transmitir solo un modelo de lengua, ni puede
tener la excusa de preservar la lengua, en el caso de los alumnos de influencias
“externas” o falsamente empobrecedoras.
*Seleccionar los textos que el alumno tiene que leer o escuchar, de manera que sean
representativos del máximo número de variedades y de registros lingüísticos.
*Proponer actividades didácticas orales y escritas en las que el alumno tenga que
escoger entre el uso de la variedad dialectal propia o estándar y deba producir diversos
registros.
*Proponer actividades de cambio de registro de un texto a partir del cambio de alguno
de los factores de la situación que lo determine.
*Proponer actividades en las que el alumno deba identificar rasgos diferentes de
variantes no-propias.
*Proponer actividades de cambio de registro de un texto a partir del cambio de alguno
de los factores de la situación que lo determinan.
*Promover el contacto con personas de variedades diversas (viajes, correspondencia,
audio-visuales, etc.).
*Promover el contacto con los hablantes de lenguas diversas.

19. 19
*Reemplazar, en general el concepto de corrección por el de adecuación en lo que se
refiere a la valoración de la expresión oral y escrita de los alumnos.
*Transmitir el concepto de adecuación para que los alumnos posean criterios de
comunicación.
*Hablar explícitamente de prejuicios lingüísticos en clase. Comentarlos, buscar
ejemplos y pedir a los alumnos que expongan su propia opinión sobre el tema.
*Evitar la identificación de alguna variedad con la lengua general. Transmitir de manera
implícita y explicita que cualquier hablante usa un dialecto y que todos los dialectos son
válidos desde el punto de vista lingüístico.
El alumno ya conocerá los usos y las normas básicas de su habla, pero todavía
necesitara una reflexión profunda sobre la realidad multilingüe, sobre el contacto entre
lenguas y hablantes de diversas culturas. La disciplina que estudia todos estos factores
y que ayuda a comprender esta compleja realidad es la sociolingüística. La
sociolingüística es una ciencia interdisciplinaria que se originó en los Estados Unidos de
América y en Canadá a principios de los años 50 y que estudia las relaciones mutuas
entre lenguaje y sociedad.
4.2.- Sociolingüística.- se basa en el hecho que los seres humanos se comunican y
producen el lenguaje dentro de un grupo, y fija su atención en la variabilidad de este
código verbal, condicionado por las circunstancias sociales. Con relación a esto se
introduce el concepto de competencia comunicativa, que amplía considerablemente el
concepto de competencia lingüística, y que es orientación más funcional y contextual,
ya que considera la actividad lingüística como interacción social y viceversa.
La sociolingüística y la sociología del lenguaje suponen un enfoque mucho más amplio
del estudio de la lengua con respecto a los estudios gramaticales, que se centran sobre
todo en el código y en sus reglas de funcionamiento, o sea, el lenguaje, además de su
función referencial, tiene una función socio-interactiva, eminentemente pragmática y
comunicativa.

20. 20
B.- LEER Y ESCRIBIR EL DÍA A DÍA EN LAS AULAS.
1.-¿QUÉ ENSEÑAMOS? (Lidia Gabriel Enríquez)
Tener claro que es lo que vamos a enseñar.
El gran propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura: es incorporar a
los chicos a la comunidad de lectores y escritores.
Idea subyacente:
El texto era una suma de palabras que, constituía una suma de letras, de modo que
bastaba con enseñar las letras y como juntarlas para ir formando palabras, oraciones y
luego textos.
Aportes lingüísticos y de la pragmática introdujeron otros saberes como
necesarios, algunas características de los distintos tipos de texto y ciertas
nociones textuales; como la cohesión y la coherencia de las escrituras.
Lectura y escritura
Centro de objeto de enseñanza, constituye un aporte inestable para abandonar este
escenario. Esta práctica se da a lo largo de un prolongado proceso de construcción de
saberes y estrategias por parte de los alumnos.
Leer implica construir la significación de un texto, y se coordinan datos del texto con
datos del contexto. El papel del lector es muy activo ya que es quien pone en juego
toda su competencia lingüística y cognitiva.
Concebimos la lectura como la capacidad de reconocer las letras, identificar los
fonemas correspondientes y establecer la relación para acceder al significado. El
lenguaje escrito que Claire Blanche (1982) denomino lenguaje que escribe, alude a la
particularidad de un lenguaje más formal que el lenguaje oral incluye las diferentes
variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje.
1.1.-Prácticas sociales del lenguaje y de escritura
Esperar que los alumnos participen en prácticas de lectura, significa que leeremos y
escribiremos con ellos desde el comienzo de su escolaridad. El mejor camino para
llegar a ser un buen lector de la prensa se construye a través de múltiples lecturas
críticas de la misma.
Para disfrutar del talento de buenos escritores, es importante tener la posibilidad de
realizar prolongadas y sucesivas incursiones en el mudo de la lectura.

21. 21
1.2.-Sistema de escritura
Situaciones para que los niños de vayan apropiando progresivamente de nuestro
sistema de escritura. En este sentido es importante que los maestros cambien el rumbo
de sus intervenciones cuando los niños ya han comprendido que nuestro sistema de
escritura es alfabético.
El niño cree que nuestro sistema de escritura es puramente alfabético y escribe sin
espacios entre palabras, regularizando la ortografía a su manera. Ese es el momento
en el que el maestro debe guiar a los alumnos en la construcción de otras estrategias.
Debe ayudar a los cambiar el rumbo y comprender que la ortografía no puede ser
referida a partir de la sonoridad del lenguaje.
Nos referimos a las restricciones de la correspondencia entre grafemas y fonemas que
no responden a la condición estrictamente alfabética: una letra para un sonido y solo
ese sonido para esa letra. El aprendizaje ortográfico se desarrolla a lo largo de toda la
escolaridad y constituye un proceso complejo que comienza cuando los niños
transcienden esa escritura regularizada alfabéticamente.
1.3.-Lenguaje escrito
Los niños participan en situaciones didácticas en las que irán conociendo las
propiedades del lenguaje escrito. La historia de la enseñanza de la escritura exhibe
una serie de métodos en los que se advierte claramente la concepción subyacente.
Dentro de esta concepción, durante el primer periodo de su alfabetización, el niño está
condenado a tener una íntima y cotidiana relación con enunciados tales como “mamá
amasa la masa”.
El aprendizaje del sistema de escritura y lenguaje escrito tienen lugar desde el
comienzo de la alfabetización.
Propuesta didáctica: incluye desde las salas del nivel inicial y las aulas de primer
grado, la posibilidad de leer y producir la enorme variedad discursiva que ofrecen
los textos de circulación social.
1.4.- Reflexión y sistematización sobre la lengua
Muchos docentes que se inscriben en una postura constructivista de la enseñanza y de
la lengua y que comparten nuestra postura de que se aprende a leer textos leyendo y
escribiendo textos plantean si debemos formar niños gramáticos o personas que sepan
leer y escribir. Argumentando que las reflexiones y sistematizaciones de cuestiones

22. 22
vinculadas con la gramática oracional no contribuían a mejorar las habilidades lectoras
ni las posibilidades escritoras de los alumnos llegaron, incluso a proponer que se
abandonara la gramática de la enseñanza oracional.
Los textos argumentativos demandan el uso de oraciones complejas, con
subordinaciones y conectores casuales; los textos narrativos necesariamente van a
incluir conectores temporales; las formas impersonales y la voz pasiva aparecen en las
noticias periodísticas. El docente debe proponer situaciones específicas de reflexión y
sistematización.
2.-CÓMO COMIENZA LA ALFABETIZACIÓN (Aimé Herrera González)
2.1.- ¿Cómo leen los niños que “todavía no saben leer”?
-Leen convencionalmente a través de los adultos o de algún otro niño que ya sepa leer
-Utilizan estrategias para leer.
Leer a través del maestro
-Lectura en voz alta por parte del maestro.
-Aunque la lectura del adulto no suele ser considerada como una verdadera lectura del
niño
-El niño no lo puede hacer por si solo
-Cada niño ira apropiándose de los diferentes textos
-El maestro-interprete permitirá con sus lecturas que estos chicos sigan en contacto con
el lenguaje escrito.
Leer por si mismos
-Usando las mismas estrategias básicas que los lectores expertos: anticipando
significados posibles en función de la coordinación inteligente de datos del texto con
datos del contexto.
-Cuando los niños leen por sí mismos, no sólo se vinculan con el lenguaje escrito,
también comienzan a explorar el sistema de escritura, integrado por letras, espacios y
signos que se combinan de diferentes maneras para representar el lenguaje.
-En esta primera etapa de su aprendizaje, el niño anticipa el significado de los textos o
de las palabras que están acompañados por imágenes o incluidos en objetos que
tienen escrituras como, por ejemplo, los envases. Al comienzo, los niños centran su
atención en la imagen y no toman en consideración las características de las escrituras
para anticipar qué podrán decir.

23. 23
-También pueden leer por sí mismos textos breves, aunque no tengan imágenes, si el
maestra proporciona información, gradualmente, van identificando palabras o
fragmentos de esos textos tomando como indicadores algunas letras conocidas y,
también, la longitud de las escrituras.
2.2.-¿Qué enseñamos a los niños para que aprendan a leer y cómo sabemos si lo
están logrando?
-En las situaciones de la lectura a través del maestro.
Leer es construir significado: jerarquizar la información, seleccionar la importante y
desechar la asesoría, establecer relaciones entre diferentes datos incluidos en texto.
Cuando el maestro lee a los niños en voz alta, ellos no sólo están escuchando, están
leyendo a través de su voz. El docente pone a los alumnos en contacto directo con el
lenguaje escrito, les brinda la oportunidad de construir el significado de un texto al cual
no hubiesen podido acceder por sus propios medios y se brinda a sí mismo como un
modelo de lector en voz alta. En estas situaciones los niños también conocen las
características de los diferentes portadores de texto con los que interactuamos
habitualmente: libros, revistas, manuales de instrucciones, folletos, entre otros.
Muchos de los aprendizajes que los niños realizan a través del maestro podrán luego
ser puestos en juego en situaciones de lectura por sí mismos, de escritura y de
comunicación oral.
A continuación se presenta un cuadro en el cual veremos qué hacer como maestro en
diferentes situaciones:

24. 24
2.3.- ¿Cómo escriben los niños cuando todavía “no saben escribir”?
Los alumnos que “todavía no saben escribir” también pueden escribir por sí mismos.
En las salas del jardín y en las aulas de primer año, convienen esas diferentes
modalidades de escritura que constituyen pasos necesarios para la comprensión de
nuestro sistema alfabético y que responden a distintas hipótesis que los niños van
construyendo para comprender dicho sistema. La coexistencia de algunas de estas
hipótesis presenta problemas que obligan a los niños a poner en juego estrategias de
solución que constituyen avances en su aprendizaje.
Ejemplos de diferentes niveles de escritura:
Trazos continuos que imitan la escritura cursiva o trazos separados que imitan la
imprenta. Escritura de un volante con instrucciones contra pediculosis:
Escritura de una sola letra:

25. 25
Secuencia de letras:
Los niños comienzan a relacionar las escrituras con la sonoridad de esta manera pasan
luego directamente a producir escrituras silábicas usando las letras efectivamente
pertenecientes a las sílabas.
En estas escrituras puede advertirse una relación sistemática con la sonoridad: a cada
sonora le corresponde una unidad gráfica. Pero las unidades sonoras que el niño utiliza
son las sílabas.
2.4.- ¿Qué enseñamos para que los niños aprendan a escribir y cómo sabemos si
lo están logrando?
En las situaciones de escritura a través del maestro
Muchos de los aprendizajes que los niños realizan escribiendo a través del maestro
podrán luego ser puestos en juego en situaciones de escritura y lectura por sí mismos, y
de comunicación oral.
En las situaciones de escritura por sí mismos.
Cuando los alumnos todavía no escriben de manera convencional, es difícil interpretar
sus producciones cuando se trata de cuentos o de textos extensos. Incluso esta
dificultad se les presenta a los mismos autores, que no pueden reconstruirlas una vez
que las han terminado.
Muchos docentes, en estos casos, tienen la sensación de que esa tarea solitaria no es
productiva porque el alumno puede haber estado haciendo marcas sobre la hoja sin
abocarse a la producción de un texto. Si el alumno no puede verbalizar lo que escribió,
no hay ninguna alternativa para saber si esa sensación responde a la realidad o si el
chico estuvo elaborando un cuento mientras escribía.

26. 26
3.- CÓMO ORGANIZAMOS LAS ACTIVIDADES (Aimé Herrera González)
3.1.-Situaciones fundamentales de lectura y escritura
A continuación, caracterizaremos las cuatro situaciones didácticas fundamentales en lo
que respecta al tipo de participación de los alumnos en actos de lectura y/o escritura.
En cada una de ellas, los alumnos participan como lectores de textos de maneras
distintas como son las estrategias que van desplegando.
Estas situaciones deben ser puestas en juego de manera alternativa a los largo del
desarrollo de todas las modalidades organizativas de las actividades. Las cuatro
situaciones didácticas son igualmente fundamentales y necesarias, y son las siguientes:
Leer a través del maestro
Leer es comprender el contenido de un texto: jerarquizar la información, seleccionar la
importante y desechar la accesoria, establecer relaciones entre diferentes datos, etc.;
se puede leer a través de los ojos pero también a través de los propios oídos.
En suma, si, tal como dijimos, el niño pequeño que todavía no domina el sistema de
escritura puede conectarse con el lenguaje escrito a través de la voz de otro. La lectura
a través del maestro debe seguir ocurriendo, aunque el alumno ya pueda leer por sí
mismo. Es importante que quien presta si voz al texto logre cautivar a su audiencia. Por
eso, incluimos lo de “leer bien”.
3.2.- Dinámicas de interacción
Trabajo en pequeños grupos
Actividades colectivas
Actividades en parejas
Actividades individuales

27. 27
4.- EL DÍA A DÍA EN LAS AULAS: PROYECTOS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
(Arely Sánchez Azuara)
Dominador común de estos proyectos de producción de textos. La primera instancia
consiste en compartir con los alumnos los objetivos centrales. Acordando con ellos
para que escriba ese texto, que características tendrán y a quien estarán destinados.
Las actividades desarrolladas siempre están unificadas por una finalidad que es
conocida y compartida por todo el grupo.
Saber quién será el destinatario obliga a los alumnos a colocarse en el lugar del lector.
Las exigencias textuales, enunciativas, ortográficas, etc. cobran una dimensión
diferente que tiene que ver con las verdaderas prácticas sociales de escritura.
La Agenda de trabajo
• Se escribe junto con los alumnos en un papel afiche, constituye una actividad
fundamental.
• Se registran los pasos que se seguirán para ver cómo se realizará el proceso de
escritura del texto seleccionado.
• Tiene como objetivo organizar las distintas etapas del trabajo, también el
involucrar a los alumnos en un compromiso compartido por todos.
• Permanecerá en la pared del aula durante todo el desarrollo del proyecto, y los
niños irán monitoreando los avances y lo que aún falta efectuar para poder
cumplir con la planificación.
• Control de Actividades.
Antes de proponer un Proyecto:
• El docente se cerciorara de contar con el material bibliográfico mínimo
necesario.
• Plantear a los niños la conveniencia de que ellos aporten otros materiales.
Para Escribir en un texto:
Los niños deben introducirse en el género elegido.
• Si se van a escribir cuentos, deben leer muchos y bien escritos por buenos
autores, que constituyan modelos para imitar.
• Si se trata de escribir noticias, es relevante un contacto prolongado y crítico con
la prensa escrita.

28. 28
• Si se proponen escribir notas de enciclopedia, deben leer números textos de este
tipo para desentrañar sus características básicas.
La producción final será el resultado de un proceso de múltiples escrituras, revisiones,
correcciones, borradores que reemplacen otros borradores hasta llegar al texto
definitivo.
El texto tendrá destinatarios externos, es importante que el maestro controle las
versiones finales y, cuando subsistan algunos errores ortográficos, el docente les
“regale” la escritura correcta. Los niños saben que aún les queda un camino por
recorrer en su aprendizaje de este aspecto de la escritura, pero también saben que un
texto que trasciende el espacio privado debe cumplir con la normatividad ortográfica
convencional.
La finalización de un proyecto suele celebrarse. En algunos casos, se la hace coincidir
con alguna fiesta escolar, ocasión que permite compartir el logro con las familias. En
otros, se organizan encuentros de diferentes grupos de la misma institución que
intercambien experiencias y lecturas.
La planificación escrita previa de las actividades es un requisito indispensable para
orientar las tareas, constituye un plan de acción tentativo que se modifica y enriquece a
medida que el proyecto avanza. La planificación tiene que tener un encabezado en el
que conste el nombre del proyecto, el año en que se realiza, la fecha tentativa de su
inicio y cierre, cuál será la producción escrita final.
Se deberá aclarar si se trata de un texto colectivo, de varios textos grupales, de textos
elaborados en pareja con otro compañero o bien si son individuales. También debe
consignarse quién será el destinatario de ese texto.
El plan debe consignar claramente cuáles son las etapas previstas, registrar los títulos
de los textos que se usarán con los alumnos, los contenidos básicos que el docente
intentará enseñar y las situaciones o secuencias que propondrá a los niños para ese fin.
Por último se sugiere dejar un espacio al final del plan para incluir lo que denominamos
“Comentarios Finales”, que se escribirán al final del proyecto y en el que se anotarán las
modificaciones que hayan surgido y los comentarios que el docente quiera compartir.
Los relatos de los proyectos están organizados de la siguiente manera:
*La fundamentación: en la que se explicita por qué el docente decidió encarar ese
proyecto de lectura y escritura de textos de un género determinado.

29. 29
*Desarrollo del Proyecto: Instancia en la que se pormenorizan sus diferentes etapas,
que podemos esquematizar de la siguiente manera:
- Definir el texto final, sus propósitos y destinatarios.
-Acordar la agenda de trabajo.
-Leer textos para buscar información o para explorar las características del tipo textual.
-Escribir el texto final considerando: La planificación, la elaboración de borradores, las
actividades de reflexión para mejorar los textos, las revisiones y correcciones, la
escritura en limpio de la versión final.
-Presentar el producto del proyecto al público.
Ejemplo: Proyecto “Abrimos el Telón”
Fundamentación
Los materiales de la lectura se la escuela deben brindar a los alumnos no sólo la
posibilidad de aprender o de informarse, sino también la de disfrutar, imaginar,
entretenerse, es decir, encontrar el placer por la lectura. Escribir en la escuela puede ir
más allá de producir textos informativos para estudiar: puede dar la posibilidad de crear,
recrear y jugar. En este caso, se trata de producir una obra teatral a partir de un cuento
conocido, así como de aquellos que se aboquen al tema de la ambientación, de los
decorados, etc.
Desarrollo del Proyecto
-Primera Etapa: Definir el texto Final, sus propósitos y destinatarios: Se selecciona uno
para producir una obre teatral. Para esta etapa debe considerarse la preferencia de los
alumnos pero, a su vez, conviene analizar con ellos que características debe reunir el
cuento para que su transformación en una obra teatral resulte más rica, interesante y
divertida; entre esas particulares, pueden destacarse: la cantidad de personajes, el tipo
de conflicto, los lugares en que transcurre o los posibles escenarios, etc. Una vez
elegido el cuento sobre el que se hará la adaptación, hay que definir los destinatarios y
el propósito. Una opción posible sería que la obra se representará como un teatro de
títeres, en función del tipo de cuento seleccionado y también considerando los
destinatarios.
Segunda etapa: Acordar la agenda de trabajo
Es preciso organizar la gran diversidad de tareas que componen el proyecto. Esta
variedad va desde la relectura para seleccionar y acordar entre todos cuáles serán los

30. 30
episodios que no pueden faltar para elaborar la obra hasta la confección de programas
o folletos para difundir la presentación final. Al igual que todos los otros proyectos,
establecer la agenda de trabajo apunta a la organización, al compromiso y a la
responsabilidad en las distintas tareas.
Tercera Etapa: Leer para investigar el género teatral
La tarea de adaptación de un cuento para representar una obra de teatro pone en juego
diversos saberes particulares del texto dramático. Los textos literarios que se conocen
como obras de teatro: dramas, tragedias, comedia, etc., presentan una diversidad de
historias en las que desarrollan los conflictos. Su particularidad es que este desarrollo
se realiza mediante la interacción lingüística de los personajes, se establece a través de
las distintas conversaciones que estos van teniendo. Los chicos ven la necesidad de
utilizar los signos de interrogación, exclamación y los signos auxiliares para establecer
los diálogos, los turnos de la palabra. En la producción de la obra de teatro se trabaja
con textos descriptivos para las acotaciones escénicas, en las que suelen indicarse la
entonación o la gestualidad del parlamento, así como las características de la
escenografía y la iluminación. En la construcción de un texto dramático, los alumnos
deben reflexionar sobre la producción del texto en actos para establecer la progresión
temática y desarrollar el conflicto presentado. El docente puede conducir algunas
situaciones de reflexión metalingüística sobre los siguientes conceptos: Lingüística
textual, Importancia de la diagramación para facilitar la lectura y Gramática oracional.
Cuarta Etapa: Organizar la escritura del texto.
*Producción de borradores Elaboración de la versión definitiva.
Quinta etapa: Presentar el proyecto al público
Conviene volver a confeccionar otra agenda de trabajo a fin de organizar la manera en
que se presentará el material que ellos produjeron. Brinda la oportunidad de hacer una
evaluación de todo el proyecto como una instancia más dentro del proceso de
aprendizaje, no sólo por el docente, sino también por los alumnos y los padres que
pueden compartir resultados.
Exposición y presentación del material producido.
5.- EL DÍA A DÍA EN LAS AULAS: SECUENCIAS DE LECTURA (Arely Sánchez
Azuara)
Seguir a un Autor: Ema Wolf

31. 31
Seguir a un autor constituye una secuencia de lectura interesante. Para conocer la obra
de un autor es fundamental la lectura de muchos textos, compararlos, reconocer los
recursos que aparecen en todos o que el autor utiliza sólo en algunos casos, identificar
el estilo de escritura y comprobar si aparecen temáticas recurrentes a lo largo de sus
libros.
En la formación de lectores competentes es importante que el intercambio de
comentarios evoluciones de más intuitivo a aquellos más reflexivos que incluyan ideas
fundamentadas y enriquecidas por el conocimiento de la obra. El objetivo de las
secuencias de lectura es disfrutar de los autores y de sus textos, derivando a otras
situaciones.
La Secuencia para comenzar podría ser un recorrido por algunos cuentos a fin de que
los niños se conecten con algunos de sus personajes desopilantes. El maestro después
de comentar a sus alumnos datos de la autora, muestra a los niños un libro por ejemplo
“Filotea” y comienza a leer el primer cuento que da el título al libro, para darle un poco
de emoción y siguiendo con el misterio, el docente puede jugar con la imaginación de
los chicos y preguntarles. Otro día les lee a los chicos “Fito y el pesado”, del mismo
libro; este cuento trata sobre ese dibujante experto en elefantes y tan sensible a los
reclamos de sus personajes, después puede culminar con el cuento “La isla que Flota”.
¿Quién cuenta “Caperucita Roja”?
Otra propuesta de una secuencia de lectura dirigida a niños de Primer Ciclo consiste en
tomar un cuento tradicional y realizar un recorrido de lectura por distintos textos de
autores contemporáneos que parodian el género clásico y narran la misma historia con
otros aditamentos u otras historias en las que se halle el mismo personaje. Algunos
textos tratan el relato con un humos ocurrente, esta secuencia puede ser
complementada con actividades de taller de escritura como, por ejemplo, “A jugar con
las palabras…mientras el lobo no está”.
Desarrollo de la Secuencia
Es importante cerciorarse de que los alumnos conozcan el cuento. Si no fuese así,
convendría leerles o contarles la versión de los hermanos Grimm, ya que en él aparece
la salvación de Caperucita y de la abuela. Este aspecto es importante a la hora de
poder entender los relatos que juegan con variadas modificaciones de los cuentos
originales.

32. 32
Luego el docente puede comentarles que, a partir de esa versión clásica varios
escritores han recreado la historia en clave humorística o satírica y que van a compartir
la lectura de algunas de esas propuestas, la lista de títulos es amplia. La transformación
del cuento tradicional como en el tipo de lenguaje empleado, en la estructura, en la
inversión de los roles de los personajes y en el traslado de las situación a otros
escenarios.
¡¿”Caperucita” para Segundo Ciclo?!
Para esta secuencia se proponen la lectura de tres versiones del cuento clásico de
Caperucita: la de los hermanos Grimm, otra de Perrault y una versión contemporánea.
Los alumnos de Segundo Ciclo cuentan con experiencia como lectores y con los
recursos para abordar la lectura crítica de estos textos, en los que podrán analizar los
distintos elementos del argumento y sus transformaciones, interpretar los modelos de
infancia imperantes en la época y compararlos con la actual. Seguramente se pueden
abordar con ellos temas, como el tono dramático del final del cuento original de
Perrault, el sentido malintencionado del lobo, el temor a ser devorado, la desobediencia
de la niña, la comprensión de la moraleja, entre otros.
Un poco de Historia…
Perrault recrea el cuento de la tradición oral y le agrega nuevos contenidos. En 1697,
publica por primera vez un libro con ocho cuentos, que incluía su primera versión de
este relato. Ciento quince años después, vendrá la versión de los hermanos Grimm
(1812) quienes recogen “Caperucita Roja” de una versión alemana, pero seguramente
inspirados en Perrault. Ellos le agregan al texto un final feliz, que es el más recordado
por todos, donde el cazador salva a la niña y a la abuela sacándolas del vientre del
lobo. También le agregan la recomendación de la madre para cruzar el bosque, el
encuentro con el lobo en el que este invita a la niña a contemplar la naturaleza y, por
último, sustituyen la moraleja externa de Perrault por otra incorporada al texto y le
agregan un segundo final, en el que Caperucita se encuentra con otro lobo, como ya
aprendió a cuidarse, logra vencerlo junto con su abuela. Es importante contextualizar
estos textos y revalorizarlos como patrimonio de la literatura clásica y del folclore
universal.
Desarrollo de la Secuencia

33. 33
A lo largo de varios días, el docente lee las versiones del cuento clásico de Caperucita
Roja. Luego divide a los alumnos en pequeños grupos y les reparte los tres textos con
el fin de poder analizar sus diferencias. En forma grupal armaran un cuadro con las
semejanzas y las diferencias de las tres versiones.
Después se analizarán las modificaciones, se puede comenzar por discutir el tema del
final del cuento junto con los alumnos ¿Por qué les parece que los hermanos Grimm le
habrán incluido un final feliz? ¿Cuál de los finales les gusta más y por qué? ¿Cuál será
el sentido de agregar un segundo final? ¿Qué piensan sobre la moraleja que
encontramos en el cuento de Perrault?
Retomar el asunto de la crueldad y el dramatismo el momento en que el lobo se come a
Caperucita nos dará una verdadera dimensión de lo que piensan los alumnos sobre la
imaginación y lo fantástico en la literatura clásica, además de ¿Por qué la Caperuza de
Caperucita es Roja?
Finalmente se puede desarrollar el tema de la trascendencia a través del tiempo: “¿Por
qué les parece que se sigue contando este cuento a través de la historia y sigue
atrapando a los chicos de todas las edades?
6.- EL DÍA EN DÍA EN LAS AULAS: SITUACIONES DE REFLEXIÓN Y DE
SISTEMATIZACIÓN SOBRE LA LENGUA. (Lidia Gabriel Enríquez)
Los contenidos de la lengua deben entenderse como contenidos de acción, que se
despliegan en el quehacer del alumno como lector y como escritor.
La sistematización cobra sentido cuando se basa en auténticos problemas de escritura
y no, cuando se transmiten los conocimientos ya preestablecidos, la sistematización se
constituye en un verdadero instrumento de autocontrol de la escritura.
La sistematización se hace posible cuando un mismo problema se ha encontrado varias
veces en diferentes situaciones de producción, ya que es la comparación entre
situaciones diferentes que tiene algo en común lo que permitirá extraer conclusiones
que revisten cierto grado de generalidad. Es trascender el plano de lo particular de cada
problema y de cada texto para llegar a establecer ciertas regularidades que se
constituirán es puntos de apoyo para la revisión de los textos que se producen.
Las situaciones de reflexión sobre la lengua, sobre aspectos textuales o sobre
cuestiones enunciativas, pueden tener lugar en el marco de los proyectos o como
situaciones independientes.

34. 34
Lo común en estas experiencias es tener un espacio que permita la contrastación y el
debate para que los acuerdos y desacuerdos se conviertan en un objeto de reflexión
sobre los contenidos del área previstos.
Tres secuencias de reflexión y sistematización sobre la lengua, el objetivo de la
secuencia A se relaciona con los verbos, la secuencia B se presenta para reflexionar
sobre la puntuación y la secuencia C se vincula con el tema de la ortografía literal.
A. Secuencia para reflexionar sobre las cuestiones verbales: esta es la manera más
frecuente de enseñar el tema y puede traer complicaciones. A continuación
presentamos una secuencia para trabajar verbos, que incluye cuatro situaciones
diferentes.
6.1.1.-Situación 1. Identificación de los verbos
Proponer como juego que hablen como tarazan o como en los parlamentos de los
indígenas de diversas películas.
1. Copiar en el pizarrón un fragmento de texto, organizar la clase en grupos y entregar
una copia a cada alumno.
2. Pedirle a cada pareja que marque en su copia las palabras de tarzan.
3. Hacer una puesta en común con el texto del pizarrón, si se des conjugaron bien
todos los verbos.
4. Intentar que quede claro que el verbo conjugado encierra una persona y un tiempo.
5. Identificar verbos en otros textos y analizar con cual persona concuerda cada uno y
en qué tiempo esta.
6.1.2.-Situación 2. Concordancia verbal
1) El maestro entrega un ejemplar del texto a cada alumno.
2) Lee el texto en voz alta y explica que está escrito en presente y que ellos deberán
escribirlo en pasado.
3) Cuando terminan, va preguntando como resolvieron la tarea y va resolvieron la tarea.
La reflexión debe focalizarse en pretérito perfecto simple y pretérito imperfecto.
4) El maestro sistematizara la reflexión haciendo un cuadro en el pizarrón y colocando
los verbos de esta manera.
5) Les aclarara que el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto corresponden al
pasado, pero que tienen una diferencia.
6.1.3.- Situación 3. Concordancia verbal

35. 35
El maestro repetirá los pasos 1, 2 y 3 del instructivo para la situación 2. No hará ningún
comentario acerca del último verbo, que no está en presente
1. En el paso 4, el docente sistematizara la reflexión haciendo un cuadro en el pizarrón
y colocando los verbos.
2. Revisaran el cuadro de la situación 2 para recordar la diferencia entre el pretérito
perfecto simple y el pretérito imperfecto.
3. Al finalizar la sistematización, el maestro pedirá a los niños, que organizados en
parejas, le pongan un título a ese comienzo y continúen escribiendo el cuento
conservando el pasado.
6.1.4.- Situación 4. Concordancia verbal
Comienzo de un cuento policial. Algunos verbos aparecen en infinitivo. Ustedes deben
ponerlos sobre las líneas, conjugados correctamente, de modo que el cuento quede
bien escrito.
1)El docente les entregara una copia del comienzo del cuento policial y explicara la
consigna por si no queda clara.
2)Cuando finalizan la tarea, se hará una puesta en común de los reemplazos que
hayan efectuado los diferentes equipos. En esta situación, son muy importantes la
discusión y las fundamentaciones que los alumnos esgriman para justificar sus trabajos.
6.2.- B). Secuencia para reflexionar sobre la puntuación.
Es uno de los temas más complejos en la enseñanza de la escritura; esto tiene que ver
con el objeto a enseñar es bastante escurridizo. En este ámbito ortográfico hay muy
pocas cuestiones que responden a una normativa taxativa: las comas en la
enumeración, las comillas cuando se trata de un discurso textual etc.
La decisión entre un punto y aparte o un punto y seguido implica, diferencias tan sutiles
que solo las advierte quien escribe.
La puntuación está estrictamente vinculada con el sentido del texto. La intención de
este tema es que cobre relevancia para los alumnos, lo que no sucede habitualmente:
la puntuación no suele ser un dato muy explícito en la enseñanza ni en el aprendizaje.
7.- Cómo Evaluamos (Lidia Gabriel Enríquez)
7.1.- Expectativas del logro para algunos aprendizajes del primer ciclo

36. 36
El aprendizaje es un proceso que implica organización y reorganización de las
informaciones y que la mejor manera de apreciar su avance es tener en cuenta esa
construcción.
Los docentes que hayan proporcionado a sus alumnos situaciones didácticas de lectura
de textos variados y de diferentes extensiones, acompañados por contextos adecuados
que permitan poner en juego estrategias lectoras.
7.2.-Construyendo instrumentos de evaluación
Es difícil evaluar si, en cada año. Se presentan problemas muy dispares para resolver.
El eje de nuestras situaciones pasa por evaluar de qué variadas maneras los niños van
abordando los mismos temas de lectura y escritura, y como van poniendo en juego
determinadas estrategias para procesar la información y elaborar textos año tras año en
cada ciclo.
Nos interesa ver como los chicos leen y escriben palabras a lo largo de todo el ciclo, y
nos propones establecer ciertos patrones que nos permitan fijar expectativas de logro
específicas para cada año.
Creemos que un buen instrumento para evaluar el rendimiento de un sujeto debe
permitir apreciar no solo lo que el niño ignora, si no también lo que sabe, comparar el
desempeño del alumno con la dificultad que presenta la tarea, cotejar los diversos
desempeños de un mismo sujeto a lo largo de distintos años y comparar los
desempeños de diferentes niños pertenecientes a distintos niveles de escolarización.
C.- ENFOQUE COMUNICATIVO DE L A ENSEÑANZA DE LA LENGUA.
1.- ENSEÑAR LENGUA (Pamela Parra Olán)
Con la aparición de decretos oficiales por los que se establecen las <<enseñanzas
mínimas >> y se regulan los contenidos de enseñanza, objetivos y criterios de
evaluación de cada una de las áreas de las etapas obligatorias de educación primaria y
secundaria, se consuman una serie de procesos orientados a poner en marcha en
nuestro país la reforma del sistema educativo. Por su carácter descriptivo estos
documentos constituyen un referente concreto e inexcusable a la hora de planificar el
trabajo didáctico en la escuela y en el aula, a la hora, en fin de elaborar los proyectos
curriculares de centro y las diversas programaciones de área.

37. 37
El objetivo de la enseñanza de la lengua parece claro a la vista de los enunciados
generales que figuran en los prólogos, tanto de estas como en las anteriores reformas
educativas: el dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no
verbales de comunicación que constituyen la base de toda interacción social y por ende
de todo el aprendizaje.
Si de lo que se trata es de trabajar en el aula por la mejora de las capacidades de uso
comprensivo y expresivo de los aprendices por la adquisición de normas, destrezas y
estrategias asociadas a la producción y recepción de textos orales, escritos e icono
verbales en situaciones diversas de comunicación por la apropiación en fin de los
mecanismos que generan la competencia comunicativa de los usuarios de los sistemas
de signos (alumnos/as), y si año a año constatamos el fracaso reiterado en el logro de
estas intenciones, entonces habrá que interrogarse en torno a los cambios que habrá
que introducir en la enseñanza.
La raíz del problema se manifiesta con claridad a nuestro juicio, en palabras de Jean
Paul Bronckart (1985) “La enseñanza de la lengua es una de las practicas
conservadoras y que con más frecuencia es desviada de su objeto específico (enseñar
a dominar el sistema de comunicación-representación que constituye una lengua
natural)” a favor de las finalidades vagamente histórico-culturales.
Teorías del lenguaje, formación del profesorado y enseñanza de la lengua
Esta tradición didáctica <<conservadora>> no se debe necesariamente al profesorado
del área limite unánimemente en las filas de la <<caverna pedagógica>> hay razones
más profundas relativas a nuestra formación inicial y a las concepciones de la lengua
en que esta se fundamenta. Los enseñantes de la lengua y la literatura tienen como
único sustento teórico sus saberes prácticos – y en consecuencia de sus rutinas
epistemológicas y didácticas- una tradición académica ligada a la teoría gramatical, al
historicismo y formalismo literario. Para estos enfoques preocupados por la descripción
de la estructura abstracta de los sistemas de signos, (por el sistema formal de la lengua
o por el hablante/oyente ideal) los asuntos relativos a los actos del habla a los procesos
de adquisición y desarrollo del lenguaje, al significado cultural y al sentido ideológico de
las diversas prácticas discursivas.
En nuestras facultades y escuelas universitarias, las encargadas de formar a quienes
en el futuro va a ser profesores, siguen siendo dominantes, estas corrientes

38. 38
inmanentistas que, siendo tan útiles para la descripción por ejemplo de los aspectos
fonológicos o sintácticos, la reflexión de la actividad sobre usos verbales y no verbales
que los interlocutores ponen en juego en situaciones concretas de comunicación con
arreglo de diversas finalidades sin embargo las ciencias del lenguaje y otras disciplinas
colindantes han evolucionado muy rápidamente en las últimas décadas , siendo muy
respectivo a este respecto al auge de las corrientes funcionales y discursivas.
Todo un conjunto de nuevas perspectivas han comenzado a interesarse precisamente
por el modo en que se producen en la vida real los cambios lingüísticos y comunicativos
mientras otras se preocupan de la forma en que se producen los fenómenos de la
expresión y la comprensión, por cómo se adquiere y desarrolla en lenguaje y por el
papel que cumple en todos esos procesos la interacción social.
Conviene recordar algunas de las aportaciones básicas de la retórica clásica, porque
algunos de sus planteamientos son de una gran modernidad. Aristóteles definió la
retórica como <<el arte de descubrir los medios de persuasión>> y Cicerón la vinculó a
la dialéctica que trata de la acción humana y a intención del hablante en presencia de
un auditorio.
Ya en el siglo XX muchas de las disciplinas que se incluyen dentro de su espacio de
interrogantes la reflexión sobre los usos del lenguaje, actualmente tras el auge de las
teorías gramaticales de orientación estructuralista.
Las nuevas disciplinas a las que nos referimos podrían agruparse en cuatro bloques.
La filosofía analítica o pragmática: Aborda el estudio de la actividad lingüística
entendiéndola como una parte esencial de la acción humana.
La antropología lingüística y cultural: La etnografía de la comunicación, la
etnometodología, el interaccionismo simbólico y la sociolingüística que se ocupan de la
lengua en relación con los usuarios, entendidos como miembros de una comunidad
sociocultural concreta en el seno de la cual los usos lingüísticos y comunicativos están
regulados (Tusón. 1991)
Los enfoques discursivos y textuales: Diversidad metodológica y analítica parten del
estudio de unidades supraoracionales para advertir que la significación se construye en
el uso discursivo, en el contexto de la interacción social.
La ciencia cognitiva: Tanto los estudios en psicología evolutiva y psicolingüística de
orientación sociocognitiva como la inteligencia artificial.

39. 39
Estos enfoques tienen al menos dos puntos de coincidencia que les configuran como
una perspectiva sugerente y útil a la hora de acercarse a los fenómenos lingüísticos y
comunicativos y en consecuencia, a la hora de programar acciones didácticas en el
aula de lengua orientadas al logro de las finalidades descritas en los objetivos
generales del área:
Por una parte, su voluntad de centrar el estudio lingüístico en unidades discursivas que
no se limiten al marco oracional por considerar que no es la oración el núcleo a partir
del cual es posible entender los fenómenos educativos.
Por otra la intención a los aspectos pragmáticos de la comunicación que ligan los usos
orales, escritos o iconográficos, así como los procesos cognitivos de adquisición y
desarrollo del lenguaje, a sus contextos de producción y recepción.
Para lograr esta competencia habrá que plantear la enseñanza de las lenguas de modo
que las tareas de aprendizaje atiendan al fomento de capacidades de expresión y
comprensión del alumnado actualizando competencias discursivas adecuadas a cada
contexto y situación y proporcionando a los aprendices estrategias de uso y reflexión
metacognitiva que hagan más adecuadas las acciones verbales y no verbales que en el
uso deben producir y entender (González Nieto, 1990)
La planificación didáctica
Las relaciones entre la evolución del conocimiento sobre la lengua y la literatura se han
movido en muchos momentos, entre la tentación de hacer lingüística aplicada y la de
hacer psicología aplicada (Bronckart 1985) al hilo de esa reflexión hacemos nuestra la
propuesta del lingüista suizo de buscar un espacio específicamente pedagógico para
plantear las relaciones entre las ciencias del lenguaje y la didáctica de la lengua y la
literatura y ese espacio se dibuja a partir de la consideración de fines sociales que se
atribuyen a la enseñanza de la lengua y del cotejo entre esos fines y la realidad.
Los fines que las disposiciones oficiales atribuyen a nuestra área (formulados en
términos de objetivos de Lengua y literatura para Educación primaria y secundaria
obligatoria) y los que reclaman especialistas en asuntos lingüísticos o incluso la opinión
común no especializada.
Pero esos fines deben ponerse en relación con los programas concretos de lengua y
literatura y sobre todo con los métodos, sistemas de aprendizaje, modelos de
planificación didáctica y recursos de seguimiento y evaluación de ese trabajo didáctico,

40. 40
porque en cuestión de fines, nadie negará que el más universal, hablando de la lengua
y su enseñanza es el lograr el dominio de los recursos de expresión y comprensión
hablada y escrita y seguramente un análisis detallado de los sucesivos programas o
leyes sobre educación confirmaría la relativa inmutabilidad de esa finalidad.
El profesorado del área debe según la ley, planificar a partir de ese currículo un
proyecto curricular y unas programaciones que lo desarrollen , se encuentra con
dificultades derivadas de las contradicciones que se dan ya en el primer nivel de
planificación, pero esas mismas contradicciones pueden convertirse en argumento para
justificar métodos o programas que intenten recuperar la coherencia entre concepción
general del área y fines sociales de su enseñanza por una parte y el resto de los
elementos del currículo. Si, además pretendemos que el proceso de planificación sea
un proceso consciente que conduzca paulatinamente a una <<desalineación>> del
trabajo del profesor en el sentido apuntado por Rozada (1989)
El segundo nivel de planificación se contempla de modo más próximo a la práctica
cotidiana ala elaborar las lecciones o unidades didácticas y al prever el tipo concreto de
actividades y los materiales específicos que se van a utilizar, en este sentido conviene
recordar las aportaciones de Breen (1990) sobre la evolución del diseño de programas
para la enseñanza de lenguas.
2.-REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA DESDE LA
PSICOLINGÜISTICA. (Mariela Gonzales Martínez)
Psicolingüística y adquisición del lenguaje
La psicolingüística evolutiva se ha desarrollado de forma importante en los últimos 25
años.
Este desarrollo ha compartido casi siempre los avatares de la lingüística, de modo que
sus avances y retrocesos han estado directamente relacionados con los modelos
lingüísticos que de una u otra manera eran predominantes en la conciencia de los
investigadores.
La psicolingüística evolutiva tiene como objeto estudiar el proceso de aparición y
desarrollo de lenguaje, lo cual implica poseer un modelo sobre que aparece y que se
desarrolla.
Existe un resurgimiento importante en los modelos lingüísticos inspirados en Chomsky
como base para el estudio de la adquisición de la sintaxis.

41. 41
Las aportaciones de Noam Chomsky al estudio de la adquisición del lenguaje fue
decisiva para romper los limites estrechos de las asociaciones estimulo-respuesta
impuestas por el conductismo.
La propuesta de Chomsky, concentrada en numerosos trabajos consistió en abogar por
una teoría formal del lenguaje, vista como un conjunto de relaciones cuasi-biológicas
que constituían las bases de la estructura formal de cada una de las lenguas.
Chomsky va más lejos y establece hipótesis sobre aquello que es innato en relación al
lenguaje sobre aquello que es innato en relación al lenguaje.
La mente consiente no está dotada de ningún conocimiento previo, viéndose frustrada
por las limitaciones de las pruebas disponibles y, por tanto, enfrentándose a numerosas
teorías explicativas.
Para Chomsky, lo innato remite a un conjunto de principios capaces de guiar la
construcción de una gramática.
Chomsky define la gramática: “Toda gramática es una teoría relativa a una lenguaje
particular, que especifica las propiedades formales y semánticas de un conjunto infinito
de oraciones”.
Chomsky plantea dos aspectos decisivos para la configuración de la psicolingüística.
De una parte, su creencia en la existencia de una gramática universal, entendida como
el sistema de principios, condiciones y reglas que son elementos o propiedades
comunes a todas las lenguas humanas, por las necesidades biológicas, no lógica.
Chomsky y su afirmación sobre el lenguaje como un “órgano mental” especial, es decir,
que se construye gracias a propiedades innatas de la mente humana.
La lingüística animó la primera psicolingüística con el objeto de encontrar una primera
gramática común a todos los aprendizajes del lenguaje e independiente del lenguaje
que escucharan a su entorno. Dicha gramática fue bautizada con el nombre de
gramática “pivote” y se basaba en la creencia de que en las primeras combinaciones de
dos términos de todos los niños existían unas palabras que aparecían a menudo y otras
cuya frecuencia era baja.
La lengua oral “crece” se “adquiere”, sin que, por otra parte, se requiera más esfuerzo
que desear comunicarse con los miembros de una determinada comunidad.

42. 42
La enseñanza de la lengua remite a hacer consiente aquello que ya se utiliza
inconscientemente, y por tanto, se trata de construir meta-conocimiento sobre un objeto
formal el lenguaje que se utiliza de forma espontánea.
La enseñanza de la lengua remite a hacer conscientemente aquello que ya se utiliza
inconscientemente y, por tanto, se trata de construir meta-conocimiento sobre un
objeto formal, el lenguaje que se utiliza de forma espontánea.
Los años setenta y el retorno de la semántica
A inicios de los años setenta, era más importante reconocer en profundidad como
podían hablar tres, cuatro, cinco años que realizar estudios experimentales con amplias
muestras ya que dado que se suponía que todos los niños del mundo, adquiere el
lenguaje de la misma manera, si se llegaba a saber cómo lo hacía uno se podría saber
cómo lo hacían los demás.
Fillmore consideró, que un actor determinado podía adoptar diferentes roles en una
escena determinada, de forma que cada escena o proposición quedaba caracterizada
por un verbo y un número de sintagmas nominales relacionados con él según diferentes
casos (agente, objeto, entidad, poseedor etc.)
Roger Brown, defendía que la gramática del caso era más potente que la gramática
generativa para explicar las primeras combinaciones de dos términos y el paso a
construcciones más complejas.
Brown describió las primeras relaciones semánticas que se codificaban en las
combinaciones de dos términos y estableció la siguiente clasificación:
 Agente-Acción
 Agente- Objeto
 Acción- Objeto
 Entidad- Locativo
 Poseedor-Poseído
 Nominativo.
Piaget afirma la primacía de lo cognitivo sobre lo lingüístico. En sus consideraciones
entiende el lenguaje como representación, al igual que otras conductas como el dibujo
o la imitación diferida.

43. 43
Piaget considera que las palabras y los símbolos son expresiones de la función
simbólica, de forma que la aparición y el desarrollo del lenguaje dependen en último
término, de la capacidad infantil para representar sucesos.
En el ámbito de la enseñanza de la lengua las cosas no cambiaron excesivamente.
Únicamente, a diferencia de la época anterior, se ponían el acento en la necesaria
construcción de estructuras cognitivas que permitían la aparición y el desarrollo del
lenguaje.
El funcionalismo y la psicolingüística evolutiva
Tanto la lingüística como la psicología retomaron perspectivas olvidadas y desarrollaron
una nueva concepción del lenguaje.
El binomio uso-comunicación se convirtió en el eje rector tanto de la teorías sustantivas
(actos de habla) como de las que adoptan modelos para explicar las estructuras
lingüísticas en función de su ocurrencia particular en contextos de uso determinado.
En el ámbito de la enseñanza de la lengua la perspectiva de la lengua la perspectiva
comunicativa introdujo cambios notables de orientación, especialmente en relación con
los objetivos a perseguir en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua.
En primer lugar, se rechazó de forma expresa la idea de que el lenguaje “crece” de la
misma forma que a los pájaros les crece las alas. Por el contrario, se explicitó que el
lenguaje aparecía tras el reconocimiento de sus formas arbitrarias para cumplir actos de
hablas concretas.
En segundo lugar, esta perspectiva puso el acento en las intenciones comunicativas de
los aprendizajes de la lengua.
La década de los ochenta y la diversidad psicolingüística
La construcción del lenguaje se explica a través de mecanismos de aprendizajes que
permiten aparear formas con significados.
Estos modelos responden al concepto de learnability (capacidad para ser aprendido)
del lenguaje.
Dicho concepto consiste en afirmar la existencia de un procedimiento de aprendizaje
del lenguaje que permite construir una gramática particular en un tiempo finito a partir
de un tipo de input determinado configurado según una gramática concreta.

44. 44
El modelo interactivo responde en sus concepciones lingüísticas a las ya descritas,
pero de diferente modelo instantáneo en el modo de entender el proceso de adquisición
del lenguaje.
Diversos trabajos muestran que los niños dominan primero las relaciones indexicales
extralingüísticas y posteriormente distinguen las función indexical intralingüística.
La enseñanza del uso de estrategias implicadas en la comprensión lectora, en el uso
de la lengua oral en contextos formales como participar en una mesa redonda o dar una
conferencia, se convierten en un eje central de los contenidos implicados en la
enseñanza de la lengua.
3.- APORTACIONES DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA A LA ENSEÑANZA DE LA
LENGUA (Pamela Parra Olán)
¿Qué significa enseñar lengua?
Si nos planteamos los objetivos de la enseñanza de la lengua en la etapa obligatoria,
hemos de pensar en aquello que consideramos que todos los ciudadanos y
ciudadanas de este país tendrían que saber al llegar a una determinada edad, no
podemos pensar que el objetivo de la enseñanza tiene que ser formar gramáticos,
filólogos o lingüísticas, sino lectores y escritores, hablantes y oyentes componentes,
es decir personas que puedan funcionar con soltura en nuestro entorno sociocultural y
que puedan reflexionar de forma crítica sobre todo lo que implica el habla y la escritura.
Formar lectores que se puedan desenvolver en la vida cotidiana en todos los ámbitos
en que el dominio de la escritura es necesario implica enseñar a leer y escribir ,
apropiarse de un código que no se posee que exige un aprendizaje formal, que está
sujeto a una normativa y tiene unos usos sociales institucionalizados.
El formar hablantes y oyentes no solo implica a enseñar a <<hablar>> y a
<<escuchar>> sino mas bien es hacerlo de mejor manera, de manera en que se pueda
incidir en el desarrollo de esta capacidad común en todas las personas.
¿Qué saberes tiene que abarcar la formación del profesorado en lo que se refiere
al área de lengua?
En primer lugar tenemos que conocer el código objeto de enseñanza, tanto desde un
punto de vista interno, que permite explicar su estructura, como desde un punto de vista
externo, que implica el conocimiento de las variedades lingüísticas y de sus funciones,
es decir de sus condiciones culturales que son socioculturales.

45. 45
En segundo lugar necesitamos conocer los factores cognitivos que condicionan la
adquisición de la lengua y el desarrollo de las capacidades lingüísticas, se recurrirá a
disciplinas como la psicolingüística y la ciencia cognitiva.
En tercer lugar tenernos que conocer los factores sociales y culturales que condicionan
los usos lingüísticos y el mismo proceso de enseñanza- aprendizaje.
En cuarto lugar necesitaremos los métodos y técnicas más apropiados para alcanzar
los objetivos que nos proponemos.
.-¿Qué puede aportar la sociolingüística a la enseñanza de la lengua?
La sociolingüística nos ofrece una particular mirada que nos permite tener, por una
parte una visión de la sociedad y de la escuela como una institución y como ámbito
social; por otra parte una visión del individuo, y por lo tanto, del aprendiz y des profesor
y por último nos ofrece una interacción comunicativa que nos presente el aula como un
escenario comunicativo.
Desde la perspectiva de la sociolingüística la sociedad se ve como algo heterogéneo,
donde existen grupos diferentes que mantiene entre sí complejas relaciones de poder,
solidaridad y dominación. En las comunidades en las que se habla más de una lengua
es quizá más evidente, pero la diversidad es algo innegable en cualquier caso. Entre las
diferentes lenguas y/o variedades que se usan en un determinado grupo humano
existen también tensiones sujetas como dice Bourdieu a las fuerzas típicas del
mercado. Hay variedades consideradas <<legitimas>> y variedades consideradas
<<ilegitimas>> y unas y otras proporcionan a quienes las usan beneficios diferentes o
ningún beneficio según cuál sea la variedad y los valores sociales que se le asignan.
Cada centro escolar se halla inmerso en un entorno determinado con unas
características sociolingüísticas concretas que es necesario conocer y sobre todo las
que hemos de reflexionar con nuestros estudiantes, al hablar de la sociedad, la
institución escolar, en general y cada centro, en particular tiene una política lingüística,
esta especificada o no en el proyecto de centro.
Desde la sociolingüística el individuo se nos presenta no como un hablante oyente
ideal, miembro de un grupo social y cultural determinado que pertenece a una a una
clase social, que tiene un status determinado, que puede desempeñar unos papeles
determinados, que tiene un bagaje de conocimientos concretos y, de forma muy

46. 46
especial, que posee un repertorio verbal determinado compuesto de todas la
variedades que es capaz de usar en su vida cotidiana.
Si ahora pensamos en el aprendiz y en el profesor, desde este punto de vista parece
evidente que hemos de pensar en ellos como personas con unas características
socioculturales y sociolingüísticas determinadas, profesor y estudiantes pueden
pertenecer a la misma clase social o no pertenecen a grupos generacionales diferentes
con todo lo que esto implica en cuanto a un bagaje de conocimientos diferentes,
tendrán unos repertorios verbales diferentes, al menos parcialmente tiene unos status
diferente, que les otorga la misma institución escolar: el profesor tiene el status de
transmisor de conocimientos y de evaluador mientras que los estudiantes son
receptores de conocimientos y sujetos evaluados. A partir de status diferentes, unos y
otros podrán desempeñar unos papeles determinados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Hemos de estar consientes de que querámoslo o no somos <<modelos>> de habla
para nuestro alumnos de que les estamos ofreciendo día a día ejemplos de uso
lingüístico con nuestra actividad verbal y cotidiana y de que continuamente estamos
saciando sus formas de hablar y de escribir. Porque evaluamos no solo lo que dicen
sino también como lo dicen. Este conjunto de elementos constituyen muy a menudo
una parte esencial del curriculum oculto, desde conjunto de valores y actitudes que se
traspasan de forma inconsciente implícita en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
que es necesario que salgan a la luz que sean objeto de reflexión por nuestra parte y de
negociación entre nosotras y nuestros estudiantes.
El tercero de los aspectos es que la sociolingüística nos ofrece una visión de la
interacción comunicativa como un lugar de encuentro entre lo social y lo individual.
Porque la vida social se desarrolla, se (re)crea, se mantiene o se cambia a partir de las
interacciones comunicativas entre los individuos. Desde las situaciones más informales
entre iguales hasta las situaciones más jerarquizadas y ritualizadas desde la
conversación espontánea hasta un juicio.
En las interacciones en donde se pone a prueba la competencia comunicativa de los
individuos: ese conjunto de saberes necesarios para actuar comunicativamente de
forma apropiada en diferentes situaciones. Esos saberes son verbales y no verbales,
cognitivos y socioculturales y se van adquiriendo y desarrollando en parte de forma

47. 47
inconsciente al estar inmersos de forma activa en diferentes encuentro comunicativos.
Constituyen un conjunto de normas de comportamiento sociolingüístico y pragmático
que nos orientan hacia cuando es apropiado hablar y cuando es mejor callar, de qué
manera hemos de hacer uso de la palabra.
El aula se ve como un contexto físico, cognitivo y sociocultural en que el uso verbal -oral
y escrito- es fundamental. Entender el aula como un escenario comunicativo nos lleva a
plantear lo que ocurre en ella como si fueran diferentes acontecimientos comunicativos,
uno en cada uno de esos acontecimientos, los ocho componentes que plantea Hymes,
etnógrafo de la comunicación para todo el acontecimiento de habla se articulan de una
forma específica y adquieren unas características peculiares.
1. Situación: Se refiere a la localización espacial y temporal del hecho comunicativo, al
tiempo y al lugar en que se produce un intercambio verbal concreto, así mismo o la
situación constituye el espacio psicosocial de la interacción ya que la especifica
organización del tiempo y del espacio proporciona una atmosfera especial, propicia o no
a cada tipo de intercambio comunicativo. Aquí es necesario distinguir las fronteras
internas y externas ya que la estructura del tiempo y el espacio puede afectar al tipo de
comunicación que se está produciendo, por ejemplo, los limites que marcan las
diferentes zonas de clase: la zona del profesor y la de los alumnos o el tiempo dedicado
a las diferentes actividades que se pueden realizar en una hora de clase.
2. Participantes: Este componente se refiere a los actores que interviene en el hecho
comunicativo, a los interlocutores a sus características socioculturales (status, papeles,
bagaje de conocimientos etc.) y la relación que existe entre ellos (grado de
conocimiento mutuo, relación entre iguales o jerárquica) etc.
En el aula, estudiantes y profesores pueden establecer configuraciones diversas:
profesor-grupo clase, profesor-estudiante, profesor-grupo pequeño, estudiantes –
grupo, clase, estudiante-estudiante/s etc. Por otro lado podemos observar que tanto los
alumnos como los profesores, pueden desempeñar diferentes papeles.
3. Finalidades: Bajo el rótulo de finalidades se incluye tanto las metas es decir los
objetivos de la interacción como los productos, aquello que se obtiene al final de la
interacción, naturalmente metas y productos no pueden coincidir. Los participantes
pueden iniciar la interacción con metas diferentes y sin embargo ir llegando a un
acuerdo a través del proceso de negociación o por el contrario en la misma interacción

48. 48
pueden producirse una tensión o incluso un conflicto entre los diferentes objetivos de
los participantes de tal manera que el producto final no corresponda ninguno de los
objetivos iniciales de los participantes.
4. Secuencia de actos: Se refiere a la organización y estructura de la interacción, tanto
por lo que respecta al contenido como a la forma en que se estructura/n el/los temas/s.
Es evidente que existen diferentes maneras de presentar un tema: se puede empezar
con ejemplos para después exponer el contenido de forma sistemática o al revés, o
empezar provocando un flujo de ideas, la secuencia de actos no será la misma sin
plantearnos una actividad de grupo seguida de una puesta en común que si realizamos
un debate, una evaluación etc. es aconsejable plantear actividades que exijan
organizaciones diversas porque esto ayudará al desarrollo de la competencia
comunicativa al exponer a los alumnos situaciones variadas.
5. Clave: Es el tono de la interacción, el grado de formalidad o informalidad que
lógicamente puede depender del tipo de relación entre los participantes, del tema, de
las metas que persiguen etc.
En el aula según el tipo de actividad en tono puede ser más o menos formal, de hecho
se puede producir desde una conversación espontánea informal por ejemplo cuando los
estudiantes hablan entre ellos.
6. Instrumentos: Este componente incluye el canal que en el caso del discurso oral es
audiovisual; las formas de hablar, es decir, el repertorio verbal de los participantes así
como todo lo que rodea al hablar: gestos posición de los cuerpos, es decir todos los
elementos cinetésicos y proxémicos que interviene junto con la producción verbal.
En todo trabajo de lengua oral, hay que prestar una atención especial a los recursos
expresivos que se utilizan para cada actividad. La selección de la variedad apropiada a
un hecho comunicativo concreto adquiere así una especial relevancia.
También es importante señalar que la alternancia de una variedad a otra (la producción
de frase coloquial dentro de un discurso formal o el cambio de una lengua a otra dentro
de un discurso formal o el cambio de una lengua a otra en un momento concreto)
pueden funcionar como recursos estilísticos que cumplen efectos retóricos muy
interesantes, relajar el ambiente, mostrara cercamiento o distancia, señalar que lo que
se dice es una ironía etc.