Algumas Observações sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais - Área de Ciências* Gilson R. de M. Pereira Universidade Regional do Rio Grande do Norte (URRN)

1. Algumas Observações sobre os Parâmetros
r
Curriculares Nacionais - Area de Ciências*
Gilson R. de M. Pereira
Universidade Regional do Rio Grande do Norte (URRN)
Introdução Deve ser observada a cautela
seguinte: este texto está baseado numa
As notas que seguem resultam de leitura circunstancial do documento
uma leitura epistemológica do docu- sobre os Parâmetros Curriculares, não
mento Parâmetros Curriculares Na- tendo, por conseguinte, a menor pre-
cionais, apresentado pelo MEC tensão de sistematicidade e esgota-
como base de uma nova estrutura mento. Trata-se, portanto, de uma
curricular para o ensino fundamental, leitura relativamente livre.
área de ciências.1 Deixar-se-á de A forma adotada é a seguinte:
lado qualquer consideração sobre os são apresentados elementos de uma
aspectos relativos à aplicabilidade da determinada concepção de ciência,
proposta. Também não serão abor- que pode ser classificada como "rea-
dadas as questões pertinentes aos blo- lismo construtivista", cuja referência
cos e conteúdos, bem como aos ci- internacional é Fritz Wallner e cuja
clos. Estas notas se restringem ao nú- maior referência nacional é Norberto
cleo epistemológico do documento Etges. Em seguida, são expostos al-
apresentado para discussão no I Se- guns aportes para a compreensão da
minário Norte-Rio-Grandense sobre instituição escolar como parte inte-
Parâmetros Curriculares Nacionais. grante do sistema de produção e
* Trabalho apresentado no I Seminário Norte-Rio-Grandense sobre Parâmetros Curriculares, realiza-
do em Natal-RN, nos dias 16 e 17 de abril de 1996. 1 Doravante às vezes referido
simplesmente como documento.

2. circulação de bens simbólicos, e aqui mum e do mundo dado, do cotidia-
a referência é sobretudo Bourdieu, no; são puras porque exigem neces-
procedendo-se, em seguida, a um sariamente do receptor um tipo de
exame do conceito de transposição disposição adequada aos princípios
didática. A partir de todas essas con- de sua produção; são abstratas por-
siderações, são abordadas as "pro- que exigem enfoques específicos e que
posições batalhadoras" - o núcleo prescindem dos dados e das opera-
epistemológico do documento. ções imediatas dos sentidos. São ra-
ras pelo simples fato de serem cria-
Ciência, sistema autônomo e ção inteiramente nova de um inven-
fechado tor, cientista ou artista; finalmente, são
esotéricas por serem acessíveis ape-
A ciência não é decalque, cópia nas aos detentores do manejo práti-
ou reflexo do mundo sensível, mas um co ou teórico de códigos elaborados,
mundo novo recriado pela inteligên- não naturais, dos códigos sucessivos
cia. A ciência rompe com a linguagem e dos códigos destes códigos".
da experiência sensorial comum, com Complexas e requintadas, essas
o mundo dado e constitui-se funda- obras fazem severas exigências aos
mento de si mesma, isto é, põe-se receptores. Exigem um capital lingüís-
como um incondicionado que subsu- tico adequado, força imaginativa e
me as determinações materiais pos- disposições cognitivas e subjetivas. E
tas na sua base (cf. Etges, 1993b). aqui que se encaixa o papel da esco-
Produto da inteligência posta la, em geral, e do ensino de ciências,
pelo trabalho humano abstrato, a ci- em particular: de fornecer aos alunos
ência constitui-se sistema autônomo as condições de construírem as es-
e fechado, logicamente consistente. truturas cognitivas capazes de satis-
As suas obras são raras, puras, abs- fazerem às exigências objetivamente
tratas e esotéricas. Como observa o postas pela ciência para a sua ade-
professor Etges (1993a, p. 10): quada compreensão.
"São obras autônomas por se- Das considerações anteriormente
rem independentes de todo senso co- apresentadas, retira-se a seguinte pro-

3. posição geral: a ciência, como cons- te organizado, que engloba tanto o
trução lógica inteiramente consisten- formalismo didático propriamente
te e que rompe com a empiria, é um dito como a construção dos esque-
incondicionado, fundamento de si, que mas operatórios que tornam possível
segue uma lógica toda própria. As o pensamento. Esse é o imperativo
conseqüências dessa proposição são da transposição didática, a ser discu-
as seguintes (cf. Etges, 1995): 1. A tido adiante, determinado pelo con-
ciência é um saber autônomo e teúdo mesmo da escola. O programa
autofundante: basta a si mesmo, reti- de ação aqui referido deve ser inter-
ra de si sua própria legitimidade e pretado como o conjunto de todas as
congruência; 2. A verdade da ciência operações propriamente pedagógicas
é construída: a ciência é uma prática mobilizadas na escola, de forma or-
de fazer verdade, isto é, de efetivar ganizada, sistemática e metódica, vi-
construções na materialidade. Neste sando à aprendizagem dos alunos.
sentido, a ciência "cria a realidade"; A escola, não sendo uma unida-
3. A lógica da ciência é uma lógica de industrial ou uma empresa comer-
que põe a diversidade (muitas vezes cial e/ou de serviços qualquer, é uma
inadvertidamente confundida com instituição pautada especificamente
"fragmentação do saber"). pelo seu conteúdo próprio, a saber, a
cultura erudita didaticamente trans-
posta (cf. Etges, 1993a).
O que se espera da escola: o A transposição didática marca
fornecimento de códigos indelevelmente a cultura escolar, e a
contém por inteiro, e a cultura erudita
O essencial da cultura escolar (com a sua dinâmica própria de pro-
está inteiramente contido neste enun- dução e com a estrutura específica de
ciado: o ensino desenvolve as dispo- seus bens) marca, por uma espécie
sições cognitivas dos indivíduos, ade- de ação a distância, a lógica escolar.
quadas ao livre trânsito no mundo sim- Esta, por sua vez, pode ser caracte-
bólico da cultura cultivada, através de rizada como segue: a escola fornece
um programa de ação metodicamen- os instrumentos de interpretação dos

4. códigos intelectuais,2 esses instru- ção e circulação de bens simbólicos.
mentos são os esquemas de pensa- A escola legitima e consagra os pro-
mento e as categorias analíticas, as dutos culturais produzidos nas instân-
estruturas cognitivas e os modelos cias propriamente produtoras. Essa
culturais legítimos. Os códigos inte- consagração é, em geral, tardia, pois
lectuais são as obras "puras'1 produ- é necessário um longo processo para
zidas no campo de produção erudita que um bem cultural seja incorpora-
(ciência, tecnologia, letras, artes, etc). do aos currículos e programas esco-
A partir disso, vê-se que a verda- lares, sendo, por isso, legitimado
de da escola está contida na efetivação como algo digno de ser conservado,
prática do processo de "canonização" logo, ensinado na escola, recebendo,
ou "banalização" dos bens culturais assim, a consagração escolar como
produzidos em outras instâncias - fora "clássico".
da escola - ou, precisamente, em opo- A necessidade de fornecer pro-
sição à lógica escolar (cf. Bourdieu, gramas de interpretação de códigos
1987, p. 130). Isso é o mesmo que vem da objetividade mesma dos bens
dizer: a verdade da escola está conti- culturais eruditos. Por suas próprias ca-
da na realização do processo didáti- racterísticas, um bem erudito é cogniti-
co-pedagógico que visa tornar aces- vamente complexo, está escrito numa
sível aos não-produtores, pelas vias do linguagem cifrada e complexa, só aces-
aprendizado escolar, os produtos cul- sível aos "detentores do manejo práti-
turais produzidos nas instâncias pro- co ou teórico de um código refinado
priamente produtoras do sistema de e, conseqüentemente, dos códigos su-
produção cultural. cessivos e do código desses códigos"
Toda essa funcionalidade é de- (idem,p. 116).
terminada pela posição relativa que a Um bem cultural erudito é, por
escola ocupa no sistema de produ- conseguinte, um determinado código
A escola fornece aos alunos os instrumentos de interpretação dos códigos intelectuais, mas é sabido
que este fornecimento é condicionado pelas posições relativas que os agentes ocupam no espaço das
posições sociais. Sabe-se também que a escola opera seleções tanto mais drásticas quanto mais se vai
as classes mais desfavorecidas (cf. Bourdieu, 1985).

5. intelectual que precisa de específicas A primeira transposição é mar-
disposições para a sua decifração e cada pela seleção e ordenamento do
apropriação pelo pensamento. Os es- conhecimento. Ou seja, algo da ciên-
quemas de pensamento e as catego- cia, considerado digno de ser ensina-
rias analíticas, as estruturas cognitivas do na escola (e, portanto, incorpora-
e os modelos culturais legítimos são do aos currículos e programas esco-
chaves específicas, fornecidas pela lares) é submetido a um processo de
escola, para a explicação de códigos organização didática, cujo objetivo é
específicos. Sem essas chaves torná-lo acessível ao não-cientista, ao
cognitivas, os esquemas operatórios profano (a forma dessa organização
da apreensão dos bens nunca serão depende dos diferentes níveis de for-
dominados, e o bem específico não mulação dos problemas, que corres-
pondem aos diversos níveis de ensi-
será apreendido.3 Essas chaves são
no).4 A segunda transposição é
fornecidas pela escola, aos alunos,
marcada pelo enquadramento meto-
através de programas de transposi-
dológico e relaciona-se aos proces-
ção didática.
sos imediatamente ligados ao mesmo
ato de ensinar.
A transposição didática A coisa toda pode ser generica-
mente assim descrita: conhecimentos
Para ser apreendida pelo não- científicos, criados pelo campo de
cientista, a ciência precisa passar por produção científica, são legitimados
um processo de transposição: de sa- pelos currículos e submetidos a uma
ber científico passa a "objeto de en- decodificação ("didatizados" pelos
sino" e, deste, a "objeto a ensinar". manuais); em seguida, esses bens le-
' Já foi demonstrado que um dos pressupostos da apreensão dos conteúdos escolares é a aproximação
entre a linguagem escolar e a linguagem cotidiana, do lar, esta, evidentemente, adquirida pelos
agentes já mesmo antes do inicio da escolarização (cf. Bourdieu, Passeron, 1992).
4
Não é apenas o valor intrinseco de um bem cultural que o torna digno de ser conservado pela via do
aprendizado escolar. "O modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia
os saberes destinados ao ensino", escreve Basil Bernstein, "reflete a distribuição do poder em seu
interior e a maneira pela qual se encontra assegurado o controle social dos comportamentos indivi-
duais" (apud Forquin, 1993, p. 85).

6. gítimos são submetidos às técnicas As rupturas que aqui importam
legítimas de abordagem didática. são as epistemológicas, as existentes
O essencial é o seguinte: o bem entre a ciência dos cientistas (dos pro-
científico transforma-se nesse pro- dutores que são, ao mesmo tempo,
cesso. Submetida às disciplinas es- consumidores e concorrentes) e a ci-
colares, a ciência dos cientistas pas- ência ensinada (fornecida aos não-
sa a ser algo distinto, a saber, vira produtores, aos aprendizes). Tudo
ciência a ser ensinada. O saber aca- parece indicar que é ensinada a ciên-
dêmico transforma-se em conteúdos cia dos cientistas, quando, em reali-
de ensino. dade, ensina-se a ciência dos profes-
Como observam Astolfi e sores (ciência ordenada, decodi-
Develay (1995, p. 48): ficada, racionalizada, canonizada,
"A designação de um elemento banalizada, etc.). A ciência dos pro-
do saber sábio como objeto do ensi- fessores é uma ciência neutralizada e
no modifica-lhe muito fortemente a rotinizada: dogmática, congelada, em
natureza, na medida em que se en- oposição à ciência dos cientistas: di-
contram deslocadas as questões que nâmica e contraditória (cf. Forquin,
ele permite resolver, bem como a rede 1992, p. 34).
relacionai que mantém com os outros A epistemologia do ensino de fí-
conceitos. Existe, assim, uma "episte- sica, por exemplo, é distinta da
mologia escolar" que pode ser epistemologia da física, pois, confor-
distinguida da epistemologia em vigor me anteriormente observado, modi-
dos saberes de referência." ficam-se as relações entre os concei-
Para que o contrato didático en- tos e deslocam-se as questões a se-
tre o professor e o aluno complete o rem resolvidas.
triângulo didático (saber acadêmico/ "O obstáculo [escrevem Astolfi e
professor/aluno), fazem-se necessá- Develay (1995, p. 53)] vem da idéia
rias rupturas psicológicas (relativas ao implícita de que um professor de fisica
professor), cognitivas (relativas ao é, a princípio, um físico que ensina, que
aluno) e epistemológicas (do saber conhece a física porque participou de
mesmo). pesquisas em física. Ora, isso é abso-

7. hitamente insuficiente, e a transposição que rompe, por um lado, com o sen-
didática deve considerar todos os as- so comum e, por outro, com o saber
pectos da prática do ensino."5 erudito, de uma certa forma de orga-
A ciência a ser ensinada é uma nizar o conhecimento - retirando-o
ciência simplificada. E um produto re- do quadro de condições de sua pro-
tirado do quadro de condições do dução e deslocando as suas questões
processo. A simplificação da ciência, - com o propósito exclusivo de
para os propósitos da abordagem di- ensiná-lo aos que não sabem.
dática, não é simplesmente uma de-
gradação ou desvio, mas, sobretudo, As "proposições batalladoras" do
uma necessidade inerente ao processo documento
didático (cf. Astolfi, Develay, 1995,
p. 51).6 A simplificação didática, As considerações até aqui apre-
portanto, não deve ser vista, ab- sentadas não têm o propósito de re-
solutamente, como uma pretensa li- alizar polêmicas teóricas, de confron-
mitação (falta de inteligência e imagi- tar uma epistemologia pretensamente
nação) da atividade pedagógica (cf. considerada adequada à ciência, o
Kourganoff, 1990,p. 124-126), mas "realismo construtivista" aqui suma-
sim como parte integrante de uma riamente exposto, e outra, suposta-
epistemologia escolar, de uma lógica mente inadequada, a subjacente ao
5
Os aspectos da prática de ensino que podem ser citados são os níveis de formulação dos conceitos,
os planos lingüístico, psicogenético e epistemológico dos enunciados, os obstáculos pedagógicos, as
estratégias e os objetivos pedagógicos, etc.
6
A epistemologia escolar aqui referida teria um caráter de universalidade? Seria independente do
objeto estudado? Seria uma epistemologia única para a matemática escolar, para a física escolar,
para a biologia escolar, etc? Essas questões, bastante relevantes, fogem ao escopo desse texto. Aqui,
diz-se apenas que a epistemologia da física (biologia, matemática, etc.) é distinta da epistemologia
do ensino de física (biologia, matemática, etc), e isso é o essencial nos limites destas notas. Não se
discute, por exemplo, se a epistemologia da física é ou não diferente da epistemologia da biologia,
nem se as epistemologías do ensino de fisica e de biologia são as mesmas ou não, pois o central da
argumentação é que a epistemologia da fisica (biologia, matemática, etc.) é diferente da epistemologia
do ensino de física (biologia, matemática, etc), e isso muda tudo, pois um obstáculo ao ensino é a
idéia, conforme visto em Astolfi e Develay, de que o professor de física (biologia, matemática, etc.)
é um físico (biólogo, matemático, etc). Tampouco se discute aqui se a epistemologia escolar é
universal ou não. Aliás, "nessa altura do campeonato", com o "fim das metanarrativas educacio
nais", falar de universalidade seria, no mínimo, problemático.

8. documento. Pelo contrario, o objeti- desenvolvimento cognitivo. A educa-
vo é justamente o de mostrar conflu- ção científica é uma construção que
encias, apontar fecundações, traçar varia segundo registros, segundo os
paralelos possíveis. níveis de desenvolvimento intelectual
O documento está alicerçado dos alunos (há aqui uma cabal justifi-
sobre três "proposições batalhado- cativa para a idéia de ciclos de apren-
ras", que a seguir são descritas e fo- dizagem). Nesse caso, os papéis no
calizadas à luz das considerações an- processo ensino-aprendizagem são: o
teriormente feitas. aprendiz, o agente ativo, e o profes-
I) A primeira é a proposição da sor, o agente mediador, o racionali-
aprendizagem ativa. Isso está expres- zador de práticas ("é o professor
so na seguinte passagem, entre outras: quem tem condições de orientar este
"Se é nossa intenção que os alu- caminho do aluno, criando situações
nos se apropriem do conhecimento ci- e fornecendo informações que per-
entífico e desenvolvam uma autono- mitam a reelaboração e a ampliação
mia no pensar e agir, é importante con- dos conhecimentos prévios das
cebermos a relação de aprendizagem crianças"(p. 12 do documento).
como uma relação entre sujeitos, em Talvez isso tudo pareça muito
que cada um, a seu modo, com de- óbvio, mas é preciso atentar para o
terminado papel, está envolvido na seguinte fato: essa obviedade só re-
construção de uma compreensão dos centemente foi incorporada ao patri-
fenômenos naturais e suas transfor- mônio teórico da pedagogia no Brasil
mações (p. 11 do documento)." e, via de regra, as práticas educacio-
Do ponto de vista epistemolo- nais vigentes (no Brasil e, talvez, no
gico, pode-se reescrever esse enun- mundo) negam essas conquistas teóri-
ciado da seguinte forma: se a ciência cas concentrando-se ainda no velho
é uma construção (abstrata, lógica e modelo "transmissão-recepção",
complexa), então só pode ser apre- revelador de um ensino de ciências
endida a partir da intensa atividade do meramente descritivo, no qual o apren-
intelecto, desafiado à proporção do diz desempenha um papel passivo.7
Um estudo é incisivo (cf. Becker, 1993a ): a filosofia subjacente as práticas docentes é, em geral, o
empirismo.

9. II) A segunda proposição, ligada posição didática. Isso está entrevisto
à primeira, pode ser assim enuncia- na seguinte passagem do documento:
da: se a verdade científica é construí- "E preciso considerarmos que a
da, a ciência só pode ser apreendida estrutura do conhecimento científico
enquanto verdade a ser construída. não é a estrutura da área de ciências,
Isso não quer dizer, como se pen- posto que os campos do conheci-
sou em algum tempo passado, que o mento - astronomia, biologia, física,
aprendiz precise redescobrir a roda da geologia e química - organizam-se e
ciência para apreender os conteúdos têm como referência as teorias cien-
de ciências. Aprender ciência enquan- tíficas vigentes, que se apresentam
to verdade a ser construída significa como conjuntos de proposições e
"mudança conceituai". No documen- metodologias altamente estruturados
to, a expressão usada é "movimento e formalizados. Portanto, não se pode
de resignificar o mundo" (p. 12). pretender que a estrutura das teorias
Mudança conceituai, como se científicas, em sua complexidade, seja
sabe, é o resultado do choque de mo- a mesma que organiza o ensino e
delos explicativos, de conflitos aprendizagem na área de ciências no
cognitivos nos quais o aprendiz, Io grau" (p. 11).
desestruturado em seus modelos A estrutura do conhecimento ci-
explicativos prévios, espontâneos, entífico, não sendo a mesma da área
passa a exigir modelos mais lógicos, do ensino de ciências, exige adequa-
consistentes e congruentes com os ções, sobretudo na lógica da exposi-
problemas que lhe desafiam (um bom ção, tornadas possíveis pela transpo-
exemplo desse tipo de conflito é mos- sição didática. Os argumentos episte-
trado na p. 29 do documento). Não mológicos a favor dessa concepção
é necessário deter-se mais nesse pon- já foram aqui apresentados, embora
to. A literatura disponível no Brasil já sumariamente.
é relativamente ampla (cf. Carvalho,
1992; Schnetzler, 1992; Laburú, Considerações finais
1992; Becker, 1993b).
Ili) A terceira proposição, com- As proposições batalhadoras
plementar às anteriores, é a da trans- aqui comentadas, que estruturam te-

10. ùricamente o documento, dão mar- Referências bibliográficas
gem a múltiplas possibilidades heurís-
ticas e parecem permitir a sua ade- ASTOLFI, Jean-Pierre, DEVELAY,
quação prática às diferentes realida- Michel. A didática das ciências.
des educacionais. Esse, decerto, se- Campinas : Papirus, 1995.
gundo a leitura ainda provisória aqui BECKER, Femando. Ensino e cons-
feita, é o aspecto mais forte do docu- trução do conhecimento : o pro-
mento sobre os Parâmetros Curricu- cesso de abstração reflexionante.
lares Nacionais, área de ciências. Educação & Realidade, Porto
O enunciado do objetivo geral Alegre, v. 18, n. 1, jan./jul.
da área aponta para a função lógi- 1993b.
co-integradora da escola, assim __________ . A epistemologia
apresentada: do professor. Petrópolis : Vozes,
"Pretende-se que a área de ci- 1993a.
ências gere oportunidades sistemáti-
cas para que os alunos, ao final do Bourdieu, Pierre. Les héritiers : les
ensino fundamental, tenham adquiri- étudiants et la culture. Paris :
do um conjunto de conceitos, proce- Minuit, 1985.
dimentos e atitudes que operem como __________ . O mercado de bens
instrumentos para a interpretação do simbólicos. In: MICELI, Sérgio
mundo científico e tecnológico em que (Org.). A economia das trocas
vivemos, capacitando-os nas escolhas simbólicas. 2. ed. São Paulo :
que fazem como indivíduo e cidadão" Perspectiva, 1987.
(p. 12 do documento).
Finalmente, o documento está BOURDIEU, Pierre, PASSERON,
em consonância com o que existe de Jean C. A reprodução. 3. ed. Rio
mais atual na didática das ciências. de Janeiro : Francisco Alves,
1992.
Decerto há reparos a fazer, o que é
bem natural considerando tratar-se de BRASIL, Ministério da Educação e
um documento apresentado para a do Desporto. O ensino funda-
discussão da sociedade. mental : parâmetros curriculares

11. nacionais (Ciências). Disponível FORQUIN, Jean-Claude. Escola e
em Disquete, [s.d.] cultura. Porto Alegre : Artes Mé-
dicas, 1993.
CARVALHO, Ana Maria Pessoa.
Construção do conhecimento e en-
__________ . Saberes escolares,
sino de ciências. Em Aberto,
imperativos didáticos e dinâmicas
Brasilia, v. 11, n. 55,jul./set. 1992.
sociais. Teoria e Educação, Porto
ETGES, Norberto J. Ciência, inter- Alegre, n. 5,1992.
disciplinari dade e educação. In:
VV.AA. Interdìscìplinaridade : KOURGANOFF, Wladimir. A face
para além da filosofia do sujeito. oculta da universidade. São
Petrópolis : Vozes, 1995. Paulo : Ed. Unesp, 1990.
________ . O conteúdo e as LABURÚ, Carlos Eduardo. Constru-
formas da administração esco-
ção de conhecimentos : tendên-
lar moderna. Rio de Janeiro :
cias para o ensino de ciências. Em
ANPAE, 1993a. Trabalho apre-
Aberto, Brasília, v. 11, n. 55,jul./
sentado no XVI Simpósio Brasi-
set. 1992.
leiro de Administração da Educa-
ção. mimeo.
SCHNETZLER, Roselli Pacheco.
. Trabalho e conhe- Construção do conhecimento e
cimento. Educação & Realidade, ensino de ciências. Em Aberto,
Porto Alegre, v. 18, n. l,jan./jul. Brasília, v. 11, n. 55, jul./set.
1993b. 1992.