Enseñanza ética ambiental

LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA AMBIENTAL UNA PROPUESTA CURRICULAR DE AULA. Por Luis Fernando Sotelo Estudiante de la Maestría en Educación Mención en Currículo y Comunidad Educativa. Universidad de Chile. FACSO. ILAE . Colombia. fher_ludwig@yahoo.com En el presente, puede hablarse que toda nación que aspire a los niveles de desarrollo debe comprometerse con la renovación de su sistema educativo, de enseñanza y de contenidos. Por alguna razón, los líderes de la globalización han logrado filtrar su modelo de educación por competencias e incluso son ya la parte de inicio para las reformulaciones estructurales del currículo a escala internacional. Parte de esas renovaciones habla que en la Escuela está reformulándose la manera y la forma de planear los contenidos de enseñanza para cautivar la atención sobre las nuevas formas del conocimiento (Boada; 2003), o también se habla que la educación vive su propia revolución en el campo del conocimiento y debe lanzarse a modelar nuevas formas con las que toque la tela social en la que trabaja, pero que desde hace tiempo atrás, no ha logrado cambiar profundamente (S.e.d. 2007). El propósito de este ensayo es introducir al lector en el tema de las nuevas formas de enseñar la Ética desde la propuesta interdisciplinar de los campos de pensamiento en el aula. En primer lugar se definirá el término de ética ambiental, luego se expondrá el contexto educativo en Colombia de la enseñanza de la Educación ambiental en Educación Superior y la posibilidad de incursionar en la aplicación de la misma en los niveles de primaria y secundaria alternándose con las tendencias curriculares, políticas y pedagógicas del presente en Colombia en materia de Educación por Campos de Pensamiento. La Ética Ambiental como formulación científica. La primera idea de este ensayo versa en que el lector posea una breve exposición sobre la ética ambiental como disciplina científica y la relevancia de ponerla en el escenario de la educación como posible fuente de innovación pedagógica en el aula. En el problema ético sobre el ambiente como campo de reflexión humano debe comprender cuatro movimientos del pensamiento en los cuales la humanidad se determina como principal radical de toda aspiración ética de lo ambiental; es decir, el hombre se pone como sujeto y en escena querrá jugar siempre el mejor lugar (Elliot, J; 1995). Pero existe también la versión científica que habla que en la medida que todo científico investigue sobre los fenómenos de la vida y la naturaleza, así mismo, está crenado el espacio para hablar de una inspiración que enamore al ser humano tanto de sí mismo como del ambiente que le rodea por ser una maravillosa obra no creada por el, pero si interdependiente (Garcidueñas; 1995). Boada y Toledo (2003) determinan que en el momento el hecho de formar científicos sobre el medio ambiente ha conllevado a que se formule una nueva ética ya que si el hombre no cambia sus comportamientos no podrá articular sus conocimientos culturales y sociales con una historia del medioambiente (Boada; 2001). Una definición de la ética Ambiental puede llevarnos a que se vea “la complejidad de una ética centrada en la vida y dependerá de cómo se responde la pregunta ¿Qué es vivir? Se responda como se responda esta cuestión dará idea de un sistema autorregulado que persigue, de forma no necesariamente consciente, determinados fines. Además, este rasgo es el que normalmente se supone otorga relevancia moral a los seres vivos. Una ética centrada en la vida considera moralmente relevantes a todos los seres vivos, aunque no necesariamente con igual significación moral” (Elliot, R. 1995). De esta forma, la ética se muestra ya como la disciplina científica en la reculan todos los discursos antropocéntricos (Artís, Boada, Toledo; 2003) para la reconfiguración de la posición humana en una difícil situación de saber y de conocer problemas del ambiente como suyos propios y no de una naturaleza externa. Otros autores se han referido al cambio de paradigmas en los principios éticos porque ya no es preponderante el modelo positivista avocando a la humanidad a pensar en las forma de pensar la ética desde la formación ciudadana; es decir en una ética civil alejada de los imperativos categóricos universales del kantismo para acercarnos a los procesos del diálogo y de la construcción crítica (Tamayo; 2010). Retomando la idea que “en la modernidad, la escuela se convirtió en la institución guardiana de los intereses del Estado Nación. Los problemas educativos empezaron a plantearse desde las ópticas de la acomodación de la economía de la Revolución Industrial y de la formación de ciudadanos en derechos liberales. Sin embargo la educación no logró salvar “la diferenciación económica” antes, por el contrario, la promovió (Basabe y Cols; 2007); cabe agregar, oportunamente, que la humanidad vive una crisis que incide en su esencia natural como especie evolucionada que supera toda anterior formulación sobre la vida y la supervivencia, es la hora de que la humanidad aprenda a convivir con la naturaleza, y esa idea se implementó desde los marcos jurídicos de los protocolos internacionales sobre el medio ambiente, llevando a que la humanidad ya cuente con un marco de referencia para abordar los temas del deterioro, la conservación y la preservación natural planetaria (Boada; 2003). La necesidad de vincular la ética ambiental a los procesos escolarización es el difícil camino por emprender ya que en la historia de la ecología se data la vitoria de lograr la formulación del concepto de Educación Ambiental o educación para la sostenibilidad (Artís, Boada, y Toledo; 2003) que han hecho que el hombre tome el papel de ser especie viva que enseña deliberadamente en contextos diferenciados (Basabe y Cols; 2007) ya que el problema ambiental no es un problema técnico ni cognitivo sino un problema pedagógico que necesita tratamiento curricular por parte de los docentes quienes son los profesionales para trata esta temática en forma d problema educativo para sus comunidades. Por esa razón es importante que se reseñe tres recomendaciones sobre cómo cautivar la atención de la comunidad educativa sobre el problema ambiental y de saber aplicar los programas ecológicos-educativos en forma pedagógica y amplia. La primera recomendación reza en recordar el papel reproductor de la Escuela y la modificabilidad que sufre el niño en su proceso de asimilación del legado cultural e histórico. Este punto toca la columna vertebral en la que se sientan las reflexiones sobre la enseñanza y su camino hacia una comprensión del aprendizaje como un proceso en el que los estudiantes alcanzan, motu proprio, sus aprendizajes “para entender las mentes de otros a través del lenguaje” (Basabe y Cols; 2007). Se comprende la enseñanza dentro del proceso evolutivo de la especie humana con el que se articula al deseo de supervivencia en comunidad y con la ayuda de enredados procesos productivos para garantizar la inserción al mundo de los jóvenes y las nuevas generaciones. En este punto de vista autores como Gimeno Sacristán, J. (2002) Basabe y Cols (2007), ven la necesidad de mirar la importancia de cambiar la educación hacia el campo de la formulación crítica, no obstante, de saber que en las escuelas se vive un contexto complejo en el que intervienen fuerzas externas e internas en la construcción de currículos y proyectos aula que hasta el momento en educación ambiental no han sacado mayores frutos que el de un proceso demasiado técnico y desconectado del campo pedagógico (BOADA; 2003). La segunda recomendación se dirige hacia la comprensión histórica de la educación como institución social donde imperan las manos de un cuerpo de especialistas que educaban en instituciones humanas regidas por la Iglesia y por el Estado, basándose en programas de contenidos, certificaciones, otorgamiento de credenciales y el gerenciamiento de procesos culturales. Este punto debe atender que la educación ambiental no debería ser vista como un producto más del capital cultural (Bourdieu; 2003) y sí como una cátedra especial en la que se forman ciudadanos para “manejar los conceptos con el compromiso de la práctica… con las orientaciones curriculares en forma procesual, como una construcción social hacia la investigación… desde la modificación metodológica de los profesores y desde la pertinencia al ajuste del modelo social imperante para que se sepa si va a utilizarse como elemento reproductor de la cultura o como elemento de resistencia contra cultura” (Gimeno Sacristán; 2002). La tercera recomendación indica que las formulaciones en ética ambiental en el aula necesitan ser tomadas como nuevos campos del conocimiento adaptadas a principios de proyecto de aula bajo el amparo de principios de investigación-acción. Es así, que no sobra recomendar las enseñanzas de Kart Lewin cuando escribía sobre la importancia del aprender conforme a la forma de saber investigar-actuar con base en los errores que en las predicciones; y que sean los sujetos quienes aprenden a perfeccionarse por sí mismos (Grundy; 1998). En el presente, la investigación en el aula es la forma más apropiada y estimulante con la que se conllevan procesos de inserción social o de incorporación de contenidos con base en estrategias de participación y toma de conciencia con los estudiantes cuando el enseñante incentiva al desarrollo de procesos de construcción científica pertinente para los aprendizajes de los alumnos. El hecho de llevar cabo la incursión de la ética ambiental en los colegios determina su justificación y su existencia dentro de los cambios institucionales de currículo escolar, en primera medida, porque “la escuela es un espacio especializado, recortado y separado de un ámbito social más amplio” (Basabe y Cols; 2007), ya que los espacios de la escuela muestran el despliegue de la tecnología y de las instituciones para abordar las temáticas externas e internas que influyen en la rutina escolar. Un colegio que posea un problema de recolección de basuras en las horas de los descansos, o una institución que convive en un área rural, o que esté cercana a cuerpos de agua altamente contaminados puede tomar esas problemáticas y ponerlas en el sitio de la Ética Ambiental junto con su cátedra de Educación para la sostenibilidad. La una dirigirá esfuerzos por el cambio de comportamientos y las actitudes en un largo proceso de interiorización y construcción del pensamiento crítico sobre la sociedad de consumo y el individualismo con lo natural y lo humano, mientras que la segunda atenderá a la enseñanza de estrategias para saber atender el problema ambiental de manera técnica, práctica y crítica (Gimeno Sacristán; 2002). En segundo lugar, la escuela debe trascender sus métodos de enseñanza en escenarios descontextualizados (Basabe y Cols; 2007) para extrapolarlos en escenarios contextualizados lo cual se hace cuando las temáticas curriculares estipuladas se acercan al campo local aun cuando se tocan desde los conocimientos de los global, logrando un diálogo de saberes que existe en la cultura latinoamericana gracias a la perduración de tradiciones rurales, tradicionales y ancestrales (Artís, Boada y Toledo; 2003). Un logro de una propuesta curricular es que los estudiantes aprendan como el resultado de un ejercicio del alumno mismo por cambiar su forma de pensamiento. Es obvio, que se trata de un proceso de conducta y de comportamiento el cual no se aleja de la propuesta de la ética ambiental. En tercer lugar, es importante retomar que en la escuela toca propuesta curricular se haya sometida a las segmentaciones del tiempo y el espacio. Pero no es un argumento válido para desconocer que en la enseñanza de la ética ambiental (o como plan curricular de aula, o como plan curricular de la institución) es una llamativa forma de articular el tiempo educativo al proceso del tiempo social en el que los estudiantes son formados para saber tomar decisiones en su vida social o como herramienta para la vida (S.e.d; 2007). En cuarto lugar, la propuesta curricular de ética ambiental lograría supeditar las definiciones de los roles los roles de profesor y estudiante en la escuela bajo la idea que todo sujeto de la comunidad educativa está llamado a atender la problemática ambiental local y que es imprescindible definir la institución educativa como un segundo hogar, quizá, mejor adaptado que el propio primer hogar, a simbolizaciones que creen dependencia hacia el cuidado de las estructuras de la institución, así como a reformular toda clase de intervención del currículo oculto que tienda a desvirtuar el cambio educativo en pro de un ambiente sano de todo peligro ambiental. Tal vez, es importante que se piense que las dependencias de un contexto social complejo como es la Escuela, no puede dejarse intacto cuando existen propuestas curriculares asociadas con la participación escolar, sin embargo, es interesante que se resuma que los problemas educativos del presente persisten en su existencia debido a la falta de construir nuevos espacios d formación educativa que sepa responder a las exigencias de la globalidad, sin que se pierda la esencia de lo institucional y lo local. En quinto lugar, el hecho que la enseñanza se dé como una “situación colectiva… se enseña lo mismo a muchos”, no retira el problema sobre la desacomodación del sistema educativo con la realidad social externa. Los problemas que se surcaron desde la óptica de la instrucción programada o la tecnología instruccional con los trabajos de Skinner y los modelos curriculares de Tabas, Johnson, Tyler y demás, ya deben ser planteados desde las ópticas el aprendizaje cooperativo Makarenko, Freinet hacia los intereses de lo comunitario, o la estructuración cognitiva de Bruner para hablar de las nuevas formas de aprendizaje basada en diferentes ritmos e incluso hasta en la programación especial o remedial para casos donde no exista fiabilidad con los aprendizajes tomados. N o se está hablando de particularizar el aprendizaje en forma de enseñanza personalizada. Más bien se está hablando que en las propuestas curriculares los aprendizajes deben ser tomados en cuenta desde experiencias vivenciales que generen cambios en los comportamientos y en las valoraciones que se expresen desde los estudiantes. Ya no es importante que el conocimiento sea conocido por todos de igual forma, pero sí que todos expresen que han aprendido un conocimiento. En lo particular sobre ética ambiental la fijación de los contenidos de enseñanza no debe ser un categórico universal sobre el ecologismo (Elliot, R; 1995); por el contrario es el espacio que genera actividades de aula dirigidas a crear hábitos sobre el cuidado ambiental, la supervivencia humana, la historia del medioambiente, el reconocimiento de las tradiciones locales sobre naturaleza, sobre limpieza e incluso la revisión de todo el programa filosófico y político de la modernidad (Boada; 2003). Por último, y retomando los alcances del modelo curricular de competencias en el mundo y en Colombia, debe evaluarse la forma como las instituciones asumen sus dinámicas curriculares y saber si están alejándose o no de las necesidades internas de su cultura escolar. La escuela de hoy en día cumple el papel de estandarizar los contenidos porque lo que se enseña viene determinado por las autoridades educativas, los planes y mallas curriculares se proponen como ya establecidas o como plan explicitado (Gimeno Sacristán; 2002) y estorban en la forma como se respeta la autonomía institucional educativa contemplada desde los marco legales constitucionales. El hecho que la escuela estandarice sus currículos desde los contenidos mínimos la vincula al habitual proceso de acreditación y evaluación de los aprendizajes desde el panorama de la homogeneización del conocimiento y la incursión en las sociedades de control (Deleuze; 1991). Lo que determina la dotación de diplomas, de ritos de iniciación, la demarcación de la trayectoria formativa o promocional, el sistema de calificaciones, el nivel de riesgo del alumno y el peso del docente para ejecutar la evaluación. Estas muestras definen la vivencia institucional de la educación y sus manifestaciones en las determinaciones del medio global. Como diría John Elliot (1995) “[la] calidad no puede ser definida de manera exhaustiva con ningún grado de precisión… La consideración del aprendizaje como proceso dirigido hacia la consecución de algún estado final fijado de antemano supone la deformación de su valor educativo, porque no es su eficacia instrumental para producir resultados quot;
cognitivosquot;
, definidos con independencia del proceso, lo que lo convierte en educativo, sino la calidad del pensamiento desarrollado en el proceso”. La Educación Ambiental en la Educación Superior en Colombia. En cuanto a los estudios sobre el Desarrollo Humano Sustentable y el Desarrollo Ambiental en Colombia de autores como Fajardo (2007 Y 2010) y Sánchez Pérez (2002) se comprende la manera como el ambientalismo ya toca las aulas en la educación superior en Colombia. Mientras que Fajardo (2007) describe el problema de utilizar los términos de desarrollo junto con las denominaciones de Desarrollo Sostenible, Desarrollo Económico o Social, Desarrollo Humano y Desarrollo Sustentable para terminar hablando del desarrollo como la razón del equilibrio en un mundo de desequilibrios productos de otras formas de aplicar desarrollo afectando la dinámica natural y social. Sánchez Pérez (2002) determina como factor de importancia el que en Colombia las leyes sobre protección medioambiental deben aplicarse sobre la norma y regular las condiciones de un desarrollo insostenible. El caso es que en Colombia ya se empezó a hablar del término desarrollo sustentable (Fajardo, 2007, 2010) y sostenible, con énfasis en el desarrollo Social y Desarrollo Humano (Fajardo, 2010). Y ya no importa que se piense aplicar la norma como una excusa que haga resonar la conciencia ambientalista, todo lo contrario, en las instalaciones de formación científica, se está atendiendo toda temática sobre lo ambiental: los estudiantes de Derecho se les introduce a “las denominaciones sobre el Derecho Ambiental” aun cuando no exista todavía una formulación jurídica internacional sobre Desarrollo Ecológico. Otras disciplinas como las ingenierías, las licenciaturas en Educación ya han procesado esas informaciones y las han versado en asignaturas de sus facultades, otras universidades como la Pontificia Universidad Javeriana, Francisco José de Caldas y la Universidad Central en Bogotá ya se lanzaron a programas sobre Desarrollo Ambiental y Ecología. Educar en el Ambiente es un ya un modelo alternativo de desarrollo, y en conjunción con él, se implementa la idea del Desarrollo Humano Sustentable como principio de creación e inspiración sobre los futuros Derechos Humanos Ambientales. Pero, el problema es articular estos avances en los niveles de educación escolarizada y generalizada, aquélla en la que se pretende dar un vuelco a la estructura de enseñar y aprender en toda Colombia para subir los niveles de desarrollo educativo. Contextualización Del Campo Educativo Colombiano En La Implementación De La Ética Ambiental en Primaria y Secundaria. Las anteriores reflexiones dirigen a la formulación de cómo incursionar en el campo de la ética ambiental en la escuela colombiana. De ahí la siguiente pregunta ¿Existen las condiciones sociopolíticas en educación para enseñar la Ética Ambiental como propuesta de innovación pedagógica en la enseñanza del Campo Histórico y la Educación por Ciclos? La respuesta en este sentido se encontrará en la forma que se estudien las diferentes instancias que intervienen en el campo escolarizado, las cuales serán tomadas en cuenta para llegar a delimitar el campo de acción donde se juega a la hora de formular una propuesta de renovación curricular de aula. El primer nivel se encuentra en definir la disciplina de la ética en Colombia. Esto es bastante difícil debido a que en Colombia la ética no es precisamente donde se haya hechos bastante investigación. Más bien se recoge el hecho que desde una en una de las formulaciones del proyecto de Pacto por el Tesoro de la alcaldía de Bogotá 2004-2007 (S.e.d; 2005) se haya formulado sobre la ética del cuidado y se exponga la idea que esta forma de enseñar la ética desde un instrumento político llevaría a la ciudadanía a querer los espacios públicos como propios de su comunidad. La ética del cuidado hablaba de un cuidado de sí mismo (la persona), del cuidado hacia el otro (social) y del cuidado hacia el ambiente (comunitario). Esta estrategia política impactaría el campo de la educación oficial porque, parafraseando a Robert Elliot (1995) “Las éticas consideradas hasta aquí evalúan las acciones teniendo en cuenta las consecuencias para los individuos y agregándolas”. La suma podría ser que desde las formulaciones de la ética, aún falta que la comunidad educativa sea orientada hacia procesos de empoderamiento de su espacio educativo ya que se está generando una política externa a la institución, y el proyecto como tal pasa a ser una medida de control en vez de una necesidad comunitaria, o un interés por el conocimiento (Grundy; 1998). El segundo nivel se delimita éntrelas definiciones de lo interdisciplinar y lo transdisciplinar en Educación. En este referente es preciso indicar que los discursos científicos sobre la pluridisciplinariedad, multidisciplinariedad, transdiciplinariedad e interdisciplinariedad han llevado a que se socave la base del cambio curricular en la escuela. Es pertinente subrayar un problema actual en lo educativo como es el desbordamiento de proyectos institucionales que requieren cumplir con una norma nacional y dar respuestas a las autoridades educativas cumpliendo con una moda pedagógica. Se toma la idea que la ética ambiental es un campo de estudio apto en la interdisciplinariedad porque se conserva la esencia de las ciencias interpretativas que buscan impactar la ciencia desde la unión de esfuerzos de especialistas disciplinares que necesitan llevar sus estudios al campo escolar (Pedraza, 2003). Por otro lado, existe una corriente que explica que en el campo de la ética todo se centra en la relación vida-ser vivo y de la reflexión sobre cómo mantener referentes morales en formulaciones sobre acciones humanas sobre el ambiente. Esta corriente determina que toda acción moral es transdisciplinar e interdisciplinar en la política, la ecología, y todo el resto de posiciones científicas ya que el ser humano es el escenario central de toda ciencia moderna que lleva al concepto de igualitarismo biótico tanto con los seres vivos animales, como con los seres vivos vegetales, hasta con los elementos abióticos y los recursos naturales en medio de un sistema de economía consumista y expansiva (ELLIOT, R; 1995). El tercer nivel se plantea desde el contexto escolar en el que “cada escuela, en el transcurso de la actividad institucional a través del tiempo, se produce una cultura institucional, es decir, un sistema de ideales y valores que otorgan sentido a las formas de pensar y actuar, diluyendo los modos personales de conducirse y homogeneizándolos de acuerdo con un patrón común. La cultura institucional arroja productos de diversa índole desde objetos materiales que cristalizan la historia institucional” (Basabe y Cols; 2007). El problema es que dicho abordaje no es exitoso en la medida que no impacta en las necesidades del medio escolar y de la cultura institucional, o quizá es latente el problema pero la solución se le delega a los acostumbrados espacios o asignaturas (del siglo XIX) desconociendo que el conocimiento del presente siglo es diferente al planteamiento científico del siglo XXI. Una propuesta de ética ambiental desde la cultura escolar imperante es aplicable en instituciones donde existe un problema ambiental definido y se toman decisiones de comunidad; y no aquel proyecto de educación ambiental que debe ser tomado por el equipo docente de Ciencias y Biología. En este sentido cabe resaltar que la cultura escolar en Colombia aún adolece de tener sorpresivos y estimulantes resultados en materia de proyectos medioambientales. Gimeno Sacristán (2002) retomaba la idea que en los cambios curriculares debe partirse del contexto histórico mismo y de las posibilidades de transformarlo desde el abordaje crítico del conocimiento. El cuarto nivel muestra la necesidad de hacer una mirada histórica a los modelos curriculares más utilizados en Colombia para encontrarnos que en los años setenta y ochenta “la expansión de los indicadores educativos se frenó desde mediados de los setenta y hasta principios de los ochenta, cuando se dio una nueva expansión en los mismos que se mantuvo hasta finales de siglo. A pesar de estos grandes avances durante la segunda mitad del siglo XX, al finalizar los noventa el sector educativo Colombiano seguía presentando bajos niveles de cobertura, eficiencia y calidad” (Ramírez, Téllez. 2006). Al respecto cabe anotar que la educación de los ochenta mostró a Colombia como un país cuyo desarrollo educativo no fue diferente al retraso vivido en el siglo XIX; y desde el gobierno del presidente Betancourt se incentivó la forma de reorganizar toda la estructura educativa apoyando proyectos hacia la inserción de educativos “como la modernización, descentralización y planificación de la educación. Así mismo, la adecuación del currículo a las necesidades tanto del país como de las regiones”. Es aquí donde se pueden verificar las intenciones de los gobiernos nacionales por aplicar toda la gama de desarrollos curriculares provenientes de Europa Occidental y Norteamérica teniendo como referencia la educación por planes de objetivos, resultados y estrategias de aula vistos desde la necesidad de responder al sistema económico y los estándares de desarrollo que pese a los esfuerzos políticos no tuvo mayor eco en el desarrollo nacional debido a la ingente crisis económica de los ochenta y los noventa (Ramírez, Téllez. 2006). Por la reciente aparición en escena del término currículo en Colombia, puede asegurarse que en los últimos años con la aplicación del modelo de Escuela Nueva, así mismo se impusieron en los establecimientos educativos el modelo “de la Tecnología Educativa, expresada a través del Modelo Curricular Medios-Fines con el cual se busca quot;
eficienciaquot;
en el sistema educativo; lo que significa una transferencia del modelo de administración empresarial para lograr mejores niveles de productividad y rendimiento en términos de desarrollo de habilidades operativas y técnicas para enfrentar quot;
la vida contemporánea de hoy” (Aristizábal Y Otros; 2004). De la manera como se llevaron a cabo las modificaciones curriculares en las instituciones educativas colombianas entre los años 1986 y el 2001 conllevó a que desde el comando central del Ministerio de Educación se tomará a la educación como un sistema descentralizado donde las entidades territoriales cumplirían con los objetivos de los planes de desarrollo nacional (Ramírez, Téllez; 2006); más no se evidenció la inversión de rubros hacia la investigación en educación y pedagogía (Aristizábal Y Otros; 2004). Es así, que la historia de la educación en Colombia muestra que en términos de investigación curricular es reciente su incursión y que aún está sometida la estructura educativa a dinámicas de competencia entre las regiones del país en una carrera por presentar resultados de avance en corto y mediano plazo (Ramírez, Téllez; 2006). No sobra indicar que para el primer decenio del siglo XXI el modelo de Competencias Curriculares haya sido tomado con los brazos abiertos dado que las condiciones facilitaban su ingreso a Colombia de manera extensiva e intensiva en el campo administrativo (Silva; 2010). Con este modelo curricular se ha comenzado a hablar de la reorganización por Ciclos Educativos, la enseñanza por Campos de Pensamiento y la preparación del desarrollo nacional desde la presentación de pruebas internacionales y que todo esto ha demorado el camino por el que los establecimientos educativos para educación primaria y secundaria no son centros de investigación en pedagogía ni tampoco lugares de conformación de gremios de docentes investigadores de su currículo. Esto no quiere decir que en Colombia no existan avances sobre investigación pedagógica ni tampoco se trata de desconocer el papel algunos intelectuales colombianos que han procurado que se establezca la pedagogía como una disciplina científica valiosa para el desarrollo de la educación nacional. Se tiene por ejemplo formulaciones sobre la pedagogía como dispositivo ideológico o instrumento para reconocer los discursos sobre lo social defendida por Mario Díaz, o también como disciplina-saber institucional para la cultura sustentada por Olga Zuluaga, como disciplina reconstructiva del modelo de competencias comunicativas extendida por Carlo Federicci y como espacio para el constructivismo social por las vías de los hermanos De Zubiría (Tamayo; 2010). La generalidad de estos enfoques muestra que existen tres o cuatro formas de pensar la pedagogía en Colombia pero su impacto en el sector a escala nacional es mínimo o parcializado entre las instituciones donde trabajan los docentes en sus grupos de investigación. No obstante, es importante que se valoren estos esfuerzos en términos de asegurar que en Colombia se están aplicando modelos desde la internalidad de la identidad de las instituciones a diferencia de modelos anteriores tomadas desde la externalidad. En lo particular al desarrollo de la ética ambiental en Colombia puede tomarse como referente la necesidad de desarrollar esta cátedra desde cualquier ángulo curricular para llegar al mismo punto: se hace necesario que en la escuela se lleve a cabo el refuerzo por construir una ciudadanía participativa, no importa cómo se formule, la escuela en Colombia debe aplicar nuevas formas de enseñanza de valores sobre lo social y lo humano. Esta afirmación pretende superar la idea que en los modelos curriculares recientes si existe la posibilidad de generar nuevas expectativas de enseñanza, lo cual es erróneo en el sentido que desde los años ochenta vienen implementándolos diferentes formas de abordar las temáticas ambientales, pero en todas ha sucedido lo mismo: no se ha logrado crear una institución que logre liderar un proyecto determinado hacia el desarrollo de investigación ambiental desde el aula. La quinta medida recae sobre la enseñanza de las ciencias sociales alimentada por los referentes de la globalización y los cambios de paradigmas de las dos últimas décadas. Citando extensamente a Tamayo se tiene que “… a principios del siglo XXI asistimos a un cambio de paradigmas que exige una transformación radical en la manera como hemos entendido la enseñanza y el aprendizaje, la formación y la instrucción, los contenidos y los métodos. En efecto asistimos hoy a grandes fenómenos sociales que tienen efectos fundamentales en la educación: La globalización (relaciones de oferta y demanda, mercado que vuelve a la educación en una mercancía). La sociedad del conocimiento (el componente central de la riqueza de los países). Las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (los medios donde circula la sociedad del conocimiento, asignando el rol de investigador y facilitador al profesor). Además de las nuevas revoluciones epistemológicas (cambios en el campo intelectual: crisis del positivismo por su marcada rigidez matemáticas, el mundo se construye desde variadas fuentes, que vienen de la cultura local, del mundo de los valores, de la tradición, y aun, del conocimiento popular) Cognitivas (desde la psicología con sus avances en la neuropsiquis, la mente es activa y se transforma en sus estructuras metodológica, conceptual, axiológica y pragmática; parte de preconcepciones pero va a comprensiones más complejas, más potente y más adecuada de sus significados; inteligencias múltiples, inteligencia emocional). Pedagógicas (proceso de simbolización, construcción de significados, interacción conocimiento-grupo social, comprensión, y pensamiento reflexivo, una pedagogía de campo intelectual que se apoya en conceptos y métodos de lucha entre agentes, agencias y discursos sobre la construcción simbólica y comprometida con la práctica social, se nota que la pedagogía recoge su estatuto epistemológico de ciencia de la educación, por encima de las otras y centrada en la formación de ciudadanos). Y éticas (ya no se trata de construir unos criterios y unas normas generales para la calificación de la acción moral desde imperativos categóricos que tienen a la razón individual y práctica en sí; se habla de una fundamentación débil de la moral, que reconoce la importancia de la acción comunicativa, consenso en pos de una ética civil, basad en el respeto y la tolerancia; la educación recupera su dimensión formadora y se orienta a la construcción de valores humanos más allá de la simple profesionalización o de la exagerada preparación técnica)” (Tamayo; 2010). En el año 2007 se emitió por parte de la Secretaría de Educación Distrital los cuatro documentos sobre la Enseñanza desde los Campos de Pensamiento que en el caso de las Ciencias Sociales se denominó bajo el nombre de Orientaciones Curriculares para el Campo de Pensamiento Histórico, y que tiene como objetivo determinar la política educativa distrital bajo la adopción de la reorganización de los contenidos de la enseñanza bajo el paradigma de la Psicología Activa y las Ciencias Sociales interdisciplinares que cortarán el rezago de la enseñanza por asignaturas y áreas para ser llevado al campo científico como objeto de estudio en la propia Escuela. En el presente dichas reformas se presentan en poco establecimientos educativos oficiales pero son el punto de partida de como las instituciones ya poseen nuevas herramientas de tomar decisiones sobre si aceptan, crean, modifican e implementan nuevas versiones de sus currículos sin esperar que se convierta en una política educativa nacional que transgreda la autonomía institucional de la Ley 115 de 1994. Retomando a Basabe sobre su artículo de la enseñanza se encuentra que las determinaciones con las que vienen los cambios institucionales no sólo del contexto sociopolítico, sino también del propio dispositivo dentro del cual se desarrolla la escuela en general y el establecimiento educativo en particular (Basabe y Cols; 2007). No obstante, es imperante decir que no todos los casos de investigación en la Escuela conllevan a la praxis emancipadora, o sea, a una formulación apropiada para la institución educativa del siglo XXI que anhele a ser un centro de investigación y desarrollo educativo. Tal y como afirmó Grundy “una praxis emancipadora constituye una práctica pedagógica crítica, proporcionándonos un marco en el que puede desarrollarse la conciencia crítica” (Grundy; 1998). Desde el documento de la publicación y difusión de los estándares curriculares en ciencias (M.e.n; 2004) los contenidos para las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales se formulan por las autoridades educativas y por eso la formulación de contenidos se ve más por la intervención externa hacia la escuela, que por la influencia de la escuela hacia su entorno tal y como lo manifestaba Gimeno Sacristán (2002) al hablar de las implicaciones de aceptar un plan curricular explícito desde afuera. Entonces, el docente será un menos que un investigador tanto por sus formas de enseñanza como sus métodos para cumplir con los contenidos mínimos y específicos de preparación a pruebas internacionales. En este aspecto es importante verificar que las políticas educativas tanto nacional como distrital se contradicen en sus formulaciones, quizá por la forma como permiten la ambigüedad en el uso de los términos de competencias, o tal vez porque no se comprende que la autonomía institucional hace que los colegios decidan el tipo de Educación que deben impartir. Sin embargo, sería interesante profundizar en otro estudio sobre la forma como las directivas docentes de establecimientos privados y oficiales siguen o no las directrices educativas. Por otro lado, si la escuela cumple el papel de estandarizar los contenidos porque lo que se enseña viene determinado por la autoridad educativa, aunque el profesor puede (y debe) ajustar su plan a las necesidades locales (Basabe y Cols; 2007). Esto obliga a que desde los docentes se reflexione sobre la manera como su profesión actúa en el currículo de la sociedad, es importante determinar que los docentes ya no pueden estar cumpliendo una labor de reproducción de antaño, sin siquiera meditar sobre las condiciones sociales que se presentan para que él mismo se convierta en un investigador y en un diseñador del currículo (Gimeno Sacristán; 2002). Otros pensadores creen que el papel del investigador de aula debe superar las líneas del tecnicismo en el cual se plantean proyecto de participación escolar, pero acabadas las fases de los mismos, se comienza a volver a la normalidad (Grundy; 1998). La ética Ambiental aún no presenta las características de ser una propuesta curricular de aula aterrizada al campo de la escolarización. Pero el hecho que se comprenda como una de “las éticas consideradas que evalúan las acciones teniendo en cuenta las consecuencias para los individuos y agregándolas” (Elliot, R; 1995), entonces, su desarrollo dependerá de las nuevas formas de formar en valores (Pedraza; 2003) y de la apropiación de temáticas ambientales que toquen las diferentes formas problematizar el ambiente desde lo local hasta lo global (Artís, Boada y Toledo; 2003). En este ensayo se considera importante que desde el aula la enseñanza de nuevos objetos de estudio científicos se modifica al lenguaje curricular escolar con extrema urgencia para atender a toda renovación curricular que busca generar sujetos investigadores y ciudadanos conscientes de los problemas de su entorno. SI se acepta el punto de vista que el docente debe dominar el lenguaje propio de su disciplina y de su dominio en la enseñanza (Tamayo; 2010), entonces cabe pensar que el dominio de la educación recaerá en los educadores. Así el dominar los conceptos, realizar las acciones con las que está entretejido, aplicarlas a contextos nuevos y definir los propósitos específicos para los cuales ese mismo lenguaje es pertinente será parte de las incorporaciones curriculares donde los saberes disciplinares no pedagógicos se equilibran en los procesos de la disciplina pedagógica para saber llevar a cabo proyecto transformadores. El docente debe fundamentarse en pedagogía y didáctica para darle orientación y finalidad a su práctica: programar sus proyectos, clarificar sus enfoques metodológicos, incorporar nuevos paradigmas, trabajar en una estructura curricular flexible, pertinente e investigativa (tipo de hombre por formar y sociedad que quisiera vivir), (Tamayo; 2010). Conclusiones: La Naturaleza De La Acción Educativa Es Ética Y No Técnica Retomando una frase de Elliot (2000), se interpreta como que la labor docente es plenamente identificada con los fenómenos interpretativos y hermenéuticos de lo social y lo histórico, por ende, es imposible, continuar con el papel reproductor de la escuela a la sociedad, sin tocar de fondo que debe educarse a ciudadanos racionales orientados hacia los intereses del conocimiento pero en forma crítica y holística. El docente no es un operario de fábrica, es un profesional que opera modelos teóricos en sus aulas. Se ha tomado en cuenta la definición de la ética Ambiental, luego se describió el paso de la educación ambiental en la Educación Superior y las posibilidades de hacerlo en las instituciones educativas escolares de Colombia. Ahora se termina este ensayo con la idea de concluir sobre las implicaciones que lleva traer una cátedra de ética Ambiental a los espacios educativos escolares. La ética Ambiental merece ser tomada en cuenta como proyecto de aula desde el punto de vista del modelo de proceso, donde la acción educativa es más ética por naturaleza. Superando la perspectiva del modelo de objetivos (Elliot, J; 1995), esta acción educativa será menos técnica ya que las consideraciones éticas se hacen en relación al diseño del curriculum y se refieren exclusivamente a la selección de fines y los medios en consonancia con las temáticas y las necesidades de cambio en la enseñanza. De esta forma se necesita que la ética ambiental sea tomada desde nuevos modelos de hacer currículo como lo es la investigación-acción. Así maestros y estudiantes deben desprenderse del hábito de planear para evaluar de manera rectilínea, más bien planificarán en modelo cíclico donde los participantes actuarán en sentido estratégico en pos de la comprensión que se desarrolla de las acciones para generar cambios en los comportamientos de los sujetos que en comunidad viven una problemática ambiental local. La propuesta curricular de aula debe contemplar un currículo crítico emancipatorio: Así las cuatro dimensiones de evaluación en Investigación Acción como lo son el discurso, práctica, construcción y reconstrucción: Discurso-Construcción (Acción) y Discurso-Reconstrucción (Investigación-Reflexión-Observación-Evaluación); Práctica-Construcción (Acción-Reflexión-estrategia) y Práctica-Reconstrucción (Reconstrucción-Observación) expuestas en la praxis curricular de modelo crítico-emancipatorio (Grundy; 1998) podrían articularse con la necesidad de crear una nueva generación de pensadores ambientalistas que decidan llevar a cabo las transformaciones desde un liderazgo comunitario (Pedraza; 2003) (Artís, Boada y Toledo; 2003). La ética Ambiental debe ser una cátedra que no caiga en el uso de los centros de poder de las asignaturas y los currículos segmentados del conocimiento como el de modelo por competencias: Como suele suceder en las instituciones donde prevalece la inversión en proyectos de matemáticas, ciencias naturales, gestión empresarial o lengua extranjera. La Ética de lo Ambiental conlleva a “enumerar con cuidado las consideraciones morales relevantes, preguntarnos por su importancia y formarnos un juicio de carácter global. No se dispone de un cálculo decisivo que nos ayude en estos juicios. No es correcto decir que siempre debe privilegiarse a los humanos ni tampoco decir que preservar un ecosistema siempre es más importante que proteger cualquier conjunto de intereses humanos” (Elliot, R; 1995). En el proceso se sabrá que la ética Ambiental, así como la Educación Ambiental serán líneas de trabajo para lo Macrocurricular como para lo microcurricular (Gimeno Sacristán; 2002). La consideración de la cátedra de Educación Ambiental no es un problema de los profesores de Ciencias Naturales, es un problema de la globalización y de la identidad local; es así, como se plantea con la enseñanza por Campo de Pensamiento romper con la acostumbrada forma de educar desde las asignaturas y las materias del conocimiento del siglo XIX. Ahora se habla de fenómenos de enseñanza que son escolarizados por la cultura institucional, pero la cultura institucional debe también formularse desde adentro las estrategias para conectarse a la cultura social y promover ciudadanos, no simple individuos desarticulados de los medios sociales de producción y reproducción social. Es bueno concluir este ensayo con la necesidad de reiterar que el currículo es el objeto de estudio de la Educación Escolarizada (Gimeno Sacristán, 2002) y el espacio de acción de la profesión investigativa del profesorado (Elliot, J; 2000) como también es el terreno donde deben moverse las prioridades por reconstruir el mundo de la enseñanza en didáctica, contenidos (Basabe y Cols, 2007) junto con la formulación de temáticas que rompan con las estructuras ancestrales por nuevas que reincorporen el tema central de que la Escuela se convierta en un centro de Investigación con un currículo emancipador (Grundy;1998). Gimeno Sacristán (2002) decía, acertadamente, que “lo explícito del currículo es su cultura, pero también se cuenta l oculto del currículo… y cuanto más radicales sean las innovaciones propuestas, cuanto más novedoso sea el currículum, cuanto más en profundidad se planté una reforma afectando la realidad de la enseñanza, tanto más depende su éxito de los mecanismos que operan todo proceso de concreción y desarrollo del curriculum, y menos el plan explicitado” y así se hablará de calidad y de cómo se logra. BIBLIOGRAFÍA. Aristizábal, Magnolia y otros. La pedagogía y el currículo... relaciones por esclarecer. En: <Revista IERed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa [en línea]. Vol.1, No.1 (Julio-Diciembre de 2004). Disponible en Internet: <http:// revista.iered.org> ISSN 1794-8061. Artís Mireja, Boada Martí y Víctor Toledo. Entrevista Ecología, Ambientalismo y Divulgación Científica. En: El Planeta Nuestro Cuerpo. 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