Monografia licenciatura em artes

Elma de Oliveira Toledo Rodrigues

O ESTUDO DAS CORES NO CONTEXTO ESCOLAR

Brasília-DF, 26 de janeiro de 2011.

Elma de Oliveira Toledo Rodrigues

O ESTUDO DAS CORES NO CONTEXTO ESCOLAR

Trabalho de conclusão do Curso de Artes Plásticas, habilitação
Licenciatura, do Departamento de Artes Visuais do Instituto de Artes
da Universidade de Brasília.

Orientadora: Professora Doutora Ana Beatriz de Paiva Costa Barroso

Brasília-DF, 26 de janeiro de 2011.

AGRADECIMENTOS

Expresso especiais agradecimentos à Professora Doutora Ana Beatriz de Paiva Costa
Barroso, pela dedicada e firme orientação, com excelentes indicações de materiais, ao lado
de proveitosas discussões teóricas, além de ativa participação na elaboração da estrutura do
material virtual proposto e cessão de sua belíssima pintura para compor o visual do livro
virtual.

Agradeço a colaboração de Cláudia Vargas pela identificação e disponibilização de
vídeos que tratam de algum aspecto relativo à cor para compor a videoteca da Escola de
Cores.

Registro meu reconhecimento aos funcionários do Departamento de Artes Visuais, em
especial Selma Anselmo de Carvalho e Maurilho Tadeu Escossino pelo excelente atendimento
aos alunos e pela boa vontade em ajudar a solucionar seus problemas acadêmicos. Agradeço
também ao funcionário do Posto Avançado da Secretaria de Assuntos Acadêmicos, Manoel
Alves da Costa, pelo empenho e dedicação em resolver os problemas dos estudantes em
geral.

Agradeço ao meu marido Paulo Toledo Rodrigues pelo apoio e incentivo, durante a
realização do curso de Artes Plásticas, abdicando de horas de convivência e lazer familiar.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 06

1. REFERENCIAL TEÓRICO....................................................................................... 08
1.1 Johann Wolfgang von Goethe .................................................................................... 09
1.2 Wassily Kandinsky…………...……………………………………………………... 10
1.3 Paul Klee…………………………………………………………………………….. 11
1.4 Johannes Itten……………………………………………………………………….. 12
1.5 Josef Albers………………………………………………………………………….. 13
1.6 Israel Pedrosa………………………………………………………………………... 15

2. REFERENCIAL POÉTICO…………………………………………………............ 16
2.1 A voz dos críticos........................................................................................................ 16
2.2 A voz dos artistas........................................................................................................ 23

3. IDENTIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS BEM-SUCEDIDAS EM
ARTE-EDUCAÇÃO......................................................................................................... 30
3.1 Uma Experiência Gaúcha............................................................................................ 30
3.2 Uma Experiência em Brasília....................................................................................... 33

4. METODOLOGIA........................................................................................................ 36

5. PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O ESTUDO DAS CORES.......... 38

6. CONCLUSÃO............................................................................................................. 39

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................... 41

ANEXOS

ANEXO 1 - O ENSINO DE ARTES NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA............................ 45
a) Ensino Fundamental.............................................................................................. 46
b) Ensino Médio......................................................................................................... 53
c) A inserção das artes na educação brasileira........................................................... 57

ANEXO 2 – PESQUISA DE MATERIAIS DIVERSOS SOBRE COR................................. 59

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INTRODUÇÃO

O presente Trabalho de Conclusão de Curso consubstancia-se em proposta de estrutura
de material didático, apresentado em ambiente virtual, sobre o estudo das cores no contexto
escolar. Sua inspiração surgiu da identificação, durante a realização do Curso de Artes
Plásticas, da falta de material didático em artes nas escolas públicas, em especial, sobre o
estudo das cores, além da constatação da superficialidade com que o tema é tratado tanto no
Ensino Fundamental como no Ensino Médio.
À luz dos estudos sobre cores realizados pelos grandes mestres e suas metodologias de
ensino, nossa proposta compreende a elaboração de material a ser utilizado por professores e
alunos, com suporte na legislação educacional brasileira (Anexo 1), incluindo sugestões
teóricas e poéticas, tais como livros, poesias, músicas, filmes e vídeos que podem enriquecer
as aulas de artes visuais.
Nossa identificação foi verificada durante a realização dos Estágios Supervisionados,
quando observamos que, nas aulas de artes do Ensino Fundamental, o estudo da cor era feito
de forma superficial e sem aprofundamento, abarcando basicamente a identificação de cores
primárias e secundárias e, às vezes, introduzindo a qualificação da cor como quente ou fria.
Já no Ensino Médio, observamos que os conteúdos estavam totalmente atrelados aos
exames do PAS e do vestibular da UnB, restringindo-se ao estudo cronológico da história da
arte, inclusive adotando as sugestões do PAS quanto às obras que devem ser estudadas, seja
de artes visuais, música, teatro ou cinema, prescindindo, muitas vezes, da parte prática da
disciplina e praticamente não abordando o estudo das cores.
Acrescente-se que no próprio documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais há o
reconhecimento de uma espécie de círculo vicioso, no qual um sistema extremamente precário
de formação reforça o espaço pouco definido da área de arte com relação às outras disciplinas
no currículo escolar.

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Constata-se ainda no documento dos PCNs que, sem uma consciência clara sobre o
ensino de arte e sem uma fundamentação consistente de arte como área de conhecimento com
conteúdos específicos, os professores não conseguem formular um quadro de referências
conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagógica; não há material adequado
para as aulas práticas, nem material didático de qualidade para dar suporte às aulas teóricas.
Nossa experiência proporcionada por ocasião do Estágio Supervisonado com alunos
do 7º ano do Ensino Fundamental demonstrou ser possível atingir bons resultados com a
inserção de novas técnicas e aspectos do estudo da cor, tais como: o estudo de contrastes
quente e frio; harmonias quente-quente e frio-frio; contraste claro e escuro com preto e branco
e claro-escuro com inclusão de uma cor; contrastes entre cores complementares e justaposição
de cores.
Esses novos conteúdos geraram interesse dos alunos na compreensão dessas e de
outras classificações da cor, despertando-os para suas possíveis aplicações e fazendo com que
os conceitos lhes proporcionassem o real sentido em estudar as cores, proporcionando-lhes
confiança e interesse no domínio dos novos conceitos.
Essa é nossa motivação para elaborar um material que desperte o interesse pela
aprendizagem mais aprofundada com relação ao estudo das cores e suas possíveis aplicações.
Com esse propósito, apoiamo-nos em estudos realizados por pesquisadores como Johann
Wolfgang von Goethe, Johannes Itten, Josef Albers, Paul Klee, Wassily Kandinsky e Israel
Pedrosa sobre as cores e buscamos referência em obras de artistas brasileiros e estrangeiros
com abordagem voltada para esse campo.
Espera-se que a proposta aqui apresentada, acrescida de futuras contribuições de
professores, alunos e artistas, dada a forma virtual de sua veiculação, inclusive com possível
interação, estimule o aprendizado do aluno, proporcionando o desenvolvimento de sua
percepção visual e incentivando-o a se tornar um ser criativo e autônomo; além de oferecer
diversas opções para enriquecer as aulas dos professores de Artes das escolas públicas do
Distrito Federal.
Outra expectativa está na contribuição para a melhoria do ensino de artes, em especial
o estudo das cores, componente essencial para a compreensão dos elementos básicos da
linguagem visual e, consequentemente, no crescente estímulo ao aprendizado do aluno.

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1. REFERENCIAL TEÓRICO

Conscientes da necessidade da existência de fio condutor para unir as possibilidades
experimentais ao ensino de Arte, buscamos referenciais na Doutrina das Cores, de Johann
Wolfgang von Goethe e, também em estudos realizados por quatro dos mestres mais
representativos da Bauhauss (escola cuja característica didática inovadora era um estímulo à
imaginação) que compõem o quadro das teorias e metodologias ligadas ao uso das cores:
 Wassily Kandinsky (1866-1944)
 Paul Klee (1879-1940)
 Johannes Itten (1888 – 1967)
 Josef Albers (1888-1976)
Ao experimentar o ensino de artes na Bauhauss, cada um desses mestres, com sua
habilidade artística, procurou encontrar, na interpretação das formas e da cores, alguns
símbolos de comunicação visual, utilizando as ferramentas básicas para uma resposta
atualizada às exigências da sociedade de sua época. (BARROS, 2006)
As conquistas obtidas pelos mestres da Bauhauss, por meio de suas pesquisas, em
especial a originalidade aplicada ao design mobiliário, de utensílios domésticos e projetos
arquitetônicos, vinculando-os aos exercícios práticos por eles propostos com relação à cor e à
forma, revelaram a importância dos cursos ministrados para a realização de um desenho
industrial sem precedentes, afirma Barros (2006).
Kandinsky e Klee desenvolveram teorias sobre a composição plástica e seus
elementos, entre eles, a cor. De acordo com a análise da autora, a operação estética para
ambos é comunicação intersubjetiva com função clara formativa e educativa. Itten e Albers
ocuparam-se com o desenvolvimento de metodologias de ensino, preocupados com os
processos de assimilação e resposta dos alunos com a efetiva vivência dos fenômenos
abordados e com as questões da percepção visual.

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No Brasil, identificamos o pintor, professor e pesquisador do universo da cor, Israel
Pedrosa (nascido em 1926 em Alto Jequitibá-MG), aluno de Cândido Portinari a partir de
1942 e que vem escrevendo textos e pintando réplicas de obras de grandes mestres da pintura.
Numa linguagem simples, o pesquisador esclarece o complexo universo da cor,
incluindo a natureza como os grandes mestres a trataram, suas harmonias e contrastes.

1.1 Johann Wolfgang von Goethe

A Doutrina das Cores de Goethe foi concebida em fins do século XVIII e início do
século XIX, ou seja, um século antes das teorias das cores dos mestres da Bauhauss. As
suspeitas de Goethe em relação à verdade e aplicabilidade da Teoria de Newton o levaram ao
estudo do fenômeno cromático, empreendendo uma pesquisa inesgotável sobre o assunto que
o acompanhou até o fim de sua vida. (BARROS, 2006)
As investigações de Goethe abriram novas portas para o conhecimento das cores, com
a sugestão de um espectro multidisciplinar para as diversas abordagens do fenômeno
cromático, revela a autora. Embora ele tenha se recusado a aceitar que a luz branca era
composta por todas as luzes coloridas, sua falsa premissa não o impediu de contribuir para o
conhecimento das cores. Ao contrário de Newton, que observava as cores sob condições
controladas de luz, em câmaras escuras, Goethe não concordava com o isolamento do
fenômeno nessas condições, ressaltando ser necessário considerar o observador e a natureza
ao seu redor.
Por isso, dedicou-se à investigação das cores ao ar livre, na busca por respostas mais
abrangentes e associações que aproximassem o fenômeno cromático do nosso olho (nosso
órgão perceptivo) e da natureza (meio em que a cor se manifesta), explica a autora.
Assim, Goethe organiza a cor em relação ao olho (cor fisiológica), em relação à luz e
sombra (cor física) e em relação à matéria (cor química). O homem passa a participar do
processo perceptivo e, portanto, do fenômeno da cor, de acordo com Barros (2006).
Para ele, a sombra é tão importante quanto a luz, e a cor surge da dinâmica desse par
de opostos, resgatando, assim, o importante conceito de contraste para as artes plásticas,
elegendo a sombra como componente visual que complementa a luz. (BARROS, 2006)
Outro aspecto de sua doutrina foi a ênfase no significado das cores, estabelecendo
entre elas relações dialéticas, como a polaridade, e ressaltando as compensações causadas
pelo órgão visual na intensificação das cores. Assim, em sua cuidadosa observação, Goethe

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percebeu duas grandes diretrizes: a polaridade e a gradação, a partir das quais procura
encontrar um denominador comum para o conceito de harmonia, explica Barros (2006).
A autora ainda analisa que, com relação ao efeito sensível e moral das cores, Goethe
relacionou cor e sentimento, dizendo que cada cor produz um efeito específico sobre o
homem ao revelar sua essência tanto para o olho quanto para o espírito, para concluir que as
cores podem ser utilizadas para certos fins sensíveis, morais e estéticos. O teórico ainda
relacionou as emissões cromáticas aos tons musicais, encontrando em ambos um
denominador comum relacionado aos sentimentos despertados.
Na verdade, a Doutrina das Cores oscila entre um discurso científico e uma linguagem
poética, ambivalência que se desdobra na própria concepção da cor – ora como paixão, ora
como ação. Segundo Goethe, a polaridade entre paixão e ação se reproduz no próprio
movimento de reflexão sobre as cores: primeiramente as cores precisam ser separadas entre si
para depois serem reunidas novamente por meio da imaginação, a qual transforma a
polaridade original numa totalidade. (GOETHE, 1993)
Ao recorrer a uma linguagem imagética, Goethe propõe uma nova dimensão
interpretativa para o fenômeno cromático.

1.2 Wassily Kandinsky

O artista e professor propõe uma visão de mundo subjetiva ao pretender tornar visível
uma realidade interior baseada em sua experiência pessoal com a cor. Sua teoria tem forte
semelhança com a doutrina das cores de Goethe, revela Barros (2006). De acordo com a
autora, a cor para Kandinsky era um fenômeno que permitia a evocação das emoções numa
linguagem universal, relacionando-se a movimento, temperatura e sons musicais.
A teoria não vem depois da prática para Kandinsky, como produto da reflexão sobre a
própria obra, relata a autora. Ela acompanha, fundamenta e abre caminho para a sua criação
pictórica, ou seja, há uma ligação estreita entre a teoria e a prática – uma das características de
sua obra.
Assim, a reflexão téorica de Kandinsky sobre as cores, segundo Barros (2006), abriu
caminho e deu suporte às suas expressões abstratas na pintura, em que o artista investiga
todos os elementos básicos da composição visual: cor ponto, linha e plano.
Com relação às cores, Kandinsky afirmava que elas provocam uma vibração psíquica
e seu efeito físico superficial apenas servia como caminho para atingir a alma. Para ele, ainda
seria necessário o uso do princípio único, princípio artístico, e livre de todo elemento

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acessório, qual seja o Princípio da Necessidade Interior. As três necessidades místicas que
constituem esse princípio que pautou a obra e os ensinamentos de Kandinsky:
―1º - Cada artista, como criador, deve exprimir o que é próprio de sua pessoa.
(Elemento da personalidade.)
2º - Cada artista, como filho de sua época, deve exprimir o que é próprio dessa época.
(Elemento de estilo em seu valor interior, composto da linguagem da época e da linguagem do
povo, enquanto ele existir como nação.)
3º - Cada artista, como servidor da Arte, deve exprimir o que, em geral, é próprio da
arte. (Elemento de arte puro e eterno que se encontra em todos os seres humanos, em todos os
povos e em todos os tempos, que aparece na obra de todos os artistas, de todas as nações e de
todas as épocas, e não obedece, enquanto elemento essencial da arte, a nenhuma lei de
espaço nem de tempo.)‖ (KANDINSKY, 1996, pag. 83/84).

A atividade pedagógica de Kandinsky, no entanto, esteve vinculada ao curso
preliminar oferecido a todos os alunos iniciantes da Bauhauss, no qual apresentava sua teoria
cromática por perceber que os efeitos cromáticos sensibilizavam os alunos de forma direta,
revela Barros (2006).
Segundo a autora, Kandinsky defendia a correspondência ou equilíbrio entre cores e
formas como um meio de se alcançar harmonia, equilíbrio e lirismo. No entanto, o desacordo
também era válido, por permitir uma expressão mais complexa e dinâmica, discordante e
dramática. Assim, o estudante deveria aprender a manejar o seu critério de equilíbrio ou
desequilíbrio entre as tensões das cores e das formas dentro de sua composição.

1.3 Paul Klee

Klee vê as cores como elementos estáticos, mas em constante transformação. Assim,
os pares de cores complementares são apresentados por ele como pólos cujo equilíbrio
acontece no ponto central do círculo – o cinza. (BARROS, 2006)
Em sua abordagem teórica e poética do círculo cromático, ele associa a cor à música,
apresentando as três cores primárias como vozes de um coro que se intercalam alternada e
infinitamente no perímetro do círculo. (BARROS, 2006).
Sua teoria das cores é extremamente vinculada à sua teoria de criação, fruto de sua
experiência artística e visão de mundo, analisa Barros (2006). O artista atribuía mais valor ao
processo de construção das formas do que ao resultado final, requerendo, portanto, profunda
entrega e introspecção na busca de um ponto de partida, a origem da expressão, por meio de
forças geratrizes da natureza. Nesse âmbito, três aspectos são importantes para a compreensão
da arte e do ensino para o artista:
a) A relação arte e natureza

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b) A problemática do movimento
c) A importância da intuição e do intelecto no processo artístico
Em sua proposta, Klee não estabeleceu modelos e sim incentivou os alunos a percorrer
seus próprios caminhos interpretativos, na direção de suas descobertas individuais. Sua
intenção era indicar o ponto de partida, a qual denominava ― origem da expressão‖, por meio
da interpretação de forças geratrizes da natureza, de acordo com Barros (2006).
Klee destaca que por meio da vivência conquistada nos diferentes caminhos e
transformada em trabalho, o estudante dá indicações do grau atingido em seu diálogo com o
objeto natural. Ou seja, o desenvolvimento do estudante na contemplação e observação da
natureza, ao evidenciar sua concepção de universo, o tornam capaz de criar configurações
livres de formas abstratas que ultrapassam a intenção esquemática e alcançam uma nova
naturalidade – a naturalidade da obra. Ele então cria uma obra, ou toma parte na criação de
obras que são uma parábola da criação divina. (KLEE, 2001)
Ressalte-se que a concepção pedagógica de Klee se espelhou em sua concepção de
arte, pois muitos dos seus conceitos são frutos de sua experimentação e de sua vivência
artística, aplicados à sua teoria das cores. (BARROS, 2006)

1.4 Johannes Itten

Itten conduziu a iniciação de alunos na direção de um auto-conhecimento expressivo,
de liberação de suas potencialidades criativas. Ele explorou as tensões entre a abordagem
objetiva e a abordagem subjetiva da cor, valorizando a expressão individual, explicando que
depois que o aluno descobria os princípios de sua própria maneira de usar as cores, exercícios
elementares poderiam ser realizados com relação a todos os tipos de forma e contrastes de
cores, o que lhes proporcionava a descoberta das preferências por certos contrastes e a
experimentação das dificuldades em lidar com outros. (ITTEN, 2004)
Ou seja, a partir de um grupo de princípios universais, o estudante experimentava os
diversos estudos de contrastes e esse conhecimento gerava dentro dele tensões naturais que
poderiam levar a novas criações, além de ser essencial para o uso subjetivo que cada aluno
iria fazer das cores. (ITTEN, 2004)
Assim, a partir do reconhecimento das preferências do aluno, Itten preparava-os para a
apresentação de leis objetivas de forma e cor, com a orientação das seguintes metas:
(BARROS, 2006)

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1. Libertar as forças criativas para o trabalho genuíno e autônomo, por meio de suas
experiências e percepções;
2. Incentivar a orientação vocacional por meio de exercícios, utilizando materiais que
despertem maior interesse no aluno e lhe tragam estímulos à sua atividade criativa;
3. Integrar os princípios objetivos e subjetivos dos elementos de design.
De acordo com Barros (2006), Itten procurava evocar, nos alunos, uma sensação
vivida para a determinação de um tema, pela experiência visual, depois seguia com a
explicação intelectual e a sua compreensão e só então partia para a execução das tarefas.
Costumava apresentar aos alunos uma série de exercícios sobre contrastes, a base fundamental
de seus ensinamentos, pois, para ele, a percepção das oposições ampliava a visão e a
sensibilidade, abrindo portas à criatividade.
Itten esclarece, nesse contexto, que a arte-educação envolve dois problemas: (1)
estimular e fortalecer as atitudes criativas do indivíduo e (2) ensinar as regras objetivas gerais
da forma e da cor, complementados pelos estudos da natureza. (ITTEN, 2004)
Em sua concepção, as cores são forças, energias radiantes que nos afetam positiva ou
negativamente, dependendo se somos ou não conscientes delas. O artista pode criar uma
atmosfera supramundana ou mística que nos transporte para meditações de devoção em um
plano espiritual. Assim, os efeitos das cores devem ser experimentados e entendidos, não
apenas visualmente, mas também psicologicamente e simbolicamente. Com essa visão, Itten
direcionava sua abordagem sobre a sensibilidade da cor em três direções: impressão
(visualmente), expressão (emocionalmente) e construção (simbolicamente). (ITTEN, 2004)
Itten esclarece, no entanto, que ele não pode omitir que ―o simbolismo sem acuidade
visual e sem força emocional seria um mero formalismo anêmico; o efeito visualmente
impressivo sem a veracidade simbólica e o poder emocional seria uma imitação banal do
naturalismo; e o efeito emocional sem o conteúdo da construção simbólica ou força visual
seria limitado ao plano da expressão sentimental.‖ (ITTEN, 2004, PAG. 17)

1.5 Joseph Albers

A apresentação de diversos sistemas de cores e de teorias da cor só era feita por Albers
ao final dos cursos e não no início. O teórico descobriu que o conhecimento de teorias
tornava-se mais apreciável depois de exercícios produtivos, quando olhos e mentes se
encontravam mais bem preparados e receptivos. (ALBERS, 2009)

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Ou seja, Albers (2009) constatou que a experiência era o mais importante, sem
ambição de oferecer um conhecimento abrangente de muitas teorias, embora ele pudesse
introduzir, mesmo que brevemente, os sistemas mais significativos.
O teórico acreditava que depois de um laissez-faire natural e fácil como desafio
inicial, poder-se-ia estimular uma primeira passagem de um jogo sem objetivo para o estudo e
o trabalho dirigidos, a qual poderia oferecer, ao lado do treinamento básico, o prazer contínuo
do crescimento. Assim, uma das surpresas mais agradáveis de uma aprendizagem gradual era
que, quanto mais o curso avançava, mais surgiam os novos problemas, por acaso ou
deliberadamente, entre os estudos que haviam sido expostos no começo de uma aula.
(ALBERS, 2009)
De fato, Albers era mais interessado nas propriedades intrínsecas dos materiais e em
suas potencialidades estruturais como elementos a serem explorados no design, motivo pelo
qual introduz exercícios para a exploração e a descoberta dessas características pelos alunos.
Nesse contexto, ele propôs uma metodologia para o desenvolvimento de um pensamento
construtivo em seus alunos, baseando seu método na tentativa e erro, em que o
desenvolvimento da percepção visual tem papel preponderante. (BARROS, 2006)
Ele explorou a criatividade dos alunos a partir de recortes de papel e obteve resultados
surpreendentes. Na verdade, ele comprovou, com esses exercícios, que a livre manipulação
dos materiais, sem a limitação de normas a priori, possibilitava o surgimento espontâneo de
questões e uma atitude dinâmica de experimentação de várias possilibidades para a solução de
um problema. Ou seja, sua experiência didática colocava a prática à frente da teoria.
(BARROS, 2006)
Os exercícios propostos por Albers revelaram profundo conhecimento de nossos
mecanismos de percepção visual e assimilação de idéias. Sua metodologia levava o aluno ao
conhecimento das interações cromáticas sem a necessidade de modelos teóricos ou leis.
Assim, sem perceber, o aluno tornava-se apto a enfrentar os problemas relativos às questões
cromáticas à medida que acumula experiências e vivências dirigidas, por meio de sua
metodologia indutiva, fruto da experimentação incansável, revela a autora.
Nesse contexto, os exercícios constituíam-se em verdadeiros desafios experimentais
que motivavam o aluno a descobrir os efeitos e as leis dos contrastes simultâneo e sucessivo,
ao mesmo tempo em que condicionavam neles a necessidade de trabalhar sempre dentro de
um contexto cromático figura-fundo, sem deixar de estabelecer uma inter-relação entre as
cores. Albers condenava, sim, a assimilação automática de conteúdos dissociados da vivência
e da aplicação prática. (BARROS, 2006)

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Ele se preocupava em enxergar o que acontece com as cores e, assim, entender sua
interação cromática. Seu objetivo era conscientizar os alunos de que as cores se apresentavam
num fluxo contínuo, instável em constante interação com as cores vizinhas e suscetíveis às
alterações de luz. Enfatizava também que as harmonias cromáticas, que geralmente
constituíam o interesse ou o objetivo especial dos sistemas de cores, não eram a única relação
desejável. Demonstrou que, de fato, acontece com a cor o mesmo fenômeno observado nos
tons musicais – a dissonância era tão desejável quanto o seu contrário, a consonância.
(ALBERS, 2009)

1.6 Israel Pedrosa

Pedrosa vem construindo uma ponte entre ciência e poesia, adotando a multiplicidade
das formas que se buscam e se completam. Sua estratégia é voltada para os milhares de
iniciantes na arte, abrindo-lhes as portas de um novo mundo, utilizando todas as abordagens
da cor, desde as de Platão e Aristóteles.
Desenvolveu estudos teórico-práticos relativos às manifestações das cores de
contraste, apresentando conceitos básicos sobre a cor, a partir dos estudos de Leonardo da
Vinci e considerando o disco de Isaac Newton, as características, a classificação, a
combinação e os elementos de harmonia das cores, chegando às conclusões básicas do
domínio do fenômeno que denominou cor inexistente, resultando na publicação de um livro
com o título Da Cor à Cor Inexistente, em 1977. (PEDROSA, 2003)
Fez ainda um estudo sobre os ateliês de artistas, no qual apresenta o processo por eles
desenvolvido, com uma análise histórica da cor desde o período neolítico e o emprego das
cores no Brasil. (PEDROSA, 2003)
―Pedrosa abriu um caminho próprio a partir de uma descoberta a que ele deu o nome
de ‗cor inexistente‘ (...). Pedrosa reduz a experiência estética ao aqui e agora da excitações
da retina.
E isto não impede, mas, pelo contrário, propicia uma tal intensificação do campo
visual, que nos termina por desencadear uma carga de impacto e, por um momento que seja,
nos fascina.‖ (GULLAR, 1981).

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2. REFERENCIAL POÉTICO

Antes mesmo da elaboração da proposta de material didático, nossas pesquisas
encontraram respaldo na legislação educacional brasileira (Anexo 1), o que estimulou-nos à
procura de possível acervo poético que utilizasse a cor como tema para a construção dos mais
diversos trabalhos. O acervo assim selecionado é composto, na verdade, por extenso
repertório de músicas e poesias, livros, vídeos e filmes nacionais e estrangeiros, os quais
podem vir a enriquecer as aulas de artes visuais em todos os níveis de ensino. Essa pesquisa
está contida no Anexo 2 de onde, aliás, muitas sugestões serão extraídas para compor o livro
virtual, ainda em elaboração, para que professores e alunos possam acessá-lo.
Apresentaremos a seguir a análise de alguns críticos de arte sobre o uso que os artistas
fazem da cor em suas obras, destacando os aspectos predominantes ou mesmo concomitantes
ao trabalho por eles executado. Essas análises, ao lado de algumas obras analisadas,
despertam-nos para as infinitas possibilidades do uso das cores em função de uma intenção
artística.
Da mesma forma, apresentaremos também a fala de artistas demonstrando a
importância da cor na elaboração de seus trabalhos, a utilização da cor como método de
trabalho e mesmo o uso a partir da intuição.

2.1 A voz dos críticos

 Rodrigo Naves, sobre Volpi
Enquanto os concretistas buscavam a forma, Volpi buscava
a cor: ―Ao mesmo tempo em que a cor estritamente superficial da tela de Volpi
lhe confere um caráter moderno insofismável – uma presença simultaneamente
imediata e reflexiva - , um simbolismo virtual a envolve em questões bem diversas, Alfredo Volpi
Casas e Barcos, 1950
um arcaísmo.‖ (NAVES, 1996, pag 181) têmpera sobre tela, c.i.d.
55 x 38 cm, Col. Particular

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―(...) Volpi é geralmente considerado um grande colorista e, sem dúvida, a complexidade de suas cores
faz dele um dos maiores pintores brasileiros. Contudo, o uso que faz da têmpera, priva suas cores da presença
afirmativa comum a tantos artistas modernos, para lhe emprestar uma aparência esbatida. O que ocorria com
suas formas, também se dá com as cores: elas adquirem aspecto gasto, como se esses quadros tivessem sido
pintados há muito, ou ainda, como se não fossem obra de um artista individual, e sim tarefa vários artesãos
anônimos, que aos poucos foram acrescentando cores e recortes às telas.― (NAVES, 1996, pag 190)

Ao examinar aspectos da composição, Naves destaca o uso da cor, a difícil
estruturação que permeia o quadro, a harmonia, a técnica e o uso da linha e do figurativo no
fundo. O autor ainda faz uma comparação entre Volpi e van Gogh para demonstrar que a
intensidade colorística de van Gogh requer uma experiência profunda das coisas – em seus
gisrassós, por exemplo, a espessura das camadas de pigmento é a tradução mais exata dessas
imagens que foram talhadas pela mão, embora sejam flores e tenham sido feitas para os olhos.
Contudo a intensidade colorística de van Gogh, afirma Naves, é o indicador seguro de que
sua busca se vê isolada, sem conseguir integração e cumprimento, enquanto que em Volpi
esse isolamento não existe, explicando assim a aparência amena de suas cores. Ou seja, ―nas
pequenas variações de cor, na mudança de ritmo das pinceladas, os quadros ganham
configurações totalmente diversas, irredutíveis a uma espécie de matriz inicial.‖ (NAVES,
1996, pag. 188)

 Rodrigo Naves, sobre Tarsila
O crítico destaca que a afirmação de cores e formas
na obra de Tarsila reside em suspender renovadamente sua
atualidade, ou então em comprometer seu tonalismo sutil
com a constituição de imagens estranhas e primordiais,
unindo gênese a formas arquetípicas, nacionalmente
arquetípicas.
Naves ressalta que as cores leves da infância Tarsila do Amaral
A Caipirinha , 1923
precisam dar corpo a seres ímpares que simbolizem a óleo sobre tela, c.i.d., 60 x 81 cm
Coleção Particular
origem diferenciada de nossa cultura. Assim, explica a
ingenuidade e a singeleza dos tons que tingem de doçura os bichos arredios. (NAVES, 1996)

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 Rodrigo Naves, sobre Anita Malfatti
A artista mantém o expressionismo do início de sua
carreira. A gestualidade marcada sabe até onde pode ir e
evita sumeter os quadros a seu movimento. As cores se
debatem dentro de contornos padronizadamente
deformados, afirma o crítico. Para ele, a alienação (na
obra ―A boba‖) e o isolamento (nas obras ―Uma
Anita Malfatti.
A Boba, 1915-1916 estudante, A mulher de cabelos verdes‖) antecedem a
óleo s/ tela, c.i.e. 61 x 50,6 cm expressão pictórica da artista. (NAVES, 1996)
Coleção MAC da USP

 José Roberto Teixeira Leite, sobre Flávio
de Carvalho
Leite (1998) explica que o artista escolhe a cor
predominante para iniciar o retrato e a coloca numa
volúpia de formas sobre a tela. As outras cores se
sucedem pelo grau de importância, capaz de formar a
expressão e, pelo equilíbrio necessário ao conjunto.
Uma a uma as cores são colocadas. Nesta altura,
a sensação de equilíbrio é equivalente à expressão. Flávio de Carvalho.
Retrato do Prof. Pietro Maria Bardi,
Assim, cada cor é uma sensibilidade e uma
1964. óleo sobre tela. MAB – FAAP
sugestionabilidade para o artista, um mundo à parte.

 Fernando Cochiarale, sobre Gonçalo Ivo
Cochiarale destaca a cor como substância
essencial da visualidade e, portanto, descolada de
qualquer referente real na obra de Gonçalo Ivo,
impondo-se como a principal questão poética de sua
obra.
O crítico esclarece que a autonomia da cor na
obra do artista é fruto de um processo de conquistas
Gonçalo Ivo que terminou por constituir um campo de investigação
Mesa de Bilhar Africana , 2001
e experimentação pictórica alternativo à posição do
aquarela , 37 x 31,5 cm - Acervo Banco
naturalismo clássico. (COCHIARALE, 2008)
Itaú, São Paulo, SP

19

 Paulo Sérgio Duarte e Roberto Conduru, sobre Eduardo Sued
A pintura de Eduardo Sued, artista considerado como um dos inventores da paleta
contemporânea do país, foi analisada por Paulo Sérgio Duarte e Roberto Conduru, a convite
do CCBB.
Duarte, crítico de arte e professor, ressalta a intensidade das cores, em formidável
conjunção com o tumulto das pinceladas. As cores, na pintura de Sued, atuam como vetores
de força na construção interna da pintura, explica.

Já na análise de Conduru, historiador de arte
e professor do Instituto de Artes da UERJ, a cor é
relação para Sued e relacionar cores significa
estruturar, embora com total liberdade da cor. Na
pintura desse artista, as cores são absolutamente
abstratas, não são do mundo, pois constituem um
mundo à parte.
Eduardo Sued
Sued domina as passagens sutis, explorando
Sem Título , 1971
as gamas de uma mesma cor, e também as
acrílica sobre tela
justaposições de impacto, seja em diálogos de tons 105 x 136 cm
fortes seja nas contraposições de delicadas modulações tonais a acordes intensos ou, ainda, na
conjunção de opacidades, brilhos e estridentes choques metálicos, de acordo com o crítico.
Sua composição cromática é construída por contrastes inusitados e intensos, demonstrando
que o artista tem a capacidade de instaurar a cor.
De fato, afirma Conduru, o que é mesmo raro e distingue o trabalho de Sued é como o
artista consegue a presença da cor, quase palpável. A tensão cromática eleva-se no
contraponto das diferenciações tonais ao embate com cores diversas, alcançando uma
fisicalidade que atinge o espectador visceralmente. (BRITO, DUARTE e CONDURU, 2004).

 Edla van Steen, sobre Volpi, Ianelli e Weissman
Em entrevista com artistas, Steen (1997) fez um registro de suas opiniões sobre o
processo de construção de suas obras, com especial destaque para o uso que fazem da cor.
Segundo Steen (1997), alguns percebem, em época diferentes, que o problema central
da pintura é a cor.

20

Na obra de Ianelli, a forma, a cor, o ritmo,
a luz, o equilíbrio, a sensibilidade e o conteúdo
pictórico precisam dialogar entre si. O artista
chegou à plenitude, proporcionando-nos, através
da cor, uma espécie de êxtase ou gozo espiritual.
(STEEN, 1997)
Arcangelo Ianelli.
Olaria, 1947
óleo sobre tela , 38 x 55 cm

 Steen (1997) destaca, com relação a Volpi:
― (...) Volpi começou a sintetizar formas, em busca da cor. Para isso, geometrizou a realidade que lhe
estava próxima: casarios, fachadas de casas, festas juninas. Aos poucos, foi retirando o excesso de elementos
desses temas figurativos, buscando a síntese da síntese. Das festas juninas ficaram os mastros e bandeirolas,
numa primeira fase, para, posteriormente, chegar ao ícone, ao signo de todo esse percurso: as bandeirinhas.
Estas são, em verdade, quadrados dos quais Volpi retirou um triângulo de três lados iguais, numa simetria
rigorosa e perfeita, numa série de jogos matemáticos, de arranjos e permutações de cores, daí o lúdico de suas
imagens.‖ (STEEN, 1997, pag. 42)
Franz Weissmann
Sem Título , s.d.
Nas esculturas de Weissman, o
Praça da Sé (São
colorido forte ajuda a delimitar o vazio de
Paulo, SP)
maneira ao mesmo tempo delicada e Registro
penetrante, convertendo em qualidade o fotográfico Romulo
que era apenas quantidade. (STEEN, Fialdini

1997)

 Alberto Beutenmüller, sobre Aldir Mendes
O artista vem pesquisando a pintura como quem necessita encontrar sua própria
essência no ato de colorir, procurando manter-se em posição equidistante em relação a dois
grandes artistas: Volpi e Ianelli.
Assim, o crítico analisa que o encontro da forma através da cor encontrado em Volpi e
o geometrismo tonal de planos entrecortados de Ianelli estão também presentes na obra de
Aldir, com a diferença de que o artista vem sendo mais ousado que os dois equilibrados
mestres.

21

De fato, o risco é a tônica de Aldir, ao criar um
universo que explode e se tensiona constantemente,
pelas cores fortes e superposição de tons
complementares, pela composição e perspectivas
inusitadas. (BEUTENMÜLLER, 1982)

Souza, Aldir Mendes de. Pintura para Pisar nº 2
óleo sobre madeira - 183 x 274 cm

 Tiago Mesquita, sobre Cassio Michalany
Cássio Michalany tornou-se conhecido por pinturas
feitas em telas justapostas de diferentes cores, explica
Mesquita (2003).
O artista junta anteparos monocromáticos,
homogêneos e independentes desde a década de 80, como
se parafusasse objetos quaisquer. Suas cores podem ser
fortes, mas sempre se mantêm lisas.
Em cada um dos trabalhos analisados por Cassio Michalany
Sem Título , 2005
Mesquita, há treze cores diferentes que sugerem as
lápis sobre papel, 31 x 34 cm
relações mais variadas, porém as cores não se repetem.
Seus trabalhos sobre papel sugerem relações de cor que ocorrem além da vizinhança
entre os elementos. O artista não lida mais com áreas homogêneas de cor, mas com
pontuações colorísticas sobre papel. (MESQUITA, 2003)

 Tadeu Chiarelli, sobre Paulo Pasta
Chiarelli destaca a proposta de
direcionamento da obra do artista, enfrentando
diretamente o plano e a cor, criando ritmos e
situações plásticas que desmentem o caráter
recolhido de seus primeiros trabalhos. A pintura de
Pasta, reflete o crítico, impõe-se pelo
Paulo Pasta monocromatismo radical e pela inscrição do gesto
Sem Título, 1987 -
e da palavra. (PASTA e CHIARELLI, 2006)
óleo e cera s/ tela, 170 x 130 cm

22

 José Bento Ferreira, sobre Paulo Pasta
A pintura de Paulo Pasta é construída por meio de um jogo de diferenciações, analisa
o crítico. O que se pode observar na obra como sutilezas na pintura do artista, na verdade
trata-se de compenetrado embate de cor com cor e de tom com tom, resultando na peculiar
experiência de um ofuscamento da forma simultâneo à própria aparição da forma. (PASTA e
CHIARELLI, 2006)
Assim, conclui José Bento:
―o que torna visível o que quer que se veja nessas pinturas é o mesmo que se esconde.‖(FERREIRA,
José Bento, In: PASTA e CHIARELLI, 2006. pag 202.)

 Nelson Brissac Peixoto, sobre Marco
Gianotti
De acordo com Peixoto (2007), há uma operação
tectônica na obra de Marco Giannotti, cuja materialidade
está - ainda que possa parecer paradoxal – na cor. A série
―Passagens‖, analisada pelo crítico, é essencialmente
cromática: o observador se defronta com maciças
estruturas coloridas, verdadeiras formas arquitetônica, nas
quais se abre uma fresta, ou seja, uma possível passagem. Marco Gianotti

Assim, a cor reveste uma extraordinária fis Sem Título, 2003
Têmpera s/ tela, 170 x 150 cm.
icalidade e organiza o espaço. É palpável, segundo o
Coleção Hilda Araújo, SP.
crítico, e tem peso – emergindo da tela para se afirmar
como volume, povoando o ambiente com estruturas
arquitetônicas. (PEIXOTO, 2007)
A pintura de Giannotti, assentada numa visão Goethiana, resgata a natureza retiniana,
física, da cor, destaca Peixoto. A cor, na pintura do artista, se assume como luz, no embate
com a escuridão. A cor vem de dentro do quadro, é elemento estruturador. A tensão, na
verdade, se dá em dois planos: na variação cromática e na alteração das escalas. (PEIXOTO,
2007)

 Agnaldo Farias, sobre Delson Uchôa
A poética de Uchôa sempre se pautou no sumo da cor, a qual aparece quando as cores
se tocam e se atritam, vibração que se dá por contraposição, analisa o crítico.

23

Os fios de cor em sua pintura – assim podem ser
chamados em razão de grande parte dela ser criada por
pigmentos diluídos em resina acrílica e aplicados
linearmente – têm espessura de veias sanguíneas, como se
conservassem algo dos gestos que os fabricaram. São
Delson Uchôa irregulares, porém com oscilação suave que a máquina é
Flamboyant. Acrílico sobre lona, 240
incapaz de alcançar. (FARIAS, 2009)
x 280 cm. 1996/2000

2.2 A voz dos artistas

 Delson Uchôa
―Então, essa experiência luminosa dentro do ateliê começou assim, muito natural, a ponto de eu evitar
conversar sobre a temperatura, sobre o contraste das cores, sobre as cores antagônicas, sobre isso e aquilo, e
comecei a – e foi onde mais paramos – adjetivá-las, para humanizá-las. Então, era a alegre luz da manhã, a
austera luz do meio-dia, era a saudosa luz da tarde, que dramatiza o mundo, propicia os namoros. E, depois,
dentro dos meus quadros e dentro do ambiente já todo pintado, paredes, tetos e toda aquela coisa descolando,
descolou aqui, entrou uma cor nova aqui, mas sempre estava coberto de pigmento, sabe? Aí eu consigo perceber
a luz calorosa. A luz orvalhada. Então, já não conversava mais sobre luz, como um livro de física tentando
explicar a luz.‖ (FARIAS, 2009)

 Flávio de Carvalho
―Lidar com cores exige grande sensibilidade filosófica e grande desejo de contato com o mundo.
Assim, não há lugar para começar um retrato. Depende da expressão dominante. Às vezes, inicio o trabalho
pelo dedo da mão. As cores colocadas nada têm a ver com a visão fotográfica, mas são cores que aparecem por
livres associações de idéias com a expressão dominante.‖ (LEITE, 1998)

 Arcângelo Ianelli
Diz o artista a Steen (1997):
―A cor é um elemento formal, fundamental. Expressa beleza sem precisar ser decorativa. Emana
vibrações, luz, movimento e sensualidade. A cor é suficiente para construir e expressar o nosso universo (...).
Difícil é saber como usá-la. Ela forma os sentidos que constituem nossa sensibilidade‖ (pag. 30-31)
― – O que é um colorista?
- Colorista não é aquele que dispõe as cores arbitrariamente ou usando receitas. O verdadeiro
colorista é aquele que corre o risco de harmonizar cores definindo vibrações e inventando cromatismo.‖

24

- Realmente, em Ianelli, sente-se que a cor cria a forma. É no relacioamento entre elas que se adivinha
a construção do quadro, os limites cromáticos determinando a composição: uma cor respeitando e valorizando
o espaço da outra. ― (STEEN, 1997, pag. 52)
―Qualquer cor se transforma com uma determinada luz. (...) Enganam-se os que julgam que um
quadro colorido é aquele que contém variedades e acúmulo de cores dominando uma superfície mal disposta. A
sutileza e a elaboração da própria cor, quando criada pelo verdadeiro artista, poderá conter uma riqueza
infinita de matizes dentro de um só azul ou de um só cinza – pensa Ianelli.‖ (STEEN, 1997, pag. 32).

 Aldir Mendes de Souza
Cada obra de Aldir é uma aventura de cor. O ritmo é criado por meio da repetição,
cabendo ao espectador embarcar numa cor e viajar através do tempo. Aldir sintetiza:
―Eu pinto a cor. O que me interessa é a cor, combinar e harmonizar a cor. O pouco que sei, aprendi
pintando.‖ (STEEN, 1997, pag. 32).
―A cor assumiu o papel principal nesse cenário, embora a linha colorida ainda divida espaços e a
perspectiva seja em diagonal e para diferentes pontos de fuga.‖ (STEEN, 1997, pag. 62).
Outro fragmento da fala de Aldir:
―- A fase atual da minha pintura, que eu chamo de alegoria da cor, tem origem na paisagem rural. A
alegoria da cor resulta de inúmeras veladuras e superposições cromáticas de efeitos imprevisíveis. O desenho é
determinado pela trajetória da primeira cor, a posição das outras depende da que já foi pintada.‖ (STEEN,

1997, pag. 91)

 Maria Bonomi
―- Por que você começou a imprimir com
cores?
- Devo confessar que a cor, para a minha
gravura, demorou muito a surgir. Talvez porque
Maria Bonomi
abrandasse muito a linguagem gráfica mais pura. A O Louco , dia e mês
cor me parecia algo a mais para a imagem final desconhecidos 2000
litogravura
ganhar toda a força.
60 x 60 cm
Mais uma possibilidade incorporada à expressão.
No entanto, até hoje, concebo as imagens sempre
em branco e preto, ou em cheios e vazios, ou massa
e luz, como você preferir. Só na fase final da
imagem entro com a cor.‖ (LISPECTOR, 2007,

pag 176).

25

 Iberê Camargo

―Diga-me: até que ponto uma cor exprime, e
só ela, aquilo que o pintor está sentindo? Por que
exatamente o marrom e depois em seu lugar o
vermelho?
- Na minha opinião, a cor vale no seu
contexto, nas suas relações. Enquanto que uma cor
Iberê Camargo
isolada será fria ou quente. E a intensidade de sua
Vórtice II , 1973 –
medida é também estabelecida no confronto com
óleo sobre tela, c.i.d. - 102 x 143 cm
outras cores.‖ (LISPECTOR, 2007. pag. 212)
Coleção Gilberto Chateaubriand - MAM/RJ (RJ)

 Djanira
―Viagem, de Djanira
Eu vi nas cores de marfim
um elefante selvagem
que viera das índias
oferecendo-me caminhos
onde poderia
perigosamente
fechar meus olhos
e partir, partir...
mas era pecado
E viajei no pecado.
ao infinito viajei
e perdi-me no tempo
que cerca pecado.‖ (LISPECTOR, 2007, pag. 200/201 )

 Beatriz Milhazes
Beatriz Milhazes diz que somente um "bom duelo" de cores a faz começar - e terminar
- suas obras. (estadao.com.br/cultura, 2007)
"Mesmo que eu tenha imagens na cabeça, é o click com a cor que me motiva. Nessa tela, Love, foi a cor
do linho que me estimulou a criar os duelos cromáticos", afirma a artista carioca.

26

A artista ainda afirma:
"Sem a cor a imagem não acontece. Quando
a sinfonia das cores não funciona, a sedução acaba."
É na questão cromática, no "conflito"
de cores - e ainda de tantos elementos - que
tanta coisa acontece ao mesmo tempo em sua
obra.
"Tenho dificuldade de ver esse caráter
sensual e de volúpia que as pessoas vêem na minha
obra. Não trabalho a questão da sedução, sou pintora
abstrata, me considero artista geométrica", ela diz. Beatriz Milhazes

"Acho até que tudo é muito perturbador, tem muito Love, 2007
Acrílica s/ tela. 196 x 248 cm
excesso. Não é fácil conviver com os meus trabalhos",

afirma ainda a artista.

 Antonio Poteiro
"Antonio Poteiro é um sutil harmonizador de
formas e de cores e um não menos sutil comentarista
do grande teatro do mundo. Ele conta ou inventa
fábulas, traça parábolas, troca-lhes o sentido. Nas
obsessivas variações ornamentais que cobrem a pele
das suas cerâmicas e das suas pinturas, a irreverência
das situações e o rigor das imagens concretizam,
agora, plasticamente aquela atividade que ele
Poteiro, Antonio sonhava para si - a de poeta e de cantor.‖
Arca do Araguaia , 1983 (POMAR, 1987)
óleo sobre tela, c.i.d. 90 x 140 cm

 Gonçalo Ivo
―No que concerne à questão cromática, vou
sendo levado por todas as experiências sincrônicas.
Como no pequeno texto de Paul Klee em seu diário do
norte da África, a cor me possui, sou pintor. Para
mim cada artista é um elo em uma grande cadeia. Sou
pintor por convicção, não faria outra coisa.‖
(COCHIARALE, pag. 109)
Gonçalo Ivo. Pano da Costa.
2009. Têmpera sobre tela. 96,5 x 129,5 cm

27

 Ana Beatriz Barroso
―(...) Trata-se aqui de um devaneio da beleza
flamejante. Forma-se uma flor de fogo, lume de
salamandras. O fogo perturba os limites. Veja, fora e
dentro se alternam: ora o interior da chama é azul,
ora é amarelo; ora laranja e verde compõem o
exterior, ora é dentro que os encontramos. Nesta tela,
ao contrário da idéia de marco, as divisórias, apesar Ana Beatriz Barroso
de nítidas, confundem-nos. Envolvem. (BARROSO, Chama, 2005
óleo sobre tela, 100 x 60
2008, pag. 18)
cm

 Wassily Kandinsky
―Todos sabem que o amarelo, o laranja e o vermelho dão e representam idéias de alegria, de riqueza.‖
(Delacroix). (KANDINKSY, 1996, pag 73.)
―O pintor não deve educar somente os olhos, é a alma, sobretudo, que ele deve tornar capaz de pesar a
cor em suas sutis balanças, de desenvolver todos os seus meios para que,no dia do nascimento de uma obra, ela
não esteja apenas em condições de receber impressões exteriores (e naturalmente, por vezes, de suscitar
impressões interiores), mas também de agir como força determinante.‖ (KANDINSKY, 1996, pag. 110)

―É belo o que provém de uma necessidade interior da
alma. É belo o que é belo interiormente.‖ (KANDINSKY,

1996 , pag.128)

Wassily Kandinsky
Composição Clara, 1942
óleo s/ tela, 73.0 x 92.3cm
Doação Francisco Matarazzo Sobrinho

 Paul Klee
―A cor me possui. Não preciso ir à procura dela. Ela me possui para sempre, sei disso. É esse o sentido do
momento feliz: eu e a cor somos uma coisa só. Sou pintor.‖(KLEE, 2001, pag 30)
―(...) eu gostaria de definir as cores como sendo qualidades. (...)
A cor é, em primeiro lugar, qualidade. Secundariamente, ela é peso, pois não tem apenas um valor
cromático, mas também um valor luminoso. Em terceiro lugar, ela é medida, pois além dos seus valores possui
ainda determinados limites, sua área e sua extensão, coisas que podem ser mensuradas.

28

O tom de claro-escuro é peso em primeiro lugar
e, nos limites que definem sua extensão, ele é
secundariamente medida. A linha, por sua vez, é
apenas medida.
Assim, usamos três diretrizes como ponto de
partida para nossa consideração. As três possuem um
ponto de interseção no terreno da cor pura, duas delas
no do puro claro-escuro, e apenas uma ainda se
estende ao terreno da linha pura.‖ (KLEE, 2001, pag.
56)
Paul Klee
Southern (Tunisian) Gardens, 1919
Watercolor, 9.5 x 7.5 in. Coll. Heinz Berggruen, Paris

 Vincent van Gogh
―Hoje voltei a me dedicar à tarefa. Meus olhos ainda
estão cansados, mas enfim, tive uma idéia nova e este é o
croqui. Desta vez, é simplesmente meu dormitório; só que a cor
deve predominar aqui, transmitindo, com sua simplificação, um
estilo maior às coisas para sugerior o repouso ou o sono.
A visão do quadro deve descansar a cabeça ou, mais
além, a imaginação. As paredes são de um violeta pálido. O
chão é de quadros vermelhos. A madeira da cama e das
cadeiras são de um amarelo de manteiga fresca; o lençol e os
travesseiros, limão verde muito claro. A colcha é vermelha
escarlate. A janela, verde. O lavatório, alaranjado; a cuba,
Vincent van Gogh.
azul. As portas são lilases.
Quarto em Arles. 1889, óleo sobre tela, 57,5
E isso é tudo – nada mais neste quarto com os postigos
x 74 cm. Musée d´Orsay. Paris, França
fechados. O quadrado dos móveis deve insistir na expressão de
repouso inquebrantável. Os retratos na parede, um espelho,
uma garrafa e algumas roupas. A moldura – como não há
branco no quadro – será branca‖. VAN GOGH. 2007, pag 66).

29

 Paul Gauguin

―Como a cor é em si mesma enigmática nas
sensações que nos propicia, logicamente só podemos
empregá-la enigmaticamente sempre que dela nos
servirmos.‖ (GAUGUIN, 2007, pag 64)

―Reflitam também sobre o papel musical que a
cor irá exercer daqui por diante na pintura moderna.
A cor, que é a vibração tanto quanto a música, é
Paul Gauguin. capaz de alcançar aquilo que é mais universal e, ao
O dia dos deuses (Mahana No Atua). 1894, óleo sobre mesmo tempo, mais evasivo na natureza: sua força
tela, 68,3 x 91,5cm. Instituto de Artes de Chicago interior.‖ (GAUGUIN, 2007, pag. 54)

30

3. IDENTIFICAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS BEM-SUCEDIDAS EM ARTE-
EDUCAÇÃO

3.1 Uma Experiência Gaúcha

A experiência registrada por Ivone Richter, estimula educadores comprometidos em
incentivar o estudo do legado artístico na compreensão não só da história, mas também da
própria identidade pessoal. A pesquisadora desenvolveu seu trabalho em forma de pesquisa
participante e decidiu utilizar abordagens etnográficas, com o objetivo de realizar descrição
êmica1 e análise cultural, ou seja, descrever a partir da visão dos sujeitos (perspectiva interna)
e compreender as verdades culturais que estão subjacentes a um comportamento observado.
(RICHTER, 2003)
Richter procurou aprofundar seu olhar através de outros olhares, pois para ela, o
ensino da arte na escola precisa preservar a linha de encantamento do universo estético das
crianças, para poder não somente contextualizar o ensino da arte em si, mas também
contextualizá-lo em relação ao meio cultural e estético em que as crianças estão inseridas.
Com base nesses princípios, desenvolveu uma pesquisa de campo em parceria com
Rachel Mason sobre estética feminina do cotidiano, com a participação da fotógrafa inglesa
Iona Cruickshank, cujo universo foi concentrado no papel da mulher como disseminadora e
promotora da herança cultural e estética, por meio de seu trabalho na família.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Aracy Barreto Sacchis, localizada no
bairro Itararé, na cidade de Santa Maria, RS, foi escolhida como foco de estudo,
compreendendo o espaço escolar, entendido como ambiente estético, físico e cultural da

1
O termo ―êmica ― implica o estudo dos comportamentos, valores, costumes e crenças de cada cultura como
forma de se explicarem as condutas sociais prevalentes. (FERREIRA e outras, 2002)

31

escola e também o espaço das famílias de alunos da escola, incluindo em especial as relações
sociais estabelecidas entre os atores desses dois espaços.
O projeto teve por objetivo aproximar o ensino da escola do universo cultural dos
alunos, concentrando sua proposta no ensino das artes visuais e no universo estético presente
no cotidiano das famílias ligadas à escola. Para a sua implementação, foram selecionadas
mulheres que realizassem algum tipo de atividade reconhecida como esteticamente válida e
interessante, utilizando os conceitos de ―fazer especial‖ e de ―valor estético‖ para a escolha
dessas mulheres.
Foi realizada a investigação das origens étnicas dos alunos envolvidos diretamente no
projeto, cuja definição foi feita juntamente com os professores de educação artística e
professores de outras disciplinas, com a escolha de alunos da 5ª série da escola. A composição
étnica desses alunos demonstrou existir alunos de origem portuguesa, espanhola ou portenha,
italiana, alemã e oriental.
Também juntamente com as professoras optou-se por selecionar dentre as mulheres
portadoras de habilidades especiais aquelas que correspondessem às origens indígena (havia
uma aluna filha de pais indígenas), asiática, negra e européia e que tivessem alguma relação
com a escola, embora não precisassem estar diretamente relacionadas aos alunos escolhidos.
O trabalho com as mulheres selecionadas foi desenvolvido em forma de entrevistas
para coleta de depoimentos orais e registros visuais delas próprias e de seu ambiente familiar,
com especial importância ao registro fotográfico, com a utilização da perspectiva êmica. Com
base nessas entrevistas foi delineado o retrato das mulheres selecionadas.
Na verdade, Richter tratou do universo das cinco mulheres, seu ambiente, seu trabalho,
seu pensamento e a estética do seu cotidiano: a realidade cultural que o aluno leva para a
escola e com a qual o professor vai lidar, uma realidade multifacetada, composta por várias
raças e etnias.
Por meio de fotografias feitas pelas próprias mulheres que participaram do processo, a
pesquisa detectou os padrões de beleza e do fazer especial de cada uma, uma necessidade do
―bem feito‖ relacionado ao processo de ―atribuir valor‖.
No contexto da pesquisa, considerou-se que os objetos produzidos no cotidiano, sem
intenção de produzir arte, mas com intenção estética definida de ―fazer especial‖, podem e
devem ser considerados objetos artísticos. Na verdade, investigar o conceito de arte
apresentado por essas mulheres foi um dos principais interesses da pesquisa, percebendo que
cada uma desenvolveu conceitos sobre arte que tinha alguma relação com sua própria cultura.

32

A intenção, com esse estudo, foi mostrar que o fazer especial das mulheres na família
e a criação de obras de arte são aspectos de um mesmo processo estético. Ademais, o
levantamento fotográfico demonstrou que no espaço escolar existe muito mais consciência
étnica do que havia sido pensado inicialmente e que, pertencer a diferentes grupos étnicos, de
gênero, de classe, faixa etária e sexualidade constitui o sujeito.
A autora comprovou, com sua pesquisa, que ao focalizar a atenção nos assuntos e
idéias nos quais os alunos estão realmente interessados e que são relevantes no contexto de
sua vida, a arte se torna um meio vital para refletir sobre a natureza da sociedade e da
existência social. Por isso, configura-se necessário que o professor conheça as práticas sociais
e culturais vivenciadas pelos alunos em suas famílias e a educação intercultural como prática
em sala de aula.
A abordagem êmica também foi utilizada com os alunos, os quais foram solicitados a
fazer um máximo de 6 fotos, incluindo 3 fotos diferentes de coisas que consideravam bonitas
ou especiais, 1 foto mostrando alguma coisa feita por eles, 1 foto deles próprios em um local
favorito ou especial e 1 foto de pessoas ou animais. Essas fotos mostraram uma grande
diversidade de ambientes e uma grande consonância entre os motivos escolhidos pelas
crianças, as quais foram alvo de leitura pelos próprios alunos, em trabalho de grupo.
A pesquisa buscou três níveis de leitura: descritivo, interpretativo e estético,
propiciando uma discussão, em sala de aula, inclusive sobre os aspectos da estética do
cotidiano presentes na comunidade.
Como resultado final, foi realizada uma exposição ao final do ano letivo, sendo que
alguns origami enfeitaram uma árvore de natal, cuja montagem contou com a participação dos
alunos, os quais demonstraram conseguir mergulhar na cultura estudada, atingindo o nível de
infusão que lhes possibilitou a compreensão da própria cultura. Os alunos também
conseguiram realizar a manufatura de objetos em tecelagem com perspectivas de diferentes
etnias (enfocando as características especiais de aspectos da cultura gaúcha, pré-colombiana e
de povos indígenas brasileiros) atingindo o nível de ―transformação‖. Já o nível de ―ação
social‖ foi parcialmente alcançado, quando as crianças estudaram arte de diferentes etnias
presentes em seu meio social.
Essa pesquisa questionou a viabilidade de abordar a questão da multiculturalidade na
educação do nosso país. Foi com a montagem de uma instalação que a autora procurou
responder às questões da pesquisa, inicialmente no cotidiano familiar, para depois concretizar
sua montagem na escola, ao longo de um semestre. Na verdade, esta instalação foi uma
metáfora de um ensino intercultural capaz de construir algo novo, com a mostra de mulheres

33

em seu cotidiano, mulheres fortes que, com seus fazeres especiais, colorem a vida tornando-a
especial.
A estratégia adotada pela autora, por meio da estética, serviu para mostrar que é
possível despertar uma concepção de mundo e que a multiculturalidade é vista como um valor
e que a aceitação do que é diferente como uma demonstração de riqueza cultural pode ser
alcançada, por meio da compreensão de diferentes estéticas e culturas. A pesquisa demonstrou
que a diversidade cultural dessas famílias, os valores coletivos, característicos de origens
étnicas diferenciadas, apareceram aliados a concepções de mundo em que as construções
individuais se aliam às coletivas, no sentido de formar uma individualidade própria.
Assim, um aspecto considerado pela autora foi a mudança e a ampliação do conceito
de arte usualmente trabalhado na disciplina educação artística, o qual passou a incluir a arte
de outras culturas, seu contexto, não sofrendo hierarquização em termos de erudito e popular.
Ao abordar a questão da pluralidade cultural no Brasil, a autora não se limitou ao estudo da
riqueza da diversidade cultural no país, questionando também o problema da desigualdade
social e da discriminação (RICHTER, 2003)

3.2 Uma Experiência em Brasília

Por ocasião da realização dos Estágios Supervisionados 1 e 2, observamos o trabalho
realizado em arte-educação pela Professora Nete Monfort, na Escola Classe nº 01 do Guará,
com alunos do Ensino Médio.
Para desenvolver os conteúdos em sala de aula, a Professora de Artes utiliza materiais
didáticos, livros próprios e consultas à internet, para abarcar tanto as aulas teóricas como as
práticas. Nas aulas teóricas, utiliza vídeos, DVDs, adota o PowerPoint para apresentação de
slides e imagens, usa a sala de informática para pesquisa na internet, adota o livro História da
Arte, de Graça Proença e, quando esse material é insuficiente para a aprendizagem dos alunos,
prepara apostilas complementares para os alunos.
Nas aulas práticas, a Professora de Artes distribui orientações para a elaboração de
painéis e cartazes, ensina técnicas de desenho, de pintura, de modelagens diversas, além de
fornecer orientações para o uso dos materiais necessários para cada prática, quaisquer que
sejam as atividades.
No período observado, os conteúdos abordados nas aulas compreenderam a História
da Arte, os elementos de linguagem visual, a análise e leitura de imagens e técnicas para as
atividades práticas.

34

Para as atividades práticas, a Professora procura sugerir materiais que não onerem os
alunos, porém sem deixar de mostrar que os trabalhos artísticos podem ser executados com
materiais baratos e simples, sem prejuízo da excelência, qualidade e beleza.
Alguns materiais artísticos foram conseguidos junto a empresas, por meio de
iniciativas da Professora, com vistas à execução de alguns trabalhos específicos, tais como a
produção de mosaicos, os quais foram instalados nos muros da Escola.
A cada tarefa, a Professora procura utilizar
materiais diversos, incitando os alunos a buscar novas
alternativas. Em conversas com a Professora durante
intervalos de aula, ela deixou claro que os alunos sentiam-
se muito estimulados a realizar trabalhos práticos, quase
sempre com resultados surpreendentes, se considerada a
proposta a eles feita. Esse resultado é fruto do empenho da Uso de pigmentos naturais

professora tanto na orientação quanto na divulgação dos trabalhos realizados pelos alunos, os
quais são expostos em painéis instalados na parte interna da escola.
A prática constante de expor os trabalhos dos alunos eleva sua auto-estima e estimula-
os a produzir trabalhos cada vez melhores, gerando um círculo positivo de produção e
exposição.
Durante o período do Estágio, a professora organizou uma Exposição deAlunos na
sede da Embrapa, por ocasião da realização do Fórum Ciência e Sociedade 2009, que contou
com a participação dos alunos do Ensino Médio da Escola, proporcionando-lhes satisfação em
ver seu trabalho exposto e admirado por alunos de outras escolas.

Exposição na Embrapa, em 22 de junho de 2009.

As aulas observadas, em todos os anos do Ensino Médio, é de alta qualidade, tanto nos
aspectos teóricos quanto nos práticos. A Professora procura utilizar de todos os meios capazes
de gerar interesse no aluno, incluindo os recursos audiovisuais citados anteriormente e uso de
informática (internet para pesquisa em sites de arte e mesmo para demonstrar programas de

35

arte), visita a exposições, exibição de filmes artísticos, projetos de outras instituições em arte,
e até mesmo do Orkut, espaço virtual de relacionamento que ela costuma utilizar para
conversar com alunos e esclarecer eventuais dúvidas.
A temática da aula segue a determinação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e as
orientações para o PAS-UnB. A temática do bimestre e de cada aula individualmente é
previamente informada em todas as turmas, assim como os trabalhos, exercícios e provas a
serem realizados. A Professora sempre retoma o assunto tratado na aula anterior, continua o
desenvolvimento do tema e informa o que será visto na próxima aula, ―amarrando‖ o
conteúdo e as tarefas a serem executadas para cumprir o planejamento, sempre relembrando
as datas de cada tarefa e se oferecendo para esclarecer dúvidas.
Uma vez por ano, a Professora de Artes organiza a Semana de Arte Moderna,
envolvendo toda a Escola em trabalho interdisciplinar, em local previamente selecionado,
para que os familiares e amigos dos alunos possam assistir ao evento. Esse evento exige
grande dedicação dos professores e funcionários da Escola no que tange a orientação para os
textos e músicas a serem apresentados, assim como para a organização do ambiente, da
iluminação, da sonorização e do figurino dos alunos, com apoios diários aos ensaios.
Para atingir seus objetivos, a Professora sabe ser amiga, colaborativa, compreensiva,
incentivadora e, ao mesmo tempo, firme e exigente, séria e hierarquicamente superior quando
necessário: atitudes que realçam sua liderança em sala de aula.
Sabe motivar os alunos, sem deixar de ser exigente quanto ao cumprimento de prazos
de entrega de tarefas e quanto à qualidade e ao capricho com os quais os trabalhos são feitos.
Para cada trabalho artístico a ser desenvolvido, dentro de tema proposto, a Professora solicita
a realização prévia de um estudo ou projeto, os quais são discutidos em sala de aula, visando
ao alcance do resultado objetivado na proposta feita pela Professora no momento da
realização final do trabalho.
A Professora é pontual, atenciosa, dedicada, equilibrada, criativa e possui um jeito
especial de ensinar Arte. O grau de dificuldade para a realização de cada trabalho é
apresentado aos alunos, e os avanços por eles obtidos são ressaltados à medida que os estudos
ou projetos são executados, incentivando a melhoria do acabamento e da qualidade de sua
apresentação, proporcionando aos alunos a chance de, inclusive, melhorar a nota quando ele
se propõe a aprimorar o acabamento de seus trabalhos.
A Professora atende bem aos alunos fora da sala de aula, em encontros nos corredores
da escola ou mesmo na sala dos professores, repetindo orientações para execução de tarefas
com paciência e clareza e oferecendo sugestões.

36

4. METODOLOGIA

A idéia de se fazer um material didático surgiu da constatação da escassez de materiais
para professores e alunos sobre o estudo das cores, com a identificação prévia, na legislação
brasileira (Anexo 1), da determinação de se ensinar artes em todos os níveis de ensino .
Assim, partimos para a realização de pesquisa sobre os materiais teóricos e poéticos
existentes relacionados ao estudo das cores, com a identificação de livros, filmes, poesias,
músicas, vídeos, entre outros.
Alguns dos livros identificados podem ser utilizados pelos professores para se reportar
às teorias das cores, porém quase não contêm propostas de exercícios que proporcionem a
compreensão das teorias. Outros livros podem ser usados por alunos das primeiras séries para
a iniciação no estudo das cores, os quais utilizam estórias envolventes para abordar o tema.
Diversos vídeos foram encontrados na página da TV Escola na internet, os quais
abordam o estudo das cores a partir da análise de obras de artistas específicos. Verificou-se
que grande parte dos vídeos direcionados aos alunos do Ensino Fundamental, no entanto,
deveriam ser redirecionados para alunos de gradução, pois apresentam questões complexas de
análise da imagem e que estão mais direcionadas aos alunos de gradução em artes.
Vídeos caseiros, porém de boa qualidade, também foram encontrados em buscas em
diversos sítios na internet, principalmente no You tube, e que podem ser utilizados em sala de
aula por professores. A linguagem é simples, porém eficaz para ser levada aos alunos,
algumas imagens são instigantes e atraem a atenção do espectador, o que facilita a
compreensão de conceitos e, consequente, sua aprendizagem.
Por outro lado, é rico o repertório de poesias, músicas e filmes em que as cores são
tema abordado pelos artistas, os quais podem enriquecer e ilustrar o estudo das cores em artes
visuais.
Assim, propomo-nos, no âmbito deste Trabalho de Conclusão de Curso, a apresentar a
estrutura de material didático sobre o estudo das cores no contexto escolar, conscientes de que

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o tempo de preparação do material didático irá transpor o período previsto para a realização
deste TCC.
A estrutura do material ora proposto apresentará o conteúdo a ser estudado ano a ano e
as expectativas de aprendizagem, abarcando todo o ensino fundamental e o ensino médio. Por
sugestão da professora orientadora, a qual já contava com um Ambiente Virtual de Estudos,
preparamos a estrutura do material para ser veiculado no meio virtual, facilitando o acesso de
professores e alunos, eliminando custos de impressão e de distribuição do material.
A idéia, na verdade, consistiu em incluir o estudo das cores em um Ambiente Virtual
de Estudos Cromáticos, com proposta construída a partir da abstração da realidade do estudo
das cores, articulada a um conjunto de saberes e às riquezas culturais e poéticas do Brasil,
permeada pela mutiplicidade e diversidade cultural, visando a despertar a sensibilidade do
aluno.
A ―Escola de Cores‖, como denominamos nosso ambiente, observará também, com
muito rigor, o estabelecido na legislação brasileira (Anexo 1), examinando as determinações
contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e, em nível local, as Orientações Curriculares
para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio nas escolas do Distrito Federal quanto ao
estudo das cores.
Para não conter apenas a determinação legal, já de conhecimento dos professores de
artes, a proposta incluirá a sugestão de materiais teóricos e poéticos ao professor e ao aluno,
visando a facilitar o acesso a materiais diversos que possam servir de referência para aulas de
artes visuais.

38

5. PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O ESTUDO DAS CORES NO
CONTEXTO ESCOLAR

A presente proposta constitui-se na elaboração de estrutura de material didático sobre
o estudo das cores, utilizando o meio virtual, tanto para divulgação das sugestões ora
elaboradas como para recebimento de contribuições de professores, alunos e pelo público
interessado no estudo das cores.

A Proposta constitui-se de orientações fundamentadas na legislação educacional
brasileira para cada ano do Ensino Fundamental e, futuramente, do Ensino Médio (Anexo 1),
com sugestões teóricas e poéticas que podem ser utilizadas nas aulas de artes visuais.

Para conhecer minha Proposta, acesse o endereço a seguir:

http://corescolar.blogspot.com

39

6. CONCLUSÃO

A presente proposta de elaboração de material didático sobre o estudo das cores no
contexto escolar foi idealizada após constatação da escassez de material didático para apoiar
as aulas de artes visuais, exigindo do professor e do aluno esforço extra para a identificação
de materiais que podem ser utilizados nas aulas de artes visuais.
Minha proposta original de construir uma estrutura do material didático, no campo do
estudo das cores, foi redirecionada para a sua inserção no ambiente virtual por sugestão da
professora orientadora, a qual possui grande experiência na área, proporcionando-me a
oportunidade de inserir-me em área com a qual possuía relativa familiaridade no último
semestre do curso de Artes Plásticas.
O material foi elaborado com respaldo na legislação educacional vigente (Anexo 1),
com especial destaque para os conteúdos previstos e as respectivas expectativas de
aprendizagem para cada ano do Ensino Fundamental, todos contidos nas Orientações
Curriculares para as escolas públicas do Distrito Federal, acrescida da inclusão de sugestões
de materiais teóricos e poéticos, nos âmbitos da produção, fruição e contextualização.
A identificação de materiais teóricos e poéticos para cada ano do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio é tarefa em andamento, tendo em vista a necessidade de se conhecer cada
material identificado, seja livro, filme, vídeo, poesia ou música, para posteriormente
relacioná-lo ao conteúdo previsto para cada ano do Ensino Fundamental: a produção de
materiais é dinâmica e a cada dia surgem materiais novos que só poderão ser indicados a
professores e alunos após sua análise.
Um estudo preliminar de alguns vídeos do TV Escola, por exemplo, detectou que a
classificação de alguns materiais direcionados para o Ensino Fundamental estão equivocadas,
porque os vídeos abordam questões que não estão incluídas nos conteúdos previstos para
alunos desses anos, exigindo grau mais avançado de conhecimento para sua compreensão.

40

Com certeza, o uso de vídeos e materiais inadequados para o ano escolar em curso
pode gerar desinteresse nos alunos, não só desmotivando como impedindo a aprendizagem
esperada para o período escolar.
Assim, no âmbito deste Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em Artes
Plásticas, apresentamos a estrutura de material didático para veiculação no ambiente virtual,
abrangendo todos os anos do Ensino Fundamental, à luz da legislação educacional (Anexo 1),
incluindo os conteúdos previstos e as expectativas de aprendizagem para cada ano, acrescidos
de sugestões teóricas e poéticas, tais como livros, vídeos, filmes, músicas, poesias, além de
sugestões de sites que tratam do estudo da cor.
A previsão deste Trabalho de Conclusão do Curso inclui a preparação de material
didático também para o Ensino Médio, com sugestões de materiais teóricos e poéticos. É
necessária ainda detalhar a correlação dos materiais identicados ao ano escolar a que melhor
se adequa, o que implica continuidade do trabalho.
Trabalho de tal natureza é dinâmico e por isso exigirá contínuas revisões com vistas ao
permanente aprimoramento e atualização em função da evolução da legislação, das
orientações pedagógicas, das possíveis colaborações a serem recebidas de alunos e
professores.
Compreendendo a carência de material didático na educação básica e a necessidade de
se elaborar material de boa qualidade que atenda às necessidades de alunos e de professores,
esperamos que o material ora apresentado e sua continuidade contribuam para melhorar o
ensino das artes visuais, principalmente quanto ao estudo das cores e suas qualificações, e
que, após sua divulgação, incorpore sugestões de professores, alunos e pessoas interessadas
no estudo da cor, enriquecendo esse acervo em permanente construção.

41

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.

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43

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Aplicada. São Paulo: Prefeitura de São Paulo.1997. Curadoria de Sabina de Libman.

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Sol 90, 2007. (Coleção Folha Grandes Mestres da Pintura; 1)

http://www.estadao.com.br/noticias/arteelazer,beatriz-milhazes-traz-suas-telas-e-
colagens-para-sp,89907,0.htm, consultado em 22/11/2007 (reportagem publicada em
03/dezembro/2007)

Legislação:
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.

Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação e dá
outras providências.

44

Ministério da Educação e do Desporto: Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais – Arte. Brasília, 1997.

Ministério da Educação e do Desporto: Parâmetros Curriculares Nacionais – Parte II –
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. 2000

Curriculares Nacionais – Arte: 1ª a 4ª séries. Brasília, 1997.

Curriculares Nacionais – Terceiros e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Arte.
Brasília, 1998.

GDF, Secretaria de Educação do Distrito Federal. Currículo da Educação Básica das
Escolas Públicas do Distrito Federal. Ensino Fundamental – 5ª a 8ª séries. 2002

GDF, Secretaria de Educação do Distrito Federal. Currículo da Educação Básica das
Escolas Públicas do Distrito Federal. Ensino Médio. Janeiro de 2002.

GDF, Secretaria de Educação do Distrito Federal. Orientações Curriculares –Ensino
Fundamental – série e anos iniciais. 2008

Fundamental – série e anos finais. 2008

Médio. 2006

45

ANEXO 1
O ENSINO DE ARTES NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

A partir da análise da legislação educacional brasileira, observa-se que a arte é tratada
de forma muito generalizada, ficando à margem da especificidade com que são tratadas outras
matérias. A Constituição Brasileira de 1988, na parte referente aos Direitos e Garantias
Fundamentais, art. 5º, inciso IX, explicita que ―é livre a expressão da atividade intelectual,
artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou licença‖ (grifo nosso). No
capítulo dedicado à Educação, destacam-se:
―Art. 206, O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
......
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber‖ (grifo nosso);
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
...
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;‖ (grifo nosso)

No capítulo referente à cultura, pode ser destacado:
―Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e
imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à
identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira, nos quais se incluem:
I - as formas de expressão;
II - os modos de criar, fazer e viver;
III - as criações científicas, artísticas e tecnológicas;
IV - as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às
manifestações artístico-culturais;
V - os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico,
arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.‖ (grifos nossos)

Por força de disposição constitucional, elaborou-se a Lei 9.394, de 20/12/1996 9 – Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, na qual ―a liberdade de aprender arte” é incluída como um dos princípios
do ensino em seu art. 3º, inciso II. Mais adiante, ao tratar dos currículos do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, a Lei 9.394 estabelece no § 2º do art. 26, que:
―O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.‖

Ao destacar as diretrizes curriculares específicas do Ensino Médio, a LDB também se
preocupa com a organicidade, conforme Inciso I do Art. 36, transcrito a seguir:

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