GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Processo de Promoção
009. PROVA objetiva
Professor de Educ...
2SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde
Formação Pedagógica
01.	 Hargreaves (2004) examina o significado da sociedade...
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07.	 Leia o seguinte trecho:
“Os processos de aferição de larga escala e sua...
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09.	 A educação é considerada um dos pilares para a diminuição
da desigualdad...
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12.	 De acordo com Coll (2006), o construtivismo não é exata-
mente uma teor...
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16.	 Leia os trechos a seguir contidos no documento Gestão do
Currículo na Es...
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20.	 A educação inclusiva, inserida em programas governa-
mentais a partir d...
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24.	 Segundo a Deliberação CEE n.º 68/2007 – que fixa normas
para a educação ...
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30.	 A Resolução SE n.º 11, de 31/01/2008, dispõe sobre a edu-
cação escolar...
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35.	 Romeu Sassaki, no primeiro capítulo de seu livro, aborda
os conceitos p...
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41.	 Na Idade Moderna,
(A)	 houve a ascensão de uma nova e poderosa classe ...
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47.	 O excerto a seguir foi retirado do texto de Smith (2008).
Nele, a autor...
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53.	 Para a identificação dos alunos com retardo mental do
diagnóstico prop...
14SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde
58.	 As autoras do documento MEC/SEESP (2006) fazem crí-
ticas contundentes ...
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60.	 Os resultados de uma pesquisa a respeito da aprendizagem
de leitura e ...
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PROVA OBJETIVA EDUCAÇÃO BÁSICA II- Educação Especial /Deficiência Intelectual

  1. 1. GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Processo de Promoção 009. PROVA objetiva Professor de Educação Básica II – Educação Especial (Deficiência Intelectual) � Você recebeu sua folha de respostas e este caderno contendo 60 questões objetivas. � Confira seu nome e número de inscrição impressos na capa deste caderno e na folha de respostas. � Quando for permitido abrir o caderno, verifique se está completo ou se apresenta imperfeições. Caso haja algum problema, informe ao fiscal da sala. � Leia cuidadosamente todas as questões e escolha a resposta que você considera correta. � Marque, na folha de respostas, com caneta de tinta azul ou preta, a letra correspondente à alternativa que você escolheu. � A duração das provas objetiva e dissertativa é de 4 horas, já incluído o tempo para o preenchimento da folha de respostas e a transcrição da resposta definitiva. � Só será permitida a saída definitiva da sala e do prédio após transcorridos 75% do tempo de duração das provas. � Ao sair, você entregará ao fiscal o caderno de questões dissertativas, a folha de respostas e este caderno, podendo levar apenas o rascunho de gabarito, localizado em sua carteira, para futura conferência. � Até que você saia do prédio, todas as proibições e orientações continuam válidas. Aguarde a ordem do fiscal para abrir este caderno de questões. 25.08.2013 | tarde
  2. 2. 2SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde Formação Pedagógica 01. Hargreaves (2004) examina o significado da sociedade do conhecimento e seu sentido para o trabalho dos professores. Para que a sociedade do conhecimento se torne uma ver- dadeira sociedade de aprendizagem, o papel das escolas e dos professores, em especial, é fundamental. De acordo com esse autor, a fim de contribuir para a criação de uma socie- dade criativa e solidária, é importante que (A) a escola tenha o foco nos resultados de desempenho dos alunos nas avaliações externas, que avaliam habilidades e competências e dão a medida do preparo dos alunos para viver na sociedade do conhecimento. (B) a equipe escolar se volte mais ao ensino tradicional, que fundamenta os alunos para compreender a origem das transformações que ocorrem no mundo e o surgimento da sociedade do conhecimento. (C) prevaleça na escola um ambiente profissional de amor pelos alunos e voltado para a cultura da paz, de modo a que todos se sintam envolvidos por esse clima. (D) prevaleça na escola um ambiente profissional voltado para a cultura cooperativa, em que a interdependência seja o eixo das relações entre professores, de modo que cada um se sinta parte do grupo e de um trabalho em equipe. (E) a escola ofereça instrumentos de compreensão da mídia informatizada para inserção do aluno em um mundo em permanente transformação. 02. O processo de ensino e aprendizagem é mais complexo do que definir se o aluno “aprendeu ou não aprendeu”. Ele exige, por parte do professor, um mapeamento de nature- za bastante complexa e permanente atitude de investigação científica (Hoffmann, 2001). Quanto a isso, uma questão que se apresenta é a necessidade de se ter clareza de quais são os conhecimentos prévios dos alunos antes que lhes seja apresentado um novo tema. Assim, para planejar os proce- dimentos que serão adotados, é fundamental que o professor (A) faça previamente uma avaliação escrita sobre o tema com base no livro didático que será adotado e, em se- guida, faça uma estimativa dos acertos da maior parte da classe, o que o informará sobre o que os alunos já sabem. (B) analise o programa de ensino desenvolvido na série anterior, considerando que o que foi tratado constitui aquilo que os alunos já sabem. (C) levante quais as concepções dos alunos acerca dos fenô- menos relacionados ao novo tema (sejam elas escolares, espontâneas ou adquiridas fora do ambiente escolar) e que constituem a bagagem de saberes de cada aluno e do grupo-classe. (D) faça uma estimativa, com base em autores que tratam das fases de desenvolvimento da criança, sobre o que é normal um aluno de determinada faixa etária saber sobre o assunto. (E) faça um criterioso mapeamento dos erros cometidos pelos alunos nas avaliações externas (nas provas do Saresp, por exemplo), o que revelará as competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos. 03. Para organizar a Feira Anual de Ciências, os professores de uma escola pública de Ensino Médio sugeriram ao profes- sor coordenador pedagógico que os alunos participassem do planejamento do evento. Nesse sentido, propuseram que fosse realizada uma pesquisa entre os alunos de cada ano para identificar os temas de maior interesse entre eles. Sugeriram também que cada classe pudesse escolher for- mas diversas de apresentação dos trabalhos finais na feira: murais, portfólios, realização de experiências “ao vivo”, dentre outras. Considerando o proposto quanto aos quatro pilares da educação (Delors, 2010), a possibilidade de os alunos participarem das decisões envolvidas no planeja- mento de atividades escolares constitui uma estratégia im- portante para que eles (A) aprendam a respeitar os professores e a valorizar os co- nhecimentos teóricos. (B) invistam em suas competências de liderança e obte- nham valorização pessoal. (C) adquiram habilidades subjetivas e desenvolvam compe- tências impessoais de estudo. (D) participem de situações competitivas e adquiram for- mação profissional. (E) aprendam a trabalhar em equipe e a tomar decisões em conjunto. 04. Apesar da crescente proletarização e desvalorização da pro- fissão docente frente a outros grupos profissionais, pode-se afirmar que os professores ocupam uma posição estratégica na sociedade, no campo dos saberes (Tardif, 2008). Este au- tor entende o próprio saber docente como um “saber plural”. Isto significa que (A) o saber docente é constituído não só pela formação téc- nica como também pela prática educativa diária, a qual se constitui uma categoria rica em significados, pois vai moldando a atuação do professor no decorrer do tempo. (B) o professor submete seus alunos à violência simbólica na medida em que os obriga a aprender uma pluralida- de de saberes desinteressantes e os avalia com base em critérios abstratos. (C) o saber do professor tem como alicerce uma multipli- cidade de programas governamentais que é obrigado a desenvolver, pois é avaliado com base no sucesso des- ses programas. (D) como o exercício docente é alicerçado basicamente no talento pessoal, a formação continuada em serviço inte- grada à prática escolar cotidiana e à construção de um “ambiente do saber” no espaço escolar é irrelevante. (E) o saber docente significa a racionalidade que o profes- sor imprime a sua atuação profissional em função de múltiplas estruturas sociais que predeterminam e condi- cionam de maneira total seu modo de agir.
  3. 3. 3 SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde 07. Leia o seguinte trecho: “Os processos de aferição de larga escala e sua ampla di- vulgação à população abrem a possibilidade de maior controle público sobre a educação escolar. Não somente governos ficam conhecendo as diferenças entre diferentes espaços escolares, mas também a população pode, progressivamente, se orientar por essas informações. Claro que isso pode ser pensado ape- nas como um estímulo à competição, mas por que não pode- mos tratá-los como instrumentos de pressão pela melhoria das escolas? Há efeitos perversos possíveis, indesejáveis, mas há igualmente possibilidades opostas. Cabe às políticas públicas bloquear uns e estimular outros”. (Márcio da Costa. Entrevista à Revista Educação, n.º 153, jan.2010) De fato, o Brasil desenvolveu, a partir da década de 1990, um complexo e abrangente sistema externo de avaliação da aprendizagem dos alunos que cobre todos os níveis da educação (Castro, 2000) e que tem causado muitas polêmicas e controvér- sias. Fazem parte desse sistema o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e a Prova Brasil e, no estado de São Paulo, o Saresp (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo). Em função da existência de tantas provas unifi- cadas, é correto afirmar que, para a escola, a principal relevância dessas avaliações é (A) julgar a qualidade do trabalho e do empenho profis- sional dos professores em função do desempenho dos alunos. (B) competir com outras escolas da região para mostrar que ensina melhor e, assim, atrair mais alunos e mais verbas. (C) garantir que os professores estudem mais e sejam mais esforçados, assíduos e comprometidos. (D) comprovar as carências afetivas, sociais e cognitivas dos alunos e o descaso das famílias para com a aprendi- zagem escolar no Brasil. (E) identificar áreas e conteúdos em que os alunos apresen- tam insuficência de aprendizagem e orientar ações de planejamento e de formação continuada em serviço. 05. De acordo com Marzano, Pickering e Pollock (2008), o mito de que os professores não fazem diferença na aprendizagem dos alunos foi contestado. Pesquisas têm demonstrado que o trabalho de cada professor tem efeito muito maior sobre a aprendizagem do que se imaginava anteriormente. Em seu livro “O ensino que funciona”, esses autores apresentam nove categorias de estratégias que o professor pode utilizar para melhorar o desempenho dos alunos. Uma dessas estra- tégias consiste em fornecer feedback aos alunos sobre sua aprendizagem. Segundo esses autores, para que tenha eficá- cia, é importante que o feedback dado pelo professor (A) destaque tudo o que o aluno errou, pois é errando que se aprende. (B) destaque apenas as respostas verdadeiras para evitar que o aluno fixe conhecimentos incorretos. (C) seja apresentado ao aluno muito tempo após a realiza- ção de uma atividade, para que ele tenha longo período para refletir a respeito do que produziu. (D) seja apresentado pouco tempo após a realização de de- terminada atividade e considere acertos e incorreções, pois desse modo é instrumento útil para o aluno prosse- guir seus estudos. (E) considere irrelevantes os conhecimentos prévios dos alunos, pois o que mais interessa são as perguntas fun- damentais para entender determinado tema. 06. Na literatura pedagógica, muitas críticas são tecidas ao sis- tema tradicional de ensino, que não garantiria a qualidade da educação escolar. Entende-se que não basta garantir a matrí- cula e a permanência dos alunos na escola; é preciso fazer a diferença em suas vidas, garantindo-lhes o acesso ao saber. A avaliação faz parte do processo de ensino e aprendizagem, pois dialoga com os alunos, querendo compreender como eles pensam e o que já aprenderam. Neste sentido, a ava- liação deve ser mediadora (Hoffmann, 2001; Vasconcellos, 2008), entendendo-se que (A) a avaliação serve para o professor fazer a mediação en- tre o que os alunos aprenderam e as notas e os conceitos que ele tem que atribuir a cada um deles ao final do processo de ensino e aprendizagem. (B) a função da avaliação é fazer a mediação entre o que os alunos já sabem e o que precisam saber; ela dá “pistas” ao professor para planejar e desenvolver situações didá- ticas adequadas. (C) como os pais em geral têm uma visão conservadora so- bre as avaliações escolares, o professor precisa fazer a mediação entre o conceito atualizado de avaliação e a visão tradicional dos pais. (D) o professor deve aceitar qualquer produção que o aluno lhe apresente, de modo a mediar sua relação com o sa- ber sem rebaixar sua autoestima. (E) como a mediação acontece a partir da interação entre os alunos, é impossível ao professor planejar e contro- lar situações didáticas interativas e avaliá-las de modo adequado.
  4. 4. 4SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde 09. A educação é considerada um dos pilares para a diminuição da desigualdade na distribuição de renda e para o desen- volvimento socioeconômico do país. Entende-se que, para construir uma sociedade mais justa e uma economia mais dinâmica, é necessário melhorar a qualidade da educação, direito social garantido por lei. Dentro dessa perspectiva, o sistema escolar público tem enorme relevância na garan- tia da escolarização formal às crianças e aos adolescentes, pois atende a maior parte da população. Nesse contexto, os indicadores educacionais ganham cada vez mais espaço na gestão pública, fontes privilegiadas que são para mapear a realidade e nortear ações e investimentos. Um desses indi- cadores é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), e que (A) levanta anualmente informações sobre todos os níveis e modalidades da educação básica (matrículas, número de turmas e rendimento escolar); tais informações são coletadas por meio de uma pesquisa respondida pelos diretores das escolas. (B) é medido semestralmente pela combinação de dois ou- tros indicadores: taxa de alfabetização da população adulta e número de matrículas no ensino básico; os resultados são apresentados por município, não por escola. (C) considera conjuntamente dois outros indicadores: ren- dimento escolar (aprovação, reprovação e abandono) e médias de desempenho (resultados do Saeb e da Prova Brasil); os resultados de cada escola e de cada sistema de ensino, expressos em valores de zero a dez, são di- vulgados a cada dois anos. (D) coleta dados por meio de exame bienal de proficiência em Matemática e em Língua Portuguesa, aplicado em amostra de alunos de 5.º e 9.º anos do Ensino Funda- mental e de 3.º ano do Ensino Médio; os resultados são expressos em valores de zero a seis. (E) é um fundo de recursos que tem por finalidade aumen- tar as verbas aplicadas pela União, estados e municípios na educação básica pública e melhorar a formação e o salário dos profissionais da educação. 08. Há alunos que, por diferentes razões, acreditam que são incapazes de ler e escrever, de aprender matemática ou de explicar um fenômeno publicamente, dentre outras dificul- dades. Observe esta situação: dez alunos de 6.º ano (de uma classe de 36 alunos de Ciclo II do Ensino Fundamental) não estavam conseguindo apresentar bom desempenho em mate- mática. Na hora da aula, ficavam brincando e provocando os demais. Percebendo qual era o problema real, a professora passou a reservar certo tempo de aula para dar-lhes aten- ção especial. Também estimulava-os a participar mais das atividades, passou a trazer jogos e exercícios diferenciados. Além disso, mostrava-lhes onde estavam errando e elogia- va seus progressos, por menores que fossem. Frente a essa situação e considerando a busca permanente por uma do- cência de boa qualidade (Rios, 2005), é provável que tenha acontecido o seguinte: (A) com sua atitude de interesse, seu modo de ensinar e de se relacionar, a professora influenciou o autoconceito dos alunos, que passaram a se esforçar mais e melhora- ram seu desempenho. (B) o problema real é que os alunos não tinham interesse e, como a motivação para aprender só depende do aluno, por mais que a professora tenha se esforçado, dificil- mente conseguiu bons resultados. (C) em função da progressão continuada, esses alunos che- garam imaturos ao 6.º ano, mas a professora deve ter conseguido algum progresso, pois esforçou-se muito nesse sentido. (D) é duvidoso que os alunos tenham melhorado seu desem- penho, uma vez que uma professora pouco pode fazer quanto à questão do autoconceito, pois a família é que tem maior influência nesse aspecto. (E) o problema real é que esses alunos eram indisciplina- dos; com o maior rigor da professora, eles ficaram mais receosos, passaram a se concentrar mais e melhoraram seu desempenho.
  5. 5. 5 SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde 12. De acordo com Coll (2006), o construtivismo não é exata- mente uma teoria, um método, um livro de receitas ou manual que pode ser seguido à risca sem levar em conta as neces- sidades de cada situação pedagógica particular. Na verdade, o construtivismo é formado por um conjunto de postulados selecionados a partir de diversas contribuições teóricas que têm como denominador comum colocar em relevância o as- pecto social e socializador da educação escolar, auxiliando os professores a analisar, fundamentar, diagnosticar, julgar e tomar decisões durante o planejamento, o desenvolvimento das aulas e a avaliação do ensino. Dentro da visão construti- vista, entende-se que (A) o conhecimento científico não serve de referência para o desenvolvimento dos conteúdos escolares, pois cabe ao professor deixar o aluno livre para buscar saberes sobre temas que lhe interessam. (B) a figura do professor torna-se dispensável, uma vez que a qualidade da ajuda docente pouco influencia o aluno, pois este é quem constrói seu próprio conhecimento. (C) com apoio e orientação docente, progressivamente, o aluno adquire competência e autonomia na resolução de situações-problema, na utilização de conceitos e no desenvolvimento de habilidades e atitudes favoráveis à aprendizagem. (D) o conhecimento científico é relevante e o professor deve conhecer muito bem a disciplina que leciona, pois seu papel é repassar conhecimentos ao aluno. (E) o currículo escolar é aberto a todo e qualquer tema por- que o mais importante é a disponibilidade e o interesse do aluno para aprender a conhecer. 13. No vocabulário educacional contemporâneo, muitos termos são utilizados tão exaustivamente e por tantas correntes de pensamento que, no final, ninguém sabe exatamente o que significam. Este é o caso de expressões como “autonomia docente”, “gestão democrática”, “qualidade na educação” e “formar o cidadão crítico”. De acordo com Contreras (2002), tais expressões são slogans pedagógicos com os quais os educadores se identificam, mas cujo significado corre o risco de se esvaziar com o uso frequente. É prová- vel que, embora aparentemente todos defendam uma mesma ideia, diferentes sentidos lhe sejam atribuídos. Com base no que diz esse autor, pode-se afirmar que (A) é fundamental que cada professor reflita muito bem an- tes de utilizar expressões que podem causar prejuízo à autoestima dos alunos, ao seu desenvolvimento e à sua dignidade. (B) a escola deve desconsiderar tais expressões, pois são slogans esvaziados de sentido prático e só servem para confundir os educadores. (C) para esclarecer o significado de tais expressões é sufi- ciente que a equipe escolar interprete corretamente o que está escrito na legislação a respeito. (D) é preciso muito cuidado com formas de pensamento que estão sendo difundidas no que diz respeito ao debate profissional público na sociedade em geral. (E) é importante que o coletivo escolar pense a escola sob sua própria perspectiva e chegue a consensos a respeito do que entende por expressões comumente utilizadas no cotidiano. 10. De acordo com Perrenoud (2000), “entre os recursos mobili- zados por uma competência maior, encontram-se, em geral, outras competências de alcance mais limitado” (p. 16). As- sim, a cada competência principal, algumas competências mais específicas são associadas. Considere as seguintes competências específicas relativas à atuação docente: I. estabelecer relações entre as atividades de aprendizagem propostas aos alunos e as teorias que lhes são subjacentes; II. ter uma visão de longo prazo sobre os objetivos do ensino; III. planejar e propor situações de aprendizagem ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos; IV. observar e avaliar os alunos em situações de aprendiza- gem de acordo com uma abordagem formativa. Em seu conjunto, elas fazem parte de uma das dez compe- tências prioritárias à formação dos professores apontadas pelo autor, a saber: (A) participar da administração da escola. (B) desarticular a representação comum do ensino. (C) modernizar o sistema educativo em seu conjunto. (D) administrar a progressão das aprendizagens dos alunos. (E) negociar um projeto de formação comum com os outros professores. 11. Apesar das imensas dificuldades com que escolas públicas se defrontam, as equipes escolares têm certa autonomia para desenvolver seu trabalho, buscando soluções para seus problemas. Veja o caso desta escola de Ciclo II do Ensino Fundamental, situada em uma região marcada pela baixa qualidade de vida e pela violência. A equipe gestora bus- ca envolver professores, pais e alunos nas decisões sobre os rumos da escola. As horas de trabalho coletivo são efetiva- mente utilizadas para o planejamento conjunto. Os profes- sores trabalham integradamente as disciplinas do currículo, fazendo com que os alunos observem o espaço físico e social em que vivem e o analisem criticamente, tentando levantar possibilidades de atuação para superar o problema da margi- nalidade social a que os moradores estão expostos. Conside- rando o proposto por Hargreaves (2004), neste caso, pode-se dizer que a escola (A) está se construindo como uma verdadeira organização aprendente, pois a preocupação básica é com a aprendi- zagem dos alunos a partir de sua realidade de vida e com a aprendizagem profissional contínua dos professores. (B) pode promover a aprendizagem pessoal e organizacio- nal, pois seu trabalho é facilitado pela utilização das No- vas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC). (C) tem uma consciência ingênua sobre o alcance de seu trabalho, pois vê a sociedade como harmoniosa, sem conflitos e contradições. (D) verá seu ideal desmoronar a qualquer momento, pois faz parte de um sistema educacional que não lhe garante qual- quer tipo de autonomia para refletir sobre seus rumos. (E) tem uma visão ideológica tradicionalista, pois entende que o papel da escola se resume em difundir instrução, o que só reforça a desigualdade social.
  6. 6. 6SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde 16. Leia os trechos a seguir contidos no documento Gestão do Currículo na Escola: Caderno do Gestor, v. 1, 2009) I. Representa a identidade de cada escola. II. É o documento oficial em que estão registrados todos os procedimentos, recursos e metas da escola. III. Segundo o que está prescrito legalmente, esse documen- to orienta todas as ações da escola e é a base para a rea- lização dos ajustes necessários. IV. É o registro do planejamento coletivo e de um amplo processo de negociação com todos os atores da escola (gestores, professores, pais, alunos e funcionários). Esses trechos referem-se (A) à Proposta Curricular Oficial do Estado de São Paulo. (B) às Diretrizes Curriculares Nacionais. (C) aos Parâmetros Curriculares Nacionais. (D) à Proposta Pedagógica da Escola. (E) ao Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp). 17. “E por isso que não falamos em competência como algo abs- trato ou um modelo – temos que situá-la nas sociedades reais em que vivemos nós, professores, docentes. A competência é sempre situada – o ofício de professor se dá dentro de um sistema de educação formal, numa determinada instituição escolar, num coletivo de profissionais que fazem a escola, numa sociedade específica”. (Rios, 2005). Para essa autora, a docência da melhor qualidade se explicita em quatro di- mensões: técnica, estética, política e ética. A dimensão fun- dante, que dá significado às demais é a dimensão ética, que diz respeito à (A) capacidade de lidar com os conteúdos, construí-los e reconstruí-los com os alunos. (B) orientação da ação, fundada no princípio do respeito e da solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo. (C) presença da sensibilidade e sua orientação numa pers- pectiva criadora. (D) participação em partidos políticos e em manifestações populares para a construção social. (E) flexibilidade e profundidade de recursos intelectuais disponíveis. 14. Toda pessoa humana carrega a mesma qualidade essencial, que é a dignidade intrínseca de “ser” um humano. Ninguém é mais humano do que ninguém, todos os seres humanos são iguais na essência. Compreender esta questão é a chave para o combate ao desrespeito, à discriminação, ao preconceito, à exclusão, en- fim, ao bullying. Segundo Beaudoin e Taylor (2006), o vínculo é um processo de abertura e aceitação da outra pessoa como um todo. A criação de vínculos saudáveis e seguros entre os alunos e destes com os professores pode ser promovida na escola, le- vando a significativas mudanças de comportamento.Assinale a alternativa que explicita, de acordo com essas autoras, o melhor procedimento para que isso aconteça. (A) Incentivar os alunos a refletir sobre suas atitudes e a pensar, em conjunto, a respeito de maneiras de exercitar a tolerância e evitar a ocorrência e a repetição de cenas de violência. (B) Incentivar a competitividade dentro da sala de aula para mostrar que todos os alunos têm defeitos e, portanto, não se pode humilhar ninguém. (C) Fazer explanações morais diárias e passar filmes com cenas de violência, mostrando como esta é prejudicial à escola e à sociedade. (D) Chamar a atenção do grupo-classe para os alunos víti- mas de bullying, mostrando como eles sofrem e desper- tando, assim, a compaixão dos demais. (E) Chamar à responsabilidade os pais de alunos que prati- cam bullying contra outros e exigir providências. 15. O documento de apresentação da Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio (2008) estabelece o seguinte: “No cotidiano escolar, a cultura é muitas vezes associada ao que é local, pitoresco, folclórico, bem como ao divertimento ou lazer, enquanto o conhecimento é frequentemente associado a um inalcançável saber. Essa dicotomia não cabe em nossos tem- pos: a informação está disponível a qualquer instante, em tempo real, ao toque de um dedo, e o conhecimento consti- tui-se como uma ferramenta para articular teoria e prática, o mundial e o local, o abstrato e seu contexto físico”. A partir dessa afirmação, a SEE-SP propõe um currículo que (A) promova o desenvolvimento das aptidões discentes ge- neticamente transmitidas, articulando as disciplinas es- colares àquilo que cada um consegue aprender ao longo dos anos de escolarização. (B) garanta que os alunos absorvam e assimilem a cultura científica, artística e humanista moderna, adaptando-se, assim, à sociedade do consumo. (C) promova os conhecimentos próprios de cada disciplina, articulando-os às competências e habilidades que o aluno precisará desenvolver para fazer a leitura crítica do com- plexo mundo contemporâneo. (D) entenda os conteúdos escolares tradicionais como des- necessários, uma vez que passam pelo permanente pro- cesso de desatualização e superação provocado pela própria sociedade do conhecimento. (E) seja a expressão dos contextos abstrato, folclórico e de lazer que existem no complexo mundo moderno, feita a devida transposição didática.
  7. 7. 7 SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde 20. A educação inclusiva, inserida em programas governa- mentais a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394/96), tem sido motivo de entendi- mentos enviesados e de muitas controvérsias. Em função disso, a inclusão pode representar exclusão, o que aconte- ce sempre que a avaliação escolar for utilizada para clas- sificar e rotular alunos e não para promover aprendiza- gens mais significativas, sempre que as decisões levarem em conta parâmetros comparativos sem dar oportunidade de educação de forma coerente a alunos com necessida- des educativas especiais. (Hoffmann, 2001). Para que a inclusão aconteça de fato, os compromissos fundamentais da equipe escolar são: (A) considerar o conjunto dos alunos e a média de dificul- dades e facilidades que esse conjunto apresenta e plane- jar atividades escolares em função do aluno mediano. (B) criar e recriar alternativas pedagógicas adequadas a par- tir da observação e conhecimento de cada aluno em seu contexto único e singular de vida, porém sem perder a observação do conjunto. (C) desenvolver práticas de sondagem e diagnóstico no iní- cio de cada ano e agrupar os alunos por graus de difi- culdades para evitar comparações de alunos com neces- sidades especiais com os mais avançados. (D) avaliar permanentemente cada aluno em particular e planejar intervenções de acordo com a média de de- sempenho do grupo-classe de modo a oferecer idênticas oportunidades para todos os alunos. (E) planejar e replanejar intervenções a serem igualmente desenvolvidas com todos os alunos em função do con- junto das aprendizagens do grupo-classe. 18. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamen- tal (Brasil.MEC. DCN-EF/1998), instituídas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, estabele- cem os princípios norteadores das ações pedagógicas de todas as escolas de ensino fundamental do país, de modo a garantir a igualdade de acesso a uma base comum e legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. De acordo com as DCN, (A) as escolas privadas de origem estrangeira estão libera- das de trabalhar com o componente Língua Portuguesa, podendo substituí-lo pela língua materna original. (B) algumas áreas do conhecimento devem ser obrigatoria- mente trabalhadas nos currículos escolares, a começar pela Língua Portuguesa. (C) todas as escolas são obrigadas a adotar como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais, divulgados pelo MEC, em 1997. (D) a qualidade da ação pedagógica é garantida pela padro- nização de identidades e pela eliminação da diversidade nacional. (E) a constituição da identidade nacional implica no com- bate à identidade cultural de grupos étnicos diferen- ciados. 19. Entre todos os trabalhos que são, ou aspiram a ser profissões, apenas do ensino se espera que gere habilidades e as capaci- dades humanas que possibilitarão a indivíduos e organizações sobreviver e ter êxito na sociedade do conhecimento nos dias de hoje. Dos professores, mais do que qualquer outra pessoa, espera-se que construam comunidades de aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam capacidades para inovação, flexibilidade e compromisso com a transformação, essenciais à prosperidade econômica. Ao mesmo tempo, os professores devem também mitigar e combater muitos dos imensos problemas criados pelas próprias sociedades do conhe- cimento, tais como o consumismo excessivo, a perda da noção de comunidade e o distanciamento crescente entre ricos e po- bres (Hargreaves, 2004). Para o autor, dessas expectativas com relação ao trabalho dos professores decorre que (A) ensinar é uma profissão paradoxal, cuja contradição encontra-se justamente na expectativa de que sejam atingidos objetivos contrários entre si. (B) na sociedade do conhecimento, ensinar significa colo- car-se a serviço do êxito econômico dos alunos na so- ciedade capitalista. (C) a autonomia docente é um chamado à autocomplacên- cia e ao individualismo competitivo. (D) os problemas sociais criados pela sociedade do conhe- cimento impossibilitam o exercício docente. (E) ensinar é uma profissão contraditória porque na socie- dade há boas escolas para os ricos e más escolas para a população pobre.
  8. 8. 8SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde 24. Segundo a Deliberação CEE n.º 68/2007 – que fixa normas para a educação de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, no sistema estadual de ensino – o atendimento educacional especializado em salas de recursos deve ocorrer (A) em período diverso ao da classe comum em que o aluno estiver matriculado. (B) no início das aulas da classe comum em que o aluno estiver matriculado. (C) no mesmo período da classe comum em que o aluno estiver matriculado. (D) de acordo com a disponibilidade de horário da escola. (E) conforme a determinação do diretor da unidade escolar. 25. A Deliberação n.º 9/97 institui, no Sistema de Ensino do Es- tado de São Paulo, o regime de progressão continuada no en- sino fundamental. A respeito desse tema, é correto afirmar: (A) Esse regime de progressão terá a duração média de 10 (dez) anos. (B) O regime deve ser organizado obrigatoriamente em 4 (quatro) ciclos. (C) A avaliação de competências poderá indicar a necessi- dade de educação especial. (D) O regime de progressão continuada deve garantir enca- minhamento para escola especial. (E) O projeto educacional de estabelecimentos particulares será apreciado pela Secretaria Municipal. 26. A Lei Complementar n.º 1.078, de 17.12.2008, institui Bo- nificação por Resultados – BR, no âmbito da Secretaria da Educação, e dá providências correlatas. Essa bonificação deverá ser paga aos (A) servidores da Secretaria de Educação afastados para ou- tros órgãos. (B) servidores em efetivo exercício na Secretaria da Edu- cação. (C) funcionários que percebam vantagens de mesma natu- reza. (D) aposentados do Quadro do Magistério. (E) pensionistas. Formação Específica Considere os excertos extraídos da Política Nacional de Educa- ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e res- ponda às questões de números 21 e 22. 21. A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensi- no comum, evidenciando diferentes compreensões, termino- logias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa antiga organização era fundamentada no conceito de (A) inclusão/exclusão. (B) infradotação/superdotação. (C) normalidade/anormalidade. (D) integração/marginalização. (E) agregação/segregação. 22. Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, defi- nindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação. Nestes casos e em outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial (A) é realizada em centros especiais de educação, implanta- dos com o intuito de proporcionar uma educação para- lela de qualidade para todos. (B) atua de forma articulada com o ensino comum, orien- tando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos. (C) organiza-se de forma paralela à educação comum por ser mais apropriada à aprendizagem dos alunos que apresentam deficiência e problemas de aprendizagem. (D) resulta em práticas exclusivas que enfatizam os aspec- tos relacionados à deficiência, em contraposição à di- mensão pedagógica. (E) exige a atuação pedagógica voltada para a situação de exclusão e enfatiza a importância de ambientes homo- gêneos que promovam a aprendizagem de todos os alu- nos. 23. Identifique e assinale a atual legislação que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. (A) Plano Nacional de Educação. (B) Política Nacional de Educação. (C) Parâmetros Curriculares Nacionais. (D) Lei Federal n.º 9.394/96. (E) Constituição Federal de 1988.
  9. 9. 9 SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde 30. A Resolução SE n.º 11, de 31/01/2008, dispõe sobre a edu- cação escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual de ensino e dá provi- dências correlatas. De acordo com essa legislação, o apoio oferecido aos alunos, em sala de recursos ou no atendimento itinerante, terá como parâmetro (A) a realização de tarefas passadas pelos professores das classes comuns. (B) a recuperação de conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática. (C) o atendimento exclusivo de alunos da mesma Unidade Escolar. (D) o cumprimento de atividades específicas durante 4 ho- ras diárias. (E) o desenvolvimento de atividades que não deverão ultra- passar a 2 aulas diárias. 31. Na Declaração de Salamanca, o termo “necessidades educa- cionais especiais” refere-se a (A) todos os alunos que foram diagnosticados como defi- cientes físicos, mentais ou sensoriais. (B) todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de defi- ciências ou dificuldades de aprendizagem. (C) todos os adultos cujas necessidades educacionais espe- ciais se originam de transtornos globais do desenvolvi- mento. (D) alunos que frequentam centros ou escolas especiais, classes especiais e salas de recursos multifuncionais. (E) crianças, jovens e adultos que apresentam severas defi- ciências físicas, mentais, visuais ou auditivas. 32. Romeu Sassaki, no capítulo 7 de seu livro Inclusão: cons- truindo uma sociedade para todos, diz que tanto as leis ge- rais quanto as especificamente pertinentes à pessoa deficien- te podem ser integracionistas ou inclusivas. Assinale a alternativa que contém uma característica de lei específica inclusiva. (A) Ela traz a ideia de que a pessoa com deficiência terá direitos assegurados desde que tenha a capacidade de exercê-los. (B) Ela contém dispositivos separados sobre a pessoa com deficiência para lhe garantir algum direito, benefício ou serviço. (C) É a que traz a ideia de que a pessoa com deficiência terá direitos assegurados mediante modificações no am- biente físico e humano que facilitem o exercício desses direitos. (D) Ela dá garantia de direito, benefício ou serviço, sem distinção de cor, gênero ou deficiência, sem mencionar este ou aquele segmento da população. (E) É aquela que se constitui no único meio para acabar com a discriminação e a especificidade decorrente das deficiências. 27. O propósito da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006) é o de promover, proteger e assegurar o desfrute pleno e equitativo de todos os direi- tos humanos e liberdades fundamentais por parte de todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua inerente dignidade. Uma das definições apresentadas nessa Convenção é a de “desenho universal”, que significa (A) o projeto de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as pessoas, sem que seja necessário um projeto especiali- zado ou ajustamento. (B) a abrangência das línguas, a visualização de textos, o Braille, a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia acessível e os meios aumen- tativos e alternativos de comunicação. (C) qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o exercício dos direitos humanos em igualdade de oportunidades. (D) o planejamento de ações para eliminar a discriminação decorrente das barreiras legais, atitudinais e pedagógi- cas que impedem o desenvolvimento integral das pes- soas com deficiência. (E) a modificação necessária e adequada e os ajustes que não acarretem um ônus desproporcional ou indevido, quando necessários em cada caso, a fim de assegurar os direitos dos deficientes. 28. A Convenção da ONU (2006) define: Pessoas com deficiên- cia são aquelas que têm impedimentos de natureza , ou , os quais, em interação com diversas barreiras, podem sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas. A alternativa que completa corretamente a frase é (A) mental ... intelectual ... sensorial ... proporcionar (B) física ... intelectual ... sensorial ... obstruir (C) física ... intelectual ... sensorial ... facilitar (D) motora ... mental ... sensitiva ... ajudar (E) mental ... sensitiva ... corporal ... impedir 29. A orientação de que o princípio fundamental da escola in- clusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer difi- culdades ou diferenças que elas possam ter, está expressa (A) na Convenção da ONU. (B) nos Parâmetros Curriculares Nacionais. (C) no Parecer CEE n.º 67/98. (D) na Declaração de Salamanca. (E) no Plano Estadual de Educação.
  10. 10. 10SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde 35. Romeu Sassaki, no primeiro capítulo de seu livro, aborda os conceitos pré-inclusivistas e os inclusivistas. Associe os conceitos inclusivistas (1; 2; 3) a seus significados (a; b; c). 1. Autonomia 2. Independência 3. Empowerment a. O processo pelo qual uma pessoa, ou grupo de pessoas, usa o seu poder pessoal inerente à sua condição para fazer escolhas e tomar decisões, assumindo, assim, o controle de sua vida. b. É a condição de domínio no ambiente físico e social, pre- servando ao máximo a privacidade e a dignidade da pes- soa que a exerce. c. É a faculdade de decidir sem depender de outras pessoas, tais como membros da família ou profissionais especiali- zados. A associação correta está em (A) 1-a; 2-b; 3-c. (B) 1-b; 2-a; 3-c. (C) 1-c; 2-a; 3-b. (D) 1-b; 2-c; 3-a. (E) 1-a; 2-c; 3-b. 36. Dentre os fundamentos de uma prática inclusiva, Mittler aponta a aprendizagem colaborativa que beneficia os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, pois (A) os estudantes reconhecem que cada aluno deve ter a sua parcela de contribuição dentro da sala de aula. (B) o grupo é forçado a trabalhar no ritmo dos estudantes mais lentos ou daqueles mais rápidos. (C) os professores modificam seu estilo de ensino em res- posta às experiências pedagógicas de outros colegas. (D) o professor da sala de aula e os professores de apoio compartilham o trabalho com os alunos. (E) os estudantes agrupam-se em atividades sem dividir ta- refas e compartilhar o que precisam aprender. 37. Marcos Mazzotta, no capítulo III de seu livro Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas, informa que na Portaria CENESP/MEC n.º 69, a Educação Especial é entendida como parte integrante da Educação visando ao desenvolvimento pleno das potencialidades do “educando com necessidades especiais”. Aparece aí, pela primeira vez, a expressão “educando com necessidades especiais” em substituição à expressão (A) aluno com deficiência. (B) educando com deficiência. (C) aluno portador de deficiência. (D) aluno excepcional. (E) aluno super ou infradotado. 33. Bianchetti (in Bianchetti e Freire) afirma que, na Idade Mé­ dia, o indivíduo que não se enquadra no padrão considerado normal ganha o direito à vida, porém, passa a ser estigma- tizado, pois, para o moralismo cristão/católico, a diferença passa a ser um(a) (A) sinônimo de deficiência. (B) disfuncionalidade. (C) forma de santidade. (D) supremacia da alma. (E) sinônimo de pecado. 34. Em sua retrospectiva histórica, Bianchetti (in Bianchetti e Freire) informa que a partir do momento em que se percebe que uma mesma educação para indivíduos ou classes dife- rentes já não levava aos resultados esperados, os filósofos e pedagogos passam a voltar sua atenção para o estudo das especificidades. Associe os autores relacionados (1; 2; 3; 4) com seus estudos (a; b; c; d). 1. F. Fénelon (1651 – 1715) 2. J. H. Pestallozzi (1746 – 1827) 3. A. F. Froebel (1782 – 1852) 4. C. Freinet (1896 – 1966) a. Criador dos jardins de infância. b. Preocupou-se com crianças do meio rural e com o sindi- calismo. c. Dedicou-se à educação de crianças pobres, abandonadas e excluídas do sistema formal de ensino. d. Preocupou-se com a educação das moças. A associação correta está em (A) 1-d; 2-c; 3-a; 4-b. (B) 1-a; 2-b; 3-c; 4-d. (C) 1-b; 2-c; 3-d; 4-a. (D) 1-c; 2-d; 3-a; 4-b. (E) 1-d; 2-a; 3-b; 4-c.
  11. 11. 11 SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde 41. Na Idade Moderna, (A) houve a ascensão de uma nova e poderosa classe que se opunha aos modelos vigentes; o homem, mais inte- ressado pela natureza, desenvolveu estudos em várias áreas do conhecimento. (B) surgiram as primeiras universidades, apesar de esse lon- go período sombrio ser considerado por muitos como a idade das trevas. (C) as ideias pedagógicas medievais conciliaram a fé com a enorme e valiosa bagagem greco-romana, sendo que as obras clássicas eram reproduzidas pelos copistas, nos conventos. (D) apesar da mensagem cristã de amor ao próximo como a si mesmo, a educação estava restrita ao clero e à no- breza. (E) houve valorização das ideias educacionais, o que tornou a educação mais prática e restabeleceu a cultura do cor- po, que não representava preocupação dos educadores. 42. Segundo Karagiannis, William e Susan Stainback, com rela- ção aos fundamentos do ensino inclusivo, é correto afirmar: (A) A inclusão é uma maneira conveniente de justificar cor- tes orçamentários que podem pôr em risco a provisão de serviços essenciais. (B) A inclusão genuína significa a inserção de alunos com deficiência em classes do ensino regular sem apoio para professores e alunos. (C) O apoio para alunos e professores deve se integrado e associado a uma reestruturação das escolas e das clas- ses. (D) O principal objetivo do ensino inclusivo é economizar dinheiro e servir adequadamente os alunos com defi­ ciên­cia e altas habilidades. (E) Os apoios e os serviços de educação especial devem ser periféricos à educação regular para atender todos os alunos. 43. Segundo a contribuição de Costa-Lascoux (1989), sobre ní- veis de acolhimento e a natureza dos laços sociais, devem ser examinados três conceitos vizinhos: inserção, integração e assimilação. Em relação a esses conceitos, assinale a alter- nativa correta. (A) Em cada um desses processos, o acolhimento manifes- ta-se com características próprias. (B) Nesses conceitos, a exclusão é visível e manifesta-se por comportamentos observáveis. (C) Esses conceitos possibilitam a individualização e a ex- clusão dos desiguais. (D) Esses três processos geram rupturas de vínculos sociais e simbólicos. (E) Os conceitos vizinhos referem-se às formas excludentes do modelo social. 38. Mazzotta, em relação a uma Política Nacional de Educação Especial, conclui: (A) É no contexto da educação geral que devem estar pre- sentes os princípios e as propostas que definem a políti- ca de educação especial. (B) A política precisa refletir, explicitamente, o sentido as- sistencial e terapêutico atribuído à educação especial. (C) Essa política deve se manter numa abordagem redu- cionista, interpretando a educação especial como uma mera questão metodológica. (D) É importante que a ação social para a organização do atendimento aos portadores de deficiência tenha caráter assistencial. (E) A política deve dar ênfase a uma linha de ação médico- -assistencial ao invés de educacional escolar. Responda às questões de números 39 a 41 com base na obra e no texto de Rosita Edler Carvalho. Percorrendo os marcantes períodos da história universal, de certa forma, podemos afirmar que a pedagogia da exclusão tem origens remotas, condizentes com a concepção de homem e de mundo que estivesse em vigor. 39. Na Antiguidade Primitiva, (A) o pensamento pedagógico grego destacou-se e, até hoje, é estudado e apontado como de singular avanço. (B) a educação era essencialmente prática, espontânea, cal- cada na imitação e na verbalização. (C) a educação integral incluía a formação do corpo e do espírito do homem, entendido como sujeito do processo educativo. (D) a contribuição do pensamento romano foi significativa e influenciou os pensadores modernos. (E) a educação era apenas para os nobres, os guerreiros, e os escravos constituíam as classes inferiores. 40. Na Idade Média, (A) a educação era igual para todos, voltada para o cotidia- no, todos eram alunos e todos eram educadores. (B) houve uma verdadeira revalorização das ideias pedagó- gicas greco-romanas e do restabelecimento da cultura do corpo. (C) a educação integral era para o clero e para a nobreza; os trabalhadores aprendiam pela tradição oral que contem- plava, apenas, a cultura da sobrevivência. (D) a cultura clássica cedeu espaço a uma nova ideologia inspirada no espiritismo e na religião dos escravos. (E) as marcantes descobertas exerceram influências sobre as ideias pedagógicas, porém a educação era para a bur- guesia.
  12. 12. 12SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde 47. O excerto a seguir foi retirado do texto de Smith (2008). Nele, a autora discute as oportunidades para um f­uturo m­elhor, de pessoas com deficiência mental. Estão faltan- do alguns termos no excerto. Leia com atenção e assinale a a­lternativa que contém os termos que completam a ideia da autora. As pessoas com retardo mental são perseguidas desde o iní- cio da história. Elas tiveram o acesso à edu- cação e o devido lugar na comunidade. Elas enfrentaram e em todos os m­omentos da vida. (A) garantidos … discriminação … aceitação (B) negados … sociedades … preconceitos (C) negados … discriminação … verdades (D) garantidos … discriminação … preconceitos (E) negados … discriminação … preconceitos 48. No documento MEC/SEESP (2006), ao discutir a questão do compromisso educacional da escola comum, as autoras defi- nem a construção do conhecimento dentro da escola, a qual não deve diferir no atendimento a alunos com deficiência ou sem deficiência, como: (A) predefinida, assistemática e deliberada. (B) ocasional, assistemática e livre. (C) predefinida, intencional e deliberada. (D) ocasional, conjuntural e processual. (E) predefinida, sistemática e individual. 49. Para o atendimento escolar a alunos público alvo da Edu- cação Especial, dentre eles os alunos com deficiência men- tal, precisamos, enquanto professores, conhecer diferentes referenciais para a definição, diagnóstico e classificação dos estados de saúde e doença. Um destes referenciais apresenta como objetivos: a) proporcionar uma base científica para a compreensão e o estudo dos determinantes da saúde, dos resultados e das condições relacionadas com a saúde. b) estabelecer uma linguagem comum para a descrição da saúde e dos estados relacionados com a saúde, para melho- rar a comunicação entre diferentes utilizadores, tais como profissionais de saúde, investigadores, p­olíticos e deciso- res e o público, incluindo pessoas com incapacidades. c) permitir a comparação de dados entre países, entre dis- ciplinas relacionadas com os cuidados de saúde, entre serviços, e em diferentes momentos ao longo do tempo. Esse referencial é: (A) CMD-10 (Classificação Mental das Deficiências). (B) IDM (Índice de Deficiência Mental). (C) CID-10 (Classificação Internacional de Doenças). (D) DIC (Descrição Internacional de Clínicas). (E) CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade, I­ncapacidade e Saúde). 44. De acordo com Rosita Edler Carvalho, o diagnóstico, como prática que ainda é exercida com a finalidade de triagem do alunado, (A) é uma das alternativas mais evidentes para facilitar a implementação da educação inclusiva. (B) mostra a conveniência de patologizar as deficiências e as dificuldades de aprendizagem. (C) serve para os procedimentos de aferição da aprendiza- gem dos alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento. (D) é o instrumento de identificação que permite remover as barreiras atitudinais e pedagógicas. (E) tem sido uma das mais sérias barreiras que temos en- frentado para a implementação da educação inclusiva. 45. Daniel Sage (in Stainback Stainback) diz que As estraté- gias para a promoção de nas escolas, independentemente do papel ou da posição admi- nistrativa particular a que estejamos nos referindo, envol- vem fundamentalmente a . (A) práticas excludentes ... facilitação da mudança (B) práticas existentes ... obstrução da mudança (C) ensino inclusivo ... obstrução da perspectiva (D) ensino especializado ... facilitação da proposta (E) práticas inclusivas ... facilitação da mudança 46. Ao analisar os processos cognitivos de pessoas com defi­ ciência mental, Coll (2004) considera que esses sujeitos I. são mais lentos e também menos eficientes em processar e aprender; II. são lentos, mas eficientes para processar informações e para aprender; III. apresentam déficit não apenas nas destrezas e nos sabe- res, mas também nas estratégias; IV. apresentam déficit apenas nas destrezas e são rápidos no processamento e na construção de estratégias. Assinale a alternativa que classifica em F(falsa) e V(verda­ deira) as afirmativas. (A) V-F-V-F (B) V-V-F-F (C) V-F-F-V (D) F-F-V-V (E) F-V-V-F
  13. 13. 13 SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde 53. Para a identificação dos alunos com retardo mental do diagnóstico proposto por Smith (2008), faz parte (A) elaborar uma intervenção e as habilidades de comuni- cação. (B) analisar sua atuação intelectual e o raciocínio lógico. (C) analisar o QI e o raciocínio lógico. (D) analisar sua atuação intelectual e suas habilidades adapta­tivas. (E) analisar a imagem construída e as atividades abstratas. 54. Na apresentação da proposta de atendimento educacional e­specializado para alunos com deficiência mental, as autoras do documento MEC/SEESP (2007) propõem que (A) se propiciem aos alunos condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica para um outro tipo, que lhes possibilite selecionar e optar pelos meios que jul- guem convenientes para agir. (B) se privilegiem o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, por meio da repetição. (C) esse atendimento ocorra em salas diferentes do ensino comum, no mesmo período, substituindo a função da escola comum. (D) se ofereçam exclusivamente atividades repetitivas que não exijam grandes elaborações cognitivas porque todo deficiente mental não consegue realizá-las. (E) se permitam o acesso e a apropriação mecânica do próprio saber. 55. Agravidade do déficit cognitivo exige do professor cuidados especiais quanto aos procedimentos de aplicação de técnicas de instrução. Coll (2004) propõe que quanto mais grave o déficit, os procedimentos devem I. corresponder aos modos ontogenicamente mais simples de condicionamento e aprendizagem. II. corresponder a modos mais complexos como a aprendi- zagem por observação. III. assemelhar-se aos utilizados com crianças menores com reforçadores imediatos e reais. IV. realizar-se com um passo a passo mais minucioso e ana- lítico, que segmenta as sequências complexas em atos simples. V. realizar-se de forma abstrata sem uma concretude. Assinale a alternativa que classifica em F(falsa) e V(verda­ deira) as afirmações, de cima para baixo. (A) V-V-V-F-F (B) V-F-V-V-F (C) V-F-F-V-V (D) F-V-F-V-F (E) F-F-V-V-V 50. Quando discute a avaliação e intervenção junto a pessoas com deficiência mental, Coll (2004) propõe um esquema possível de hábitos de autoconfiança a serem desenvolvidos. Deste esquema faz parte uma tripla ordem de círculos cada vez mais amplos. Os círculos definidos pelo autor são: (A) cuidado consigo mesmo, autonomia e relativa indepen- dência na vida diária dentro de casa e independência para deslocar-se e realizar tarefas fora de casa. (B) cuidado com os outros, dependência parcial para cuidar de si e capacidade de deslocamento dentro de casa. (C) realizar tarefas fora de casa, cuidar de si e ser respon­ sável por atividades cotidianas. (D) cuidado consigo mesmo, cuidado com o outro e autono- mia para cuidar de casa. (E) cuidado com a casa, realização de atividades próximas de casa e cuidado com sua higiene pessoal. 51. O sociólogo Erving Goffman é citado no documento MEC/SEESP (2006) ao se discutir o medo da diferença e do desconhecido, que é responsável, em grande parte, pela discriminação que afeta as escolas e a sociedade em relação às pessoas com deficiência em geral, mas principalment­e àquelas com deficiência mental. Segundo as autoras do d­ocumento, esse autor desenvolveu uma estrutura concei- tual que define essa reação diante daquele que é diferente, o que acarreta um certo descrédito e desaprovação por parte das demais pessoas. Assinale a alternativa que contém o conceito elaborado por esse autor. (A) Normalização. (B) Inclusão. (C) Estigmatização. (D) Integração. (E) Segregação. 52. Em um dos capítulos da CIF (2004), trata-se da questão da aprendizagem e aplicações do conhecimento. Nessa discus- são, são definidos como elementos constituintes: (A) experiências sensoriais intencionais, aprendizado com- plexo e sem aplicação do conhecimento. (B) experiências não sensoriais, aprendizado complexo e aplicação do conhecimento. (C) experiências sensoriais intencionais, aprendizado básico e aplicação do conhecimento. (D) experiências sensoriais não intencionais, aprendizado básico e aplicação do conhecimento. (E) experiências intencionais, aprendizado complexo e apli- cação do conhecimento.
  14. 14. 14SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde 58. As autoras do documento MEC/SEESP (2006) fazem crí- ticas contundentes à escola comum nos moldes em que se encontrava à época, tais como: I. o desconhecimento e a busca de soluções imediatistas para resolver a premência da observância do direito de todos à educação. II. caso as escolas não mudem, essa situação de excludên- cia generalizada tenderá a aumentar. III. o aluno com deficiência mental tem dificuldade de cons- truir conhecimentos como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador. IV. a deficiência mental coloca em xeque a função primor- dial da escola comum, que é a da produção do conheci- mento, pois o aluno com essa deficiência tem uma ma- neira própria de lidar com o saber. V. o aluno com deficiência mental tem dificuldade de cons- truir conhecimentos como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo moderno. Assinale a alternativa que classifica em F(falsa) e V(verda­ deira) as afirmações, na ordem em que aparecem. (A) V-F-V-F-F (B) V-V-F-F-V (C) V-V-V-V-F (D) F-F-V-V-V (E) F-V-F-F-F 59. Para classificar a funcionalidade, incapacidade e saúde, a CIF (2004) define domínios para auxiliar na compreensão do uso desse documento internacional. São apresentados, nos anexos, exemplos de casos em que são aplicados seus conceitos e construtos básicos. Analise o enunciado a seguir e assinale a alternativa que apresenta a classificação correta. Uma criança que nasce sem uma unha. (A) Deficiência que não resulta em limitação da capaci­ dade, mas em problemas de desempenho. (B) Deficiência que resulta em limitação da capacidade e – dependendo das circunstâncias – em problemas ou não de desempenho. (C) Deficiência anterior que não resulta em limitação da capacidade, mas mesmo assim causa problemas de d­esempenho. (D) Deficiência que não resulta em limitação da capacidade e nem em problemas de desempenho. (E) Deficiência presumida que resulta em problemas mar- cantes no desempenho, sem limitações da capacidade. 56. Em seu livro, Smith (2008) apresenta dois breves relatos: o primeiro a respeito de um pintor suíço que ficou conhe- cido como o “Rafael dos Gatos”, que viveu entre os sécu- los XVIII e XIX, e o outro, a Independência para Brad, que r­elata a luta de uma ONG para que pessoas com deficiência mental leve pudessem estudar e trabalhar, tendo uma vida mais independente. Esses dois fragmentos pretendem infor- mar que (A) se pode compreender que a deficiência mental leve não impede o desenvolvimento de uma vida produtiva. (B) as pessoas com deficiência mental leve podem somente realizar atividades artísticas. (C) as pessoas com d­eficiência mental leve podem realizar tarefas de maior complexidade, sem sistemas de apoio. (D) somente algumas pessoas com deficiência profunda conseguem realizar atividades mais complexas sem ajuda ou apoios. (E) os sistemas de apoio não são fundamentais para que as pessoas com deficiência mental leve possam ter uma vida mais autônoma. 57. As autoras do documento MEC/SEESP (2007) destacam como primordial a aquisição da leitura e escrita por parte dos alunos com deficiência mental. Dentre seus argumentos, as autoras destacam que esses processos (A) são semelhantes àqueles dos alunos considerados nor- mais sob muitos aspectos. (B) se assemelham àqueles dos alunos considerados nor- mais mais jovens em alguns aspectos. (C) se assemelham parcialmente àqueles dos alunos consi- derados normais em alguns aspectos. (D) são completamente diferentes daqueles dos alunos con- siderados normais em todos os aspectos. (E) se diferenciam parcialmente daqueles dos alunos consi- derados normais.
  15. 15. 15 SEED1301/009-PEB-II-EducEsp-Def Intel-Tarde 60. Os resultados de uma pesquisa a respeito da aprendizagem de leitura e escrita nos são apresentados no documento MEC/SEESP(2007) realizada na APAE de Contagem. A inves­tigação apresentava como objetivo verificar as estra- tégias desenvolvidas por alunos com deficiência mental em atividades de leitura e escrita e ao tentar compreender as r­egras de funcionamento da escrita alfabética. A fundamentação teórica apresentada nos auxilia a com­ preender o processo a partir de uma nova perspectiva. Refe- rimo-nos à teoria (A) comportamentalista. (B) psicanalítica. (C) behaviorista. (D) construtivista. (E) sociohistórica.

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