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Principais textos em conjunto

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Principais textos em conjunto

  1. 1. ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar: espaço de participação dacomunidade. São Paulo: Cortez, 2003 - (Capítulos 1, 4 e conclusões). Este livro analisa a participação da comunidade no processo degerenciamento da educação pública, por meio da experiência de gestão colegiadanas escolas públicas, no momento em que há um crescimento de experiênciasinovadoras na administração escolar. Trabalhou-se com a hipótese de que a descentralização e a participaçãosocial são canais democráticos que permitem um aprendizado político e o exercícioda cidadania. A proposta era identificar as formas de atuação de pais e alunos noscolegiados escolares, e qual o tipo de aprendizado político estes constroem,investigando como respondem ao serem chamados para ocuparem e realizarem atarefa de gerenciar as decisões públicas no âmbito da educação. A presença mais ativa dos pais na educação de seus filhos melhora aqualidade dos serviços e o gerenciamento escolar, proporciona condição de trabalhomais favorável (para os professores e funcionários) e aumento de satisfação doseducandos. A gestão colegiada proporciona a oportunidade do exercício da participação edo incremento do processo de democratização, iniciando um momento novo para aEscola Pública. Através da participação nos Órgãos Colegiados aprendemos a eleger o“poder”, a fiscalizar, a desburocratizar e a dividir responsabilidades.Capítulo 1Democratizando as relações sociais na educação: participação e descentralização Os anos 80 foram marcados pela luta em prol da redemocratização das relaçõessociais e políticas no país. Caracterizou-se como um período de debates, em todasas áreas, de temas como universalização de direitos, descentralização, participação. Consolidando esta trajetória, a Constituição de 1988 estabeleceu basesjurídicas para a elaboração de uma ‘nova versão’ de cidadania: é o início da
  2. 2. chamada cidadania política, que transcende os limites da delegação de poderes dademocracia representativa, aproximando-se da democracia participativa. Participação da sociedade civil nas discussões públicas, possibilitando aconcretização de uma dinâmica que permita o aprendizado e o amadurecimentopolítico da comunidade a partir da efetivação de estruturas participativas. É a partir da Constituinte que a descentralização apresenta-se como palavrade ordem no setor político e administrativo, demarcando uma nova ordem nasociedade brasileira, garantindo-lhe o direito de formular e controlar políticaspúblicas. A tensão entre a centralização, implantada pelo poder autoritário, e adescentralização determina a redefinição do papel do Estado na sociedadebrasileira: começa a melhor distribuição de competências entre o poder central e ospoderes regionais e locais. A descentralização caracteriza-se como exigência frente à incapacidade doEstado em responder às demandas da população, principalmente no que se refereàs necessidades sociais básicas. É preciso considerar que, se de um lado a descentralização pode representarum mecanismo de participação que permite o retorno do poder à sociedade civil, poroutro, pode caracterizar-se como uma forma de reforçar o aparelho de dominação,encobrindo uma relação autoritária. Cabe, aqui, uma reflexão sobre a descentralização também como estratagemaestimulado pelas políticas neoliberais, amparadas pelo discurso da ‘modernização’,que objetiva diminuir a ação estatal na área do bem-estar social, com a intenção dereduzir as despesas públicas neste setor. A professora Rosa Helena Stein completa essa idéia, descrevendo a intençãodo processo de descentralização que é o de “neutralizar as demandas sociais,desconcentrando os conflitos e envolvendo a população na busca de soluções paraseus próprios problemas”. Como contraponto às teses neoliberais organizam-se os Novos MovimentosSociais, que contribuem para a elaboração de novas alternativas de uma efetivapartilha do poder entre o Estado e as coletividades locais.
  3. 3. É preciso ressaltar que nas estratégias de descentralização, comotransferência de poder do Estado para as organizações da sociedade civil, estãopresentes:  O processo de participação comunitária;  A aproximação do poder público das reivindicações da sociedade;  A simplificação das estruturas burocráticas - que aprisionam as iniciativas do governo; e  As ações que sugerem a democratização do poder público, contemplando novas experiências governamentais e reconhecendo novos atores políticos. Juan Cassassus, analisando os processos de descentralização educacionalna América Latina, define todos eles como desconcentração, ou seja, como umprocesso de repasse de atribuições administrativas para esferas inferiores ao podercentral. É necessário enfatizar que a desconcentração não possibilita umaverdadeira autonomia administrativa. Entende-se a municipalização como a passagem progressiva de serviços eencargos que possam ser desenvolvidos mais satisfatoriamente pelos municípios. Omunicípio é a unidade político-administrativa que oferece melhores condições para aprática da participação popular na gestão da vida pública. Partindo dessas análises, podemos concluir que as práticas políticasdescentralizadas e participativas deveriam ter como objetivo principal possibilitar, deforma mais direta e cotidiana, o contato entre os cidadãos e as instituições públicas,de modo que estas possam considerar os interesses e as concepções deinterlocutores coletivos. Portanto, o processo de descentralização que concordamos, pressupõe aexistência da democracia, da autonomia e da participação. Estas categorias sãoentendidas, aqui, como medidas políticas das relações de poder, que implicam aexistência de um pluralismo, entendido como ação compartilhada do Estado e dasociedade na produção de bens e serviços públicos que atendam às necessidadesbásicas dos cidadãos. A descentralização só existe no momento em que as decisões locaispossuem uma certa autonomia e emanam de uma coletividade. O processo dedescentralização estimula a participação social, mediante o deslocamento dos
  4. 4. centros decisórios. A descentralização, por outro lado, só se torna possível pelaparticipação. Portanto é necessária a existência de pré-condições para que adescentralização viabilize processos de participação popular:  Garantia de acesso às informações necessárias para a gestão;  Garantia de assento aos segmentos menos poderosos da sociedade na composição de conselhos.  Transparência dos processos de gestão e tomada de decisões. É na busca de novos espaços e de renovação da forma de atuação dasociedade civil no âmbito público, que compreendemos a participação dacomunidade em espaços como a escola pública, procurando discutir a construção deuma nova estratégia de participação ante as diretrizes e ações do Estado. O próprio conceito de gestão autônoma e colegiada em setores públicos,principalmente no sistema de ensino público, vem inspirando-se em teoriasorganizacionais recentes e em inovações administrativas empresariais, frutos denovas formas de organização dos interesses econômicos e da inserção dasociedade em uma nova divisão internacional do trabalho e em uma rígidasegmentação entre as classes sociais. A crise do setor público educacional relaciona-se à forma como o Estado vemadministrando o ensino público: centralização, desarticulação, gigantismo do sistema– que demanda uma grande estrutura burocrática. O modelo administrativo centralizado não permite uma gestão direta,necessária para agilizar a solução de problemas na escola. A falta de transparênciae informações de ordem financeira e orçamentária permite a persistência doclientelismo e do favoritismo político. O fato é que, com o amadurecimento do processo de redemocratização doPaís, em conjunto com os processos de reestruturação da economia e dereorganização do Estado, gera-se uma demanda de envolvimento da sociedade civile de suas entidades representativas. O aparelho do Estado tornou-se mais receptivo à participação popular e osgrupos populares vêm sendo reconhecidos como interlocutores necessários quandoda implantação de políticas sociais. Entretanto, a redemocratização do aparelhoestatal é um processo longo, que requer mudanças concomitantes em várias redesde influência política e que marca uma certa falta de sincronismo, tanto na promoção
  5. 5. de políticas participativas quanto na ação da sociedade organizada e dosmovimentos sociais. Nesse sentido a sociedade civil deve se preparar para responder àinstitucionalização da participação e repensar sua atuação como indutora demudanças na ‘nova cultura política popular’; deve criar espaços autônomos deorganização. A participação popular passa a ser componente obrigatório de um projetoalternativo de transformação do poder público. Uma nova estrutura estatal poderásurgir dos conselhos, articulando a democracia representativa e a democracia direta. A responsabilidade deliberativa, aliada a situações normativas econtroladoras, impõe às novas estruturas de participação um significativo papel naconstrução do exercício da democracia participativa. A participação poderá estabelecer um modo de conviver capaz de socializar ouniverso político, incorporando-o aos indivíduos envolvidos nos mecanismos dedefinição e de execução dos princípios diretivos da comunidade. Os atores sociaispassam a ter um papel ativo nas decisões sobre elaboração, execução e controledas políticas públicas. A participação social vai, ainda, depender do grau de organização dos atoressociais, da identificação e agrupamento dos interesses e dos recursos de poder queesses atores sociais dispõem. Partindo dessas observações, pode-se afirmar que espaços de convivência ede participação que geram conflitos, que permitem o cruzamento de informações etrocas de experiências, podem caracterizar novos espaços públicos que,possivelmente, viabilizam processos efetivos de aprendizado e amadurecimentopolítico para a constituição de uma participação efetivamente qualitativa. A oportunidade da participação em setores e decisões de ordem pública,coletiva, faz com que os indivíduos estabeleçam contato com problemas políticosgovernamentais, conflitos entre o poder público e a sociedade civil e com asdemandas comunitárias, acima de reivindicações individuais e particulares. Isto resulta no envolvimento dos atores sociais com novos significados noâmbito político e social, estabelecendo uma noção de identidade coletiva, necessáriaà participação social e à concretização do processo democrático. A participação será qualitativa à medida que se estabelece uma constância naprática de participar dos atos corriqueiros dos indivíduos e em seus grupos sociais.
  6. 6. É no dia-a-dia que o sujeito se depara com escolhas e cria sua própriahistória. É o cotidiano o lugar no qual se exercitam a crítica e a transformação dopróprio meio. Valorização do espaço público como o lugar da ação, da liberdade,reafirmada pela oportunidade da palavra viva e da ação vivida no mundo público eda sua crença na democracia participativa; como lugar do aprendizado político, queincentiva a elaboração de experiências democráticas no cotidiano dos indivíduos, ena esperança da educação como formadora de cidadãos ativos. Segundo a filósofa Hannah Arendt, a história do mundo moderno é umacaracterização da dissolução do espaço público, pois esta se caracteriza como umasociedade despolitizada, marcada pela indiferença em relação às questões públicase pelo individualismo. O mundo comum é uma construção que necessita dessa forma específica desociabilidade que só o espaço público pode instituir, pois este se manifesta demaneira real apenas quando as coisas podem ser vistas por várias pessoas, numavariedade de aspectos, sem mudar de identidade, ou seja, quando todoscompartilham um mesmo espaço e podem trocar experiências, confrontar conceitose discutir temas comuns. Garantir a existência do espaço público significa garantir a presença de todasas opiniões possíveis para que os homens possam se orientar em um mundo que écaracterizado pela ‘pluralidade’ de agentes, pela contingência dos acontecimentos epela imprevisibilidade dos efeitos da ação que cada qual realiza. Arendt nos apresenta, ainda, o espaço público como um lugar da visibilidadee do aparecimento, onde a singularidade de cada indivíduo pode ser reconhecida eapreendida pelos outros. Trata-se de definir o espaço público como um lócus que sópode ser construído pela ação e pelo discurso entre os indivíduos. O diálogo é o que possibilita aos homens revelarem as questões públicas atodos os outros, é pela palavra que podemos construir uma interação política. E aação é a capacidade dos homens de produzir fatos e eventos em um espaço no qualé garantido o seu aparecimento para outros homens, e portanto, de caráter político. Agir é tomar iniciativas, decisões, é falar, solicitar o assentimento e o acordodo outro, é provocar diversas reações. É agente porque provoca reações e tambémé paciente porque recebe as conseqüências de suas ações.
  7. 7. Capítulo 4 - Gerir a educação: um aprendizado para a comunidade Os indícios recolhidos em documentos, em entrevistas e nas observações feitasem experiências colegiadas, foram transformados em categorias com as quaispudemos separar e trabalhar três temas básicos:  As concepções e avaliações a respeito da descentralização e dos órgãos colegiados, bem como as propostas e estratégias para sua concretização;  A participação dos pais representantes da comunidade na gestão colegiada, suas posições mediante o trabalho coletivo e a identificação das suas respostas ao serem chamados para gerenciar as decisões públicas na educação; e  O aprendizado político adquirido pelos representantes da comunidade no processo participativo, especificando como se dá e qual tipo de aprendizado eles absorvem e constroem ao longo desta experiência.4.1 Descentralização da escola e a implantação dos órgãos colegiados As atas dos colegiados revelaram que os temas das discussões percorremtrês níveis distintos de decisões: questões financeiras, administrativas epedagógicas. As demandas partem da escola, em pauta apresentada pela diretora epresidente do colegiado. São mínimas as reivindicações dos representantes dospais trazidas para as reuniões. Nas questões financeiras, apesar de haver prestações de contas, observa-se,que a direção já apresenta uma planilha de gastos e de um valor predefinido para acontribuição dos pais, submetendo-os somente à aprovação. Somente sobre os problemas relativos aos pais e alunos é que osrepresentantes da comunidade se pronunciam mais ativamente, trazendo outrospais envolvidos e solicitando a presença de vários professores ou técnicos daSecretaria da Educação para as discussões. Quanto às questões pedagógicas, elas estão totalmente monopolizadas pelosprofessores e pelos diretores, e poucas vezes são colocadas. Quando a comunidadeparticipa, como na elaboração do projeto político-pedagógico e do regimento internoda escola, verifica-se que a tarefa dos pais se restringe à distribuição e recolhimento
  8. 8. de questionários entre a comunidade. O levantamento de resultados e a elaboraçãodo projeto são feitos somente pelos representantes da escola. O serviço burocrático das resoluções tomadas nos colegiados é quasetotalmente entregue aos pais. O corporativismo dos representantes da escola éevidente. A comunidade é mais capaz de discutir abertamente e de ceder. É evidente a centralização. Mas a garantia da presença de pais nessasdecisões já tem provocado mudanças, que vão lapidando as relações entre a escolae a comunidade. Os pais apresentam-se bastante interessados em participar dasdiscussões e opinar sobre os problemas trazidos pela escola. Mas percebe-se queficam inibidos pela postura de superioridade dos professores e pela própria falta depreparo para defender suas posições. Observa-se a constituição de lideranças nos vários segmentos representados,com destaque para aqueles que vêm trazendo uma experiência anterior departicipação em grupos religiosos, em grupos de jovens, associações,... A preocupação com a representatividade é ponto de conflito de poder entre aspessoas, chegando até mesmo a determinar conflitos pessoais e dificuldade de seinstalar um espírito de coletividade. Além disso, os pais têm procurado se inteirar da vida escolar de seus filhos,assumindo uma atitude mais responsável. Compreendem a descentralização comooportunidade de conhecer os processos da escola, como estabelecimento de umaabertura para as reivindicações e como um espaço democrático no qual todospossam participar, independentemente de sua cultura, instrução e classe social. O grupo da escola é unânime em afirmar que a descentralização significadividir as responsabilidades da escola com a comunidade e permite aosrepresentantes dos pais entrar em contato com as dificuldades por que passam aescola e os professores, sensibilizando-os para ajudar no que for necessário. Éapresentada, também, uma preocupação com a tomada de decisões respaldadapela comunidade e a garantia de uma abertura para suas reivindicações. Esse processo, no entanto, abre espaço para pessoas oportunistas, quepensam nesta participação como um cargo de poder e aproveitam-se disso. Algunsmembros da comunidade também apontam a continuidade do processo decentralização nas decisões, principalmente nas mãos do(a) diretor(a), que podeincentivar ou boicotar o processo.
  9. 9. Os obstáculos são reais e a consciência de sua existência já garante umpasso rumo às mudanças. As experiências colegiadas encontram-se no caminhocerto. Falta, ainda, o espírito democrático, um sentimento de coletividade. Apesar das descrições um pouco inseguras, o colegiado vem associado acategorias como: união, trabalho conjunto, organização, integração, aproximação,ajuda e garantia de direitos. O grupo da escola apresenta o colegiado como a instância que vai propiciar adivisão de tarefas e atividades escolares com os pais, a partir de um trabalhoconjunto de todos os participantes deste órgão. Isso pode representar um problema na construção política da participação,pois não estamos entendendo a participação como processo colaborativo e, sim,como ocupação de espaços políticos e garantia de direitos. O colegiado vem se concretizando como um espaço capaz de expressardiferentes interesses do poder público e da comunidade e, como tal, permite acirculação de valores, de articulação de argumentos diferenciados e a formação devárias opiniões. Hannah Arendt diria que o colegiado representa um simulacro de espaçopúblico, pois permite ações no âmbito coletivo. O significado da vida pública justifica-se a partir da definição de que o mundo é comum a todos e que ocupamos espaçosdiferentes nele; e a importância de sua garantia para os indivíduos é que ser visto eouvido por outros é fundamental, pelo fato de que todos vêem e ouvem de ângulosdiferentes. É nessa diversidade que os indivíduos se comunicam, se revelam e seconstroem como sujeitos, porque agem e transformam suas ações em palavras. E énesse processo que as informações circulam e as diferentes concepções sechocam, possibilitando que os indivíduos mantenham contato com diferentesaspectos das relações humanas (políticos e sociais) que influenciam na suaformação. Nessa perspectiva, analisando o processo de descentralização das escolaspúblicas e considerando toda a dinâmica funcional e de relações humanas que oenvolve, pode-se compreender a implantação dos colegiados como um processoeducativo, pois, os indivíduos, por sua inserção e participação nos assuntos daescola e da educação, vão se educando.
  10. 10. 4.2 Participação da comunidade nas decisões da escola É possível verificar a presença maciça dos representantes de pais às reuniões.Isso reflete o compromisso com a representatividade e assume uma forma deocupação do espaço aberto para a comunidade. Também pode ser verificado que os representantes da comunidade, na suamaioria, demonstram insegurança no momento das discussões; geralmente falampouco. Aqueles que se comunicam mais terminam por liderar o grupo, o que geraproblema de centralização de poder de decisão. Os pais se mostram mais ativos e participantes quando as resoluções sãoconcretas e configuradas em tarefas. Apresentam mais dificuldades nas decisõesque precisam de análises e discussões mais políticas ou pedagógicas. Parece consenso que as dificuldades surgidas encontram soluções nasolidariedade dos indivíduos e nas atitudes cooperativas que caracterizam umaresponsabilidade de todos por todos. Um dado importante é a consciência de que“se você não participar você não pode exigir” e que “sozinho você não é ninguém”. Apesar dessa aproximação entre a escola e a comunidade, muitos pais aindaassumem a posição de repassar a responsabilidade dos filhos para os professores,e compreendem a escola como um organismo separado da comunidade, comresponsabilidade única de ensinar conteúdos. Assumem a tradicional atitude dereclamar com o diretor e a fazer comentários negativos fora da escola. A falta de informação é apontada como um grande obstáculo à participação einspira estratégias de mobilização que levem aos pais as vantagens de se participarda escola. Outro problema é a faltas de articulação da comunidade com seusrepresentantes. A efetiva participação da comunidade nas decisões dos assuntos públicos nosparece, por vezes, utópica, se pensarmos nos inúmeros desafios que ainda devemser superados, principalmente porque estamos tratando da construção de sujeitos, oque requer mais atenção e mais trabalho, além da paciência para romper toda aresistência e a falta de conhecimento e informação dos indivíduos. Mas, se acreditarmos que esse processo é possível e que se vincula à lutapelos direitos sociais, podemos contar com a sua realização por meio de umtrabalho efetivo de preparação política da comunidade, dando-lhe a oportunidade dever, ouvir, falar e exercitar sua cidadania.
  11. 11. Consolidar o processo de participação da comunidade na escola como umapossível ocupação de espaços públicos, está vinculado à garantia de umaconstrução coletiva. Cabe um alerta: COLABORAÇÃO NÃO É PARTICIPAÇÃO.Participação abrange o poder, enquanto a colaboração pode situar-se apenas naprestação de serviços ou como aval de situações já tomadas. No processoparticipativo, todos têm sua palavra a dizer diante das orientações de açõespedagógicas e administrativas da escola. Cada pessoa pode se sentir construtora de um todo, que vai fazendo sentidoà medida que a reflexão atinge a prática e esta vai esclarecendo a compreensão, e àmedida que os resultados práticos são alcançados em determinado objetivo. Para Arendt a participação pressupõe ação política, que determina umamotivação dos indivíduos por meio de princípios, de um movimento para e pelocoletivo, e pela busca do alcance da cidadania. A consolidação da democracia estádiretamente ligada à participação efetiva dos diversos atores sociais no espaçopúblico. Quanto ao seu caráter de aprendizado político, a experiência participativaapresenta dimensões diversas:  A participação não se aprende sem a prática de si mesma;  A participação não se assimila pela leitura ou por meio de palestras;  A participação, enquanto o assumir a condição de sujeito, de luta por direitos e pelo bem-estar comum, representa a elaboração da eficácia coletiva, condição de exercício da cidadania. Participar não que dizer mais, ao cidadão, delegar seus poderes, mas de oexercer, em todos os níveis da vida e em todas a etapas da vida. E isso é processo,te caráter dinâmico, e supõe consciência, responsabilidade e espírito crítico. Para promover a participação nas instâncias sociais há uma obrigação doemprego de uma metodologia adequada para iniciar o processo, que considere osriscos e conflitos que a vivência da participação proporciona.4.3 Do aprendizado político adquirido na experiência colegiada Hipótese: a inserção dos indivíduos em estruturas colegiadas propicia umaprendizado político que vai, progressivamente, capacitando-os a novas formas departicipação, mais qualitativas, e motivando a sua inserção em outras instâncias.
  12. 12. Acredita-se que o exercício da participação em assuntos públicos põe osindivíduos em contato com a estrutura do poder, suas dinâmicas e estratégias deatuação, e com a realidade dos recursos disponíveis e suas possibilidades. Permitea vivência da correlação de forças, a identificação da necessidade de organização earticulação política para a conquista de espaços no grupo. Os indivíduos que estão repetindo sua participação no colegiado apresentammais segurança em suas posições, fazem o papel de articuladores do grupo eassumem uma postura mais crítica em relação aos temas discutidos. A construção de um espírito de grupo também é evidente, principalmentequando os pais reconhecem o trabalho que estão realizando como uma tarefa para ocoletivo e demonstram a preocupação com o repasse de informações para acomunidade e do respaldo desta para a tomada de decisões. A representatividade,que gera a responsabilidade por outros, requer satisfações para o grupo. Verificamos ainda a construção de um sentimento de coletividade noreconhecimento de que existe uma interdependência entre as pessoas para alcançarobjetivos comuns e da idéia de que nas trocas e conflitos, entre o grupo, novasexperiências podem ser apreendidas. O crescimento político dos indivíduos também é revelado, associando aexperiência de participação no colegiado a um tipo de ‘capacitação’ para futurasinserções em outras instâncias político-sociais. Várias possibilidades de aprendizado a partir do exercício da participação, daprática do conflito e da troca de experiências entre os indivíduos podem seridentificadas nas estruturas colegiadas e indicar uma preparação deles para aconcretização de uma democracia realmente participativa. O exercício da cidadania requer dos homens o seu aparecimento no espaçopúblico por meio da ação e do discurso. É neles que os homens podem mostrarquem são e apresentam-se ao mundo humano. Nessa perspectiva é que a participação deve ser incentivada, para que oshomens ocupem espaços públicos que possibilitem a elaboração de um espíritocoletivo. Nesse processo surge a possibilidade do aprendizado político: oreconhecimento da responsabilidade dos indivíduos em prol de um mundo comum edo bem-estar coletivo.Conclusões: analisar os resultados e criar possibilidades
  13. 13. O escopo principal deste trabalho foi em torno da possibilidade de umaprendizado político da comunidade em um espaço escolar no qual a participaçãocomunitária vem se consolidando por meio de órgãos colegiados. A gestão colegiada, incluindo a participação comunitária, é um movimentocom avanços e recuos na construção de sua trajetória na educação. Nessa dinâmicaoscilante, verifica-se um processo de aprendizado político dos envolvidos nas açõescolegiadas. É por meio da participação efetiva, da compreensão da representatividade, docompromisso com o coletivo e do assumir a responsabilidade pelo bem comum, queos participantes vão se relacionando, informando e, conseqüentemente, sepolitizando. Para a comunidade, participar da gestão da escola significa integrar-se eopinar a respeito dos problemas e soluções do ensino; pode significar,potencialmente, toda uma apreensão política e organizacional; representa apossibilidade de uma mudança na visão de gerir a escola, não esperando respostasprontas; significa, enfim, passar a pensar a escola como um órgão público de fato,que deve ser dirigido pelo coletivo, envolvido com seus princípios e serviços, e nãosomente controlado e fiscalizado. Para isso deve-se entender que participar não se restringe à ação de ajudamaterial e humana que os pais ou a comunidade oferecem à escola, doandorecursos ou trabalhando em sus projetos, de modo passivo. É preciso entender essapresença como mecanismo de participação política como uma possibilidade real detomar decisões. A participação se apresenta em um todo heterogêneo, no qual os interesses eas expectativas em relação à escola são diferenciados, o que indica o desafio delidar com projetos políticos diversos. A questão é estabelecer o ‘hábito’ das relaçõesdemocráticas em todas as instâncias nos quais os assuntos públicos estejamenvolvidos. “O poder corresponde à capacidade humana não apenas de agir, mas de agirem comum acordo. O poder nunca é propriedade de um indivíduo, pertence a umgrupo e existe somente enquanto o grupo se mantém unido. Quando dizemos quealguém está no poder queremos dizer que está autorizado por um certo número depessoas a atuar em nome delas. No momento em que o grupo que deu inicialmenteorigem ao poder desaparece, o seu poder desaparece também”. (Hannah Arendt)
  14. 14. Com o advento da municipalização, o espaço democrático é possível e opoder de decisão sobre os rumos da educação pôde se instalar próximo àcomunidade, o que permitiu uma abertura para a participação de todos ossegmentos sociais envolvidos com a escola nas discussões sobre a educaçãopública. Por meio dos órgãos colegiados a escola tem a oportunidade detransformar-se em um espaço de exercício de cidadania e democracia da localidade. O colegiado deve existir para criar políticas de atuação sobre o orçamento, opessoal, o programa escolar, as parcerias, e, principalmente, promover ações quepermitam a interação entre a escola e a comunidade dentro de uma perspectivapolítica. É preciso ressaltar que, em geral, em nossas escolas públicas ainda sãosignificativamente ausentes as relações humanas horizontais, de solidariedade ecooperação entre as pessoas. Prevalecem as relações hierárquicas de mando esubmissão. É necessária a existência de um trabalho que integre a todos. A consciênciade interesses sociais comuns e mais amplos. Para que os pais se interessem em participar, é preciso que se sintamrespeitados, valorizados e bem-aceitos na escola. É imprescindível que tenhamconsciência de que são sujeitos. As condições de vida das camadas populares terminam por secundarizar aimportância da participação diante da falta de tempo e do cansaço, por exemplo,depois de um dia pesado de trabalho. A informação também é fundamental. A escola é um serviço público e apopulação tem o direito de saber sobre ele. O grau de informação do indivíduo irátorna-lo mais ou menos participativo. Para haver uma participação constante dos indivíduos, é preciso um clima deaceitação mútua das possibilidades e limitações pessoais dos elementos do grupoIsto implica o respeito ao estágio de consciência do grupo, se considerarmos oprocesso de participação como um componente educativo. Apesar dessas propostas estarem embutidas de estratégias do Estado para‘transferir’ as responsabilidades e ônus pelas políticas públicas à sociedade civil,conclui-se que esta pode fazer destas estratégias um aliado político, já que serápossível ocupar os espaços de decisão nos assuntos públicos da educação.Essaconquista pode estabelecer uma dinâmica de politização para as classes populares.
  15. 15. Trata-se de reformular um novo projeto político que sobreponha a democraciarepresentativa e alcance uma democracia participativa. A emergência daparticipação popular toma força como resultado da construção de uma identidadecomunitária que retoma o movimento de reação contra a injustiça social e pelacidadania. A dinâmica de participação que envolve os colegiados escolares pode serum pequeno embrião. “ a participação, quando existe de fato, é necessariamente educativa. Emoutras palavras, a participação educa, porquanto propicia níveis cada vez maiselevados de consciência e organicidade. Na medida em que produz essaparticipação consciente e orgânica do grupo comunitário, dar-se-ão ações concretasde transformação social e, dessa maneira, consegue-se influir, direta ouindiretamente, na transformação da realidade”. (Francisco Gutiérrez) A experiência da gestão colegiada traria aos seus participantes apossibilidade de desenvolver um aprendizado político e social de suas relaçõespessoais, institucionais e comunitárias. Têm a oportunidade de se preparar, seformar e informar para intervir em outros níveis sociais. A prática de participação no colegiado escolar seria, para a comunidade, uma‘escola ‘ da qual há muito tempo já se desligou. Uma escola responsável pelo ensinoda participação social, da informação e da formação para a cidadania e do espíritocoletivo das relações sociais. A escola precisa entender que não é um espaço somente para conteúdos ehabilidades, mas que também tem responsabilidade sobre a formação política dequem utiliza seus serviços, considerando que, hoje, é uma instituição que estárecebendo todos os tipos de problemas sociais (droga, violência, fome,...) que sãoreflexos de nossa condição e condução política.
  16. 16. 1. AQUINO, Júlio Groppa (org.). A desordem na relação professor- aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento. In: Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. Esta coleção tem por objetivo debater os dilemas do cotidiano escolarpresentes na atividade educacional contemporânea. Busca-se um conjunto deleituras possíveis em torno de uma mesma temática, visando reunir diversosreferenciais teóricos e soluções alternativas para os problemas em foco. Atinge-seassim um panorama atualizado e abrangente, tanto das questões relevantes práticaescolar atual quanto das novas perspectivas para o seu enfrentamento.APRESENTAÇÃO Há muito os distúrbios disciplinares deixaram de ser um evento esporádico eparticular no cotidiano das escolas brasileiras para se tornarem, talvez, um dosmaiores obstáculos pedagógicos dos dias atuais. Claro está que, salvo oenfrentamento isolado e personalizado de alguns, a maioria dos educadores nãosabe ao certo como interpretar e/ou administrar o ato indisciplinado. Compreenderou reprimir? Encaminhar ou ignorar? Diante das encruzilhadas do trabalho diário, todos parecem, em algumamedida, marcados por uma cisão fundamental: de um lado, a autoridade e o controleabsoluto de outrora foram substituídos por uma crescente perplexidade e,conseqüentemente, um certo desconforto pedagógico; mas, de outro, a linhadivisória entre indisciplina e violência pode se tornar muito tênue, esgarçando oslimites da convivência social. Por onde ir? O que fazer? Não apenas professores diretores e orientares, mas também pais e os própriosalunos, com o termo, tornaram-se reféns do emaranhado de significados e valoresque a indisciplina escolar comporta. Como entendê-la, enfim, para além da“naturalidade” com que é processada no dia-a-dia? Por se tratar de um tema bastante recorrente na prática diária dosprotagonistas escolares, é curioso que ele seja infreqüente na literaturaespecializada – talvez pelo fato mesmo de ser um tema transversal àquelesusualmente visitados pelos teóricos da área educacional. É possível constatar, pois,que a indisciplina (como problema teórico e prático) em geral é tratada de maneira
  17. 17. imediatista, sem o circunstanciamento conceitual necessário. Visando abrandar essaflagrante lacuna bibliográfica, a presente coletânea de textos foi planejada eorganizada principalmente na tentativa de contribuir para o aprofundamento dodebate acerca da temática. São ao todo, dez textos inéditos, redigidos de forma concisa mas substancialpor docentes/pesquisadores da realidade brasileira. Dessa forma, psicológicos,psicanalistas, filósofos e pedagogos encaram o problema, oferecendo-lhe múltiplasabordagens teóricas e propondo soluções alternativas para sua compreensão emanejo. Trata-se, portanto de um esforço multidisciplinar com o intuito de promoveruma análise abrangente do tema à luz de alguns referenciais teóricoscontemporâneos e imprescindíveis que, até o momento, não tinham efetivado umainterlocução imediata com a questão da indisciplina na escola. E isso, vale ressaltar,em torno de um determinado recorte teórico tomado como contrapondo da questãodisciplinar, bem como a partir do campo conceitual que subsidia tal recorte. Porexemplo, a questão do poder em Foucault, ou da moralidade em Piaget, ou ainda dainfância na psicanálise; e assim por diante. O resultado: todos os autores tiveram de desdobrar em direção a umaarticulação factível com o tema da indisciplina. Outro aspecto que interliga os diferentes textos: é a tentativa de retirada doônus disciplinar exclusiva do aluno. :Visou-se analisar a indisciplina escolas sobrediferentes ângulos. Em vez de perseguir abstratamente uma “teoria geral” da educação tomamosum problema pontual das práticas escolares concretas e, a partir dele, propusemos,de fato, maneiras diversificadas de compreender a tarefa educacional e o papel daescola. Um último aspecto que identifica os textos é o de que todos os autores sãoprofessores das universidades estaduais públicas de São Paulo: um esforço deinterpenetração dos diferentes níveis de ensino; promovendo assim, a extensão dotrabalho teórico-conceitual (que em tese deve acontecer privilegiadamente nointerior das práticas universitárias) para os níveis básico e médio, e tentandoatenuar, quem sabe, o desnível estrutural que há entre eles.
  18. 18. Julio R. Groppa Aquino - Mestre e doutor em Psicologia pelo Instituto dePsicologia da USP, professor da Faculdade de Educação da USP e autor deConfrontos na sala de aula : uma leitura institucional da relação professor-aluno(Summus, 1996). O autor inicia o texto com uma poesia de ADÉLIA PRADOEu sempre sonho que uma coisa gera,Nunca nada está morto.O que não parece vivo, aduba.O que parece estático, espera.ADÉLIA PRADO  Eu to aqui pra que? Será que é pra aprender? Ou será que é pra aceitar me acomodar e obedecer? Assim inicia uma canção de imensa difusão entre jovens e crianças, deGabriel O Pensador, intitulada sintomaticamente “Estudo Errado” Independentemente da crueza do argumento, as questões colocadas pelo“pensador” rapista vêm corroborar algumas inquietações comuns aos educadores eaos teóricos: o que estaria acontecendo com a educação brasileira atualmente?Qual o papel da escola para a sua clientela e seus agentes? Afinal de contas, suafunção primordial seria a de veicular os conteúdos classicamente preconizados outão-somente conformar moralmente os sujeitos a determinadas regras de conduta? Alguns, mais zelosos de suas funções, não tardariam a responder que opapel essencial da escolarização é atender a dimensões imediatamente epistêmicado ensino, isto é, a escola estaria a serviço da apropriação, por parte da criança e doadolescente, dos conhecimentos acumulados pela Humanidade. Outros seremeteriam a uma dimensão socializante da escola, definindo-a como ensaio,preparação do jovem cidadão para o convívio em grupo e em sociedade. Outros,ainda, lembrariam a dimensão profissionalizante da educação, assegurando-lhe atarefa de qualificação para o trabalho. Tendo em mente esta tríade funcional historicamente atribuída à instituiçãoescolar, não nos é possível passar ao largo dos eventos espasmódicos de
  19. 19. indisciplina (e até mesmo de violência), que atravessam o espaço escolarcontemporâneo, sem nos espantar. Turbulência e/ou apatia nas relações, confrontosvelados, ameaças de diferentes tipos, muros, grades...O quadro nos é familiar e delenão precisamos de maiores configurações. A visão, hoje quase romanceada, da escola como lugar de florescimento daspotencialidades humanas parece ter sido substituída, às vezes, pela imagem de umcampo de pequenas batalhas civis; pequenas, mas visíveis o suficiente paraincomodar. O que fazer? Para aqueles preocupados com a problemática da indisciplina, oaprofundamento das discussões exige, sem dúvida, um recuo estratégico dopensamento. Quais os significados da indisciplina escolar? E quais os recursospossíveis de enfrentamento do tema quando tomado como objeto de reflexão e/ouproblema concreto? Mãos à obra, então.Em torno da circunscrição do tema Embora o fenômeno da indisciplina seja um velho conhecido de todos , suarelevância teórica não é tão nítida. E o pouco número de obras dedicadasexplicitamente à problemática vem confirmar este dado. Um tema, sem dúvida, dedifícil abordagem. Os relatos dos professores testemunham que a questão disciplinar é,atualmente, uma das dificuldades fundamentais quanto ao trabalho escolar.Segundo eles, o ensino teria como um de seus obstáculos centrais a condutadesordenada dos alunos, traduzida em termos como: Bagunça, tumulto, falta delimite, maus comportamentos, desrespeito às figuras de autoridade etc. Outro dado significativo refere-se ao fato de a indisciplina atravessarindistintamente as escolas pública e privada. Enganam-se aqueles que a supõemmais ou menos presente apenas em determinado contexto. Vale lembrar que,embora diferentes significados sejam atribuídos à problemática e até mesmo ospróprios objetivos educacionais subjacentes a ambas possam ser distintos, elasparecem sofrer o mesmo tipo de efeito. Não se trata, pois, de uma espécie dedesprivilegio da escola pública; muito pelo contrário. A indisciplina seria, talvez o inimigo número um do educador atual cujomanejo as correntes teóricas não conseguiriam propor de imediato, uma vez que se
  20. 20. trata de algo que ultrapassa o âmbito estritamente didático-pedagógico, imprevistoou até insuspeito do ideário das diferentes teorias pedagógicas. É certo, pois que atemáticas disciplinar passou a se configurar enquanto um problema interdisciplinar,transversal á Pedagogia devendo ser tratado pelo maior numero de áreas em tornodas ciências da educação. Um novo problema pede passagem. Decorre disto que, apesar de o manejo disciplinar ter sempre estado em focode um modo ou de outro nas preocupações dos educadores, o que teria acontecidocom as práticas escolares a ponto de a indisciplina ter se tornado um obstáculopedagógico propriamente? Nossos antecessores talvez nunca tenham cogitado isto, uma vez que asprescrições disciplinares eram consideradas disciplinares eram consideradas umadecorrência inequívoca do exercício docente. Ora, o mundo mudou, nossos alunosmudaram. Mudou a escola? Mudamos nós? Estas tantas questões nos levam, enfim, a considerar a indisciplina como umsintoma de outra ordem que não a estritamente escolar, mas que surte no interior darelação educativa. Ou seja, ela não existiria como algo em si, um evento pedagógicoparticular, e , no caso, antinatural ou desviante do trabalho escolar. Da mesma forma que não é possível supor a escola como uma instituiçãoindependente ou autônoma em relação ao contexto sócio histórico (isto é, às outrasinstituições), não é lícito supor que o que ocorre em seu interior não tenhaarticulação aos movimentos exteriores a ela . Claro esta também que as relaçõesescolares não implicam um espelhamento imediato daquelas extra-escolares. Valedizer que é mais um entrelaçamento, uma interpenetração de âmbitos entre asdiferentes instituições que define a malha de relações sociais do que uma supostamatriz social e supra-institucional, que a todos submeteria. Em termos analógicos, as instituições seriam como peças do tabuleiro socialque vão desenhando novas configurações e, portanto, múltiplos sentidos no vazio dotabuleiro quando tomado como algo em si. Abstenhamo-nos, pois, de supor a escolacomo donatária imediata de um social abstrato, encarado como um terceiro emrelação às instituições. Ele, o decantado “social”, também é efeito, e nunca causaprimeira. Posto isto, as leituras possíveis do fenômeno findam por implicar uma análisetransversal ao âmbito didático-pedagógico. Vejamos como isto pode se dar deacordo com dois olhares distintos sobre o tema: um sócio-histórico, tendo como
  21. 21. ponto de apoio os condicionantes culturais, e outro psicológico, rastreando ainfluência das relações familiares na escola.O olhar sócio-histórico: a indisciplina como força legitima de resistência Se admitirmos que as práticas escolares são testemunhas (e sempreprotagonistas) das transformações históricas, isto é que seu perfil vai adquirindodiferentes contornos de acordo com as contingências sócio-culturais, temos queadmitir também que a indisciplina nas escolas vela algo interessante sobre osnossos dias. Vejamos por quê. Texto do início do século (1922): Recomendações Disciplinares – ideaisdisciplinares de então – Naturalidade com que o trato de indisciplina era previsto: Não há creanças refractárias á disciplina, mas somente alumnos ainda nãodisciplinados. A disciplina é factor essencial do aproveitamento dos alumnos eindispensável ao homem civilizado. Mantêm a disciplina, mais do que o rigor, forçamoral do mestre e o seu cuidado em trazer constantemente as crenças interessadasem algum assumpto útil. Os alumnos se devem apresentar na escola minutos antes das 10 horas,conservando-se em ordem no corredor da entrada, para dahi descerem ao pateoonde entoarão o cantico. Formandos dois a dois dirigir-se-hão depois ás suas classes acompanhadosdas respectivas professoras, que exigirão delles se conservem em silencio e entremnas salas com calma, sem deslocar as carteiras. Deverão andar sempre sem arrastar com os pés, convindo que o façam emterça, evitando assim balançar do braços e movimentos desordenados do corpo. Em classe a disciplina deverá ser severa: - os alumnos manterão entre siilencio absoluto; - não poderá estar de pé mais de um alumno; - a distribuição do material deverá ser rápida e sem desordem; - não deverão ser atirados ao chão papeis ou quaesquer cousas que prejudiquem o asseio da sala; - sempre que se retire da sala, a turma a deixará na mais perfeita ordem.
  22. 22. No recreio a disciplina é ainda necessária para que elle se torne agradável aos alumnos bem comportados: - deverão os alumnos se entregar a palestras ou a diversões que não produzam alarido; - deverão merecer attenção especial os alumnos que se excederem em algazarras com prejuízo da tranqquillidade dos demais. - Serão retirados do recreio ou soffrerão a pena necessária os alumnos que gritasrem, fizerem correrias, damnificarem as plantas ou prejudicarem o asseio do pateo com papeis, cascas de fructas, etc.; - Deverão os alumnos no fim do recreio formar com calma sem correrias, pois que o toque de campainha é dado com antecedência necessária. Deverão os alumnos lavar as mãos e tomar água no pavimento em quefunccionar a classe a que pertençam. Não poderão tomar água nas mãos; a escola fornece copos aos alumnosque não trazem o de seu uso. Deverão ter todo o cuidado para não molhar o chão, ainda mesmo juncto áspias e talhas. Ao findarem os trabalhos do dia, cada classe seguirá em forma e em silencioaté a escada da entrada, e só descida esta, se dispersarão os alumnos. (Brauneapud Moraes, 1922, pp. 9-10) Note-se que as correções disciplinares se fazem necessárias principalmenteno que tange ao controle e ordenação do corpo e da fala. O silêncio nas aulas éabsoluto e, fora delas, contido,. Os movimentos corporais, por sua vez, sãocompletamente esquadrinhados: sentados em sala, e em filas fora dela. A um educador menos avisado, esta descrição do cotidiano escolar poderiaevocar um certo saudosismo de uma suposta educação de antigamente. Quasesempre idílica, esta escola do passado é, ainda para muito, o modelo almejado. Ora,não é difícil constatar que aquela disciplina era imposta à base do castigo ou daameaça dele; segundo a autora, de acordo com as “penas necessárias”. Medo,coação, subserviência. É isto que devemos saudar? Também é possível deduzir que a estrutura e o funcionamento escolares deentão espelhavam o quartel, a caserna; e o professor, um superior hierárquico. Uma
  23. 23. espécie de militarização difusa parecia, assim, definir as relações institucionais comoum todo. É presumível, portanto, que as relações escolares fossem determinadas emtermos de obediência e subordinação. O professor não era só aquele que sabiamais, mas que podia mais porque estava mais próximo da lei. Sua função precípua,então, passa a ser a de modelar moralmente os alunos, além de assegurar aobservância dos preceitos legais mais amplos, aos quais os deveres escolaresestavam submetidos. Ora, com a crescente democratização política do país e, em tese, adesmilitarização das relações sociais, uma nova geração se criou. Temos diante denós um novo aluno, um novo sujeito histórico, mas, em certa medida, guardamoscomo padrão pedagógico a imagem daquele aluno submisso e temeroso. De mais amais, ambos, professor e aluno portavam papéis e perfis muito bem delineados: oprimeiro, um general de papel o segundo um soldadinho de chumbo. É isto quedevemos saudar? Outro lado problematizador deste mito da escola de outrora refere-se ao fatode ela ser um espaço social pouco democrático. Aliás, o direito à escolaridadebásica de oito anos é uma conquista social muito recente na história do país; bastalembrarmos os exames de admissão de antes do início dos anos 70. No caso do Estado de São Paulo, relata um dos protagonistas da reforma daépoca: “O problema maior [da expansão maciça do ensino ginasial] consistiu naresistência de grande parcela do magistério secundário que encontrou amplaressonância no pensamento pedagógico da época. Raros foram os que tomaramposição na defesa da política de ampliação de vagas, embora todos, como sempre,defendessem a democratização do ensino. A alegação de combate, já tantas vezesenunciada, era sempre a mesma: o rebaixamento da qualidade do ensino” (Azanha,1987, p.32). É possível afirmar, portanto, que esta escola de outrora tinha um caráterelitista e conservador, destinando-se prioritariamente às classes sociaisprivilegiadas. Ou melhor, o acesso das camadas populares à escola era obstruídopela estruturação escolar da época.O que os dias atuais atestam, no entanto, é queas estratégias de exclusão, além de continuarem existindo, sofisticaram-se. Se antesa dificuldade residia no acesso propriamente, hoje o fracasso contínuo encarrega-se
  24. 24. de expurgar aqueles que se aventuram neste trajeto, de certa forma, ainda elitizadoe militarizado. Novamente é possível constatar que guardamos uma herança pedagógicaalheia aos novos dias. Salvo raras exceções, os parâmetros que regem aescolarização ainda são regidos por um sujeito abstrato, idealizado e desenraizadodos condicionantes sócio-históricos. As próprias teorias psicológicas e suasderivações pedagógicas, em geral, sacralizam a naturalidade com o este sujeitouniversal é pensado. Sempre como se todos fossem iguais em essência e empossibilidades. “A idéia de uma essência humana pré-social concebe a personalidadehumana individual como um caso particular da personalidade humana básica, o quepressupõe que cada indivíduo possui características que são universais eindependem de influência do meio social (...). Daí a idéia corrente de ajustamentosocial aplicado à Psicologia e Educação. Os padrões de comportamento a seremensinados ou modificados correspondem à perspectiva da classe dominante, que ostorna universais e, portanto, compulsórios.” (Libâneo,1984,p.158,grifos do autor). A partir disto geralmente confunde-se democratização com deterioração doensino. A qualidade do ensino,principalmente publico, teria decaído pelo simples fatode ter se expandido para outras camadas sociais. Ora, nunca é demais relembrar o artigo 205 da carta constitucional quereza:”a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida eincentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento dapessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para otrabalho”(Constituição da Republica Federativa do Brasil, 1988,p.38). E destes preceitos não podemos abrir mão em favor das supostas qualidadesde uma educação de antigamente. Escolarização, vale ressaltar, já é exercício decidadania. Quais significados, então, poderíamos subtrair dos fenômenos que rondamesta nova escola, incluída ai a indisciplina? Ela pode estar indicando o impacto doingresso de um novo sujeito histórico, com outras demandas e valores, numa ordemarcaica e despreparada para absorvê-lo plenamente. Nesse sentido, a gênese daindisciplina não residiria na figura do aluno, mas na rejeição operada por esta escolaincapaz de administrar as novas formas de existência social concreta, personificadasnas transformações do perfil de sua clientela.
  25. 25. Indisciplina, então, seria sintoma de injunção da escola idealizada e geridapara um determinado tipo de sujeito e sendo ocupada por outro. Equivaleria, pois,aum quadro difuso de instabilidade gerado pela confrontação deste novo sujeitohistórico a velhas formas institucionais cristalizadas. Ou seja, denotaria a tentativade rupturas, pequenas fendas em um edifício secular como é a escola,potencializando assim uma transição institucional, mais cedo ou mais tarde, de umamodelo autoritário de conceber e efetivar a tarefa educacional para um modelomenos elitista e conservador. Desde este ponto de vista sócio-histórico, a indisciplina passaria, então, aser força legitima de resistência e produção de novos significados e funções, aindainsuspeitos, à instituição escolar. Vejamos, agora, como o mesmo fenômeno pode ser interpretado de acordocom outro referencial.O Olhar psicológico: a indisciplina como carência psíquica infra-estrutural Numa perspectiva genericamente psicológica, a questão da indisciplina estaráinevitavelmente associada a idéia de uma carência psíquica do aluno. Entretanto,vale advertir desde já que o fenômeno não poderá ser pensado como um estado oupré disposição particular, isto é, um atributo psicológico individual (e, no caso,patológico), mas de acordo com seus determinantes psicossociais, cujas raízesencontram-se no advento, no sujeito, da noção de autoridade. Desse ponto de vista o reconhecimento da autoridade externa (do professor,no caso) pressupõe uma infra-estrutura psicológica, moral mais precisamente,anterior à escolarização. Esta estruturação refere-se à introjeção de determinadosparâmetros morais apriorísticos , tais como: permeabilidade a regras comuns,partilha de responsabilidades, cooperação, reciprocidade, solidariedade, etc. Trata-se, pois, do reconhecimento da alteridade enquanto condição sine qua non paraconvivência em grupo e, conseqüentemente, para o trabalho em sala de aula. É queixa bastante comum dos educadores que o aluno atual carece de taisparâmetros, em maior ou menor grau. É o aluno acometido poragressividade/rebeldia,ou apatia/indiferença, ou, ainda, desrespeito/falta de limites –eventos estes quase sempre representados como supostos índices de insalubridademoral, além de obstáculos centrais do trabalho pedagógico.
  26. 26. Claro que não há possibilidade de escolarização sem esta condiçãoapriorística: a disponibilidade do sujeito com seu semelhante, e, em ultima instânciapara com a cultura da qual o professor seria um porta voz privilegiado, um elementode conexão desta com aquele. Também é óbvio que não há possibilidade de aescola assumir a tarefa de estruturação psíquica previa ao trabalho pedagógico; elaé de responsabilidade do âmbito familiar, primordialmente. Nesse sentido, a estruturação escolar não poderá ser pensada apartada dafamiliar. Em verdade, são elas as duas instituições responsáveis pelo que sedenomina educação no sentido amplo. Só que o processo educacional depende daarticulação destes dois âmbitos institucionais que não se justapõem. Antes, sãoduas dimensões que, na melhor das hipóteses, complementam-se, articulam-se. O que a indisciplina, desde este ponto de vista estaria revelando então? Quese trata, supostamente, de um sintoma de relações familiares desagregadoras,incapazes de realizar a contento sua parcela no trabalho educacional de crianças eadolescentes. Um esfacelamento do papel clássico da instituição família, enfim. Chegamos, assim, a um impasse: a educação,no sentido lato, não é deresponsabilidade integral da escola. Esta é tão-somente um dos eixos que compõemo processo como um todo. Entretanto, algumas funções adicionais lhe vem sendodelegadas no decorrer do tempo, funções estas que ultrapassam o âmbitopedagógico e que implicam o (re) estabelecimento de algumas atribuiçõesfamiliares. Vejamos um exemplo concreto disto. Em outro estudo por nós realizado (Aquino, 1995),a partir das representaçõesde professores e alunos de diferentes escolas (publicas e privadas) diferentes níveisde ensino (primeiro, segundo e terceiro graus) sobre a relação professor-aluno,constatamos que a educação escolar contemporânea parece, na maioria das vezes,ter sucumbido a uma profunda demanda de normatização da conduta alheia. Isto significa que raras são as vezes em que a escola é representada comoespaço de (re)produção cientifica e cultural nas expectativas de seus agentes eclientela. Ao contrário , a normatização atitudinal parece ser op grande sentido dotrabalho escolar – o que não deixa de causar perplexidade, uma vez que o objetivocrucial da escola (a reposição e recriação do legado cultural) parece ter sidosubstituído por uma atribuição quase exclusivamente disciplinarizadora. Desta forma, as práticas pedagógicas concretas acabam acabam sendoabarcadas por expectativas nitidamente moralizadoras. Ou seja, constatou-se que,
  27. 27. no plano das representações, despende-se muito mais energia com as questõespsíquicas/morais do aluno do que com a tarefa epistêmica fundamental. Concluímos, então, que “talvez deva-se a isto o inegável fato de, não rarasas vezes, o discurso dos teóricos e o dos protagonistas concretos evocaminsatisfação, descontentamento, quando não um excesso de críticas e de atribuiçãode culpa (frutos evidentes de um superávit de boas intenções e de um déficit depossibilidades concretas), confundindo-se, assim,a imagem do espaço escolar coma de um estado de danação ou de calamidade. Portanto, fugazes são as passagensonde se constata que a escolarização , como prática social concreta ou objetoteórico, não tenha sucumbido a propostas moralizantes, com vistas a um supostoaperfeiçoamento e/ou salvação da condição humana. E o teor normativo dasrelações, bem como o caráter messiânico dos textos, são provas disto, em quequase sempre se visa o aprimoramento da conduta tanto daquele que ensinaquanto daquele que aprende. “Intercambia-se, assim, o caráter essencialmente exegético do ato de pensarpor uma suposta ascese do ato de conhecer. Em certo sentido, a escola imaginadapor seus protagonistas e seus teóricos teria como finalidade última a edificação deuma espécie de assepsia moral que, por sua vez, capacitasse o sujeito para oconhecimento, para a profissão ou para a vida – o que afirmamos ser inverossímil e,portanto, insustentável” (Aquino, 1995, p.258). Ale do mais, cumpre-nos pontuar que investir numa suposta sedimentaçãomoral do aluno exigiria um entendimento comum do que viria a ser esta infra-estrutura psíquica – o que não é exatamente um consenso teórico, muito menosempírico. A tarefa docente, ao contrário, é razoavelmente bem definida, isto é,encerra-se no conhecimento acumulado. Por este motivo, a grades curriculares doprimeiro e segundo graus refletem os campos clássicos das ciências e dashumanidades. É esta a tarefa e a razão docentes, e não são pouca coisa! Caso contrário, quais as decorrências possíveis? Primeiro: o desperdício da força de trabalho qualificada, do talentoprofissional específico de cada educador. Segundo: o desvio de função, poisprofessores deveriam ater-se a suas atribuições didático-pedagógicas. Terceiro: ainevitável quebra do contrato pedagógico, o que implica, a nosso ver, umcomprometimento de ordem ética, uma vez que a proposta de trabalho educacional
  28. 28. raramente se cumpre de maneira satisfatória, gerando assim um estado aberto deambigüidades e insatisfação – tão fácil de constatar atualmente... Disto tudo decorre que parece haver uma crise de paradigmas em curso, querno interior das relações familiares, que no corpo das ações escolares – o quesignifica uma perda de visibilidade sobre os grandes sentidos sociais da educaçãocomo um todo. É muito comum ouvirmos dos alunos frases do tipo; Pra que eu tenho queestudar isso? Pra que serve isto? Eu vou usar isto algum dia? Independentemente de qualquer argumento contrário, temos que reconhecerque alguém à margem da escolarização não pode (e nem mesmo sabe) aceder aostatus de cidadão na sua plenitude. Seus direitos mesmo que em tese sejam iguaisaos dos outros, na prática serão mais escassos. O acesso pleno à educação é ,semdúvida, o passaporte mais seguro da cidadania, para além de uma sobrevivênciamínima, à mercê do destino, da fatalidade enfim.Das implicações das diferentes leituras Há alguns pontos recorrentes em nosso trajeto até aqui que valeriam a penaser dissecados. Vejamos por quê. Se, do ponto de vista sócio histórico, a escola é palco de confluência dosmovimentos históricos (as formas cristalizadas versus as forças de resistência), doponto de vista psicológico ela é profundamente afetada pelas alterações na estruturafamiliar. De ambos os modos, a indisciplina apresenta-se como sintoma de relaçõesdescontínuas e conflitantes entre o espaço escolar e as outras instituições sociais No primeiro caso, o recurso principal para a análise da indisciplina é o doautoritarismo historicamente subjacente à estruturação institucional escolar. Nosegundo, o eixo argumentativo desdobra-se em torno do conceito de autoridadeenquanto infra-estrutura psicológica para o trabalho pedagógico. Se na análise sócio-histórica pudermos subtrair uma conotação positiva, delegitimidade para o fenômeno da indisciplina, uma vez que tratar-se-ia de um conflitosalutar entre forças sociais antagônicas, já não se poderia dizer o mesmo da leiturapsicológica. Nesta, a indisciplina seria indício de uma carência estrutural que sealojaria na interioridade psíquica do aluno, determinada pelas transformaçõesinstitucionais na família e desembocado nas relações escolares. De uma forma ou
  29. 29. de outra, a gênese do fenômeno acaba sendo situada fora da relação concreta entreprofessor e aluno, ou melhor, nas suas sobredeterminações Ora, não é possível admitir que a indisciplina se refira ao alunoexclusivamente, tratando s-e de um problema de cunho psicológico/moral.Tambémnão é possível creditá-la totalmente à estruturação escolar e suas circunstânciassócio-histórica. Muito menos atribuir a responsabilidade às ações do professor,tornando-a um problema de cunho essencialmente didático-pedagógico. A nosso ver, a indisciplina configura um fenômeno transversal a estasunidades conceituais (professor/aluno/escola) quando tomadas isoladamente comorecortes do pensamento. Ou melhor, indisciplina é mais um dos efeitos do entrepedagógico, mais uma das vicissitudes da relação professor aluno, para ondeafluem todas essas “desordens” anteriormente descritas. Nesse sentido, vale a pena recordar Bohoslavsky pontuando que “o motor daaprendizagem, interesse autêntico da pedagogia desde a antiguidade, deveria sertomado em seu sentido etimológico literal como um ’estar entre’, colocando oconhecimento não atrás do cenário educativo, mas em seu centro, situando o objetoa ser aprendido entre os que ensinam e os que aprendem” (Bohoslavsky, 1981,p.324, grifo do autor). A relação do professor-aluno torna-se, assim, o núcleo concreto das práticaseducativas e do contrato pedagógico – o que estrutura os sentido cruciais dainstituição escolar.A relação professor-aluno como recorte Por que tomar, a partir de agora, a relação professor-aluno como fococonceitual no que se refere aos encaminhamentos da problemática disciplinar? Porque não é possível conceber a instituição escola como algo além ouaquém das relações concreta entre seus protagonistas. Ao contrário, a relaçãoinstituída/instituinte entre professor e aluno é a matéria-prima a partir da qual seproduz o objeto institucional. Objeto institucional é aquilo do que a instituição se apropria reclamando asoberania e a legitimidade de sua posse ou guarda (Albuquerque, 1978). Trata-sede algo imaterial e inesgotável (imaginário) que só pode se configurar enquanto fruto
  30. 30. de uma instituição especifica. Exemplo: conhecimento na escola, salvação nareligião, direito no judiciário etc. Tais objetos não existiriam senão enquanto efeitos do conjunto de práticasconcretas entre os protagonistas principais de determinada instituição, práticas estasora divergentes, ora complementares, mas sempre suportadas pela rede derelações entre seus atores concretos – mais comumente os agentes e a clientela, emais esporadicamente o mandante e o público. Agentes institucionais são aqueles que teriam a prerrogativa de posse ouguarda do objeto, enquanto a clientela seria, aqueles que carentes do objeto,posicionam-se nas relações como alvo da ação dos agentes. Por exemplo:professores e alunos, sacerdotes e fiéis, médicos e pacientes etc. Desta forma, objetos como o conhecimento, o direito e a saúde, entre outros,não existiriam aprioristicamente, mas seriam produzidos mediante a ação concretados protagonistas institucionais por eles responsáveis. Para tanto, dois são osrequisitos fundamentais de tal ação: a repetição e legitimação. No caso daeducação, a escola torna-se seu lugar autorizado pelo fato mesmo de ser o espaçoonde ela é pratica continuamente e, portanto, referendada aos olhos de todos que apraticam. Trata-se pois, de uma delegação de legitimidade e autoridade à escolasobre o fazer educacional, tornando-a o lugar privilegiado da tarefa educativa. Escola, desde o ponto de vista institucional, equivaleria basicamente àpráticas concretas de seus agentes e clientela,tendo a relação professor-aluno comonúcleo fundamental. Isto significa “conceber as instituições enquanto práticas sociaisque, em sua particularidade, existem pela ação dos que cotidianamente a fazem epelo reconhecimento desse fazer como uno, necessário, justificado” (Guirado, 1986,p.14). A partir das definições acima, não é possível imaginar que a saída para acompreensão e o manejo da indisciplina resida em alguma instância alheia à relaçãoprofessor-aluno, ou que esta permaneça sempre a reboque das determinaçõesextra-escolares. Abstenhamo-nos, pois, de demandar uma ação mais efetiva dafamília, uma melhor definição social do papel escolar, ou mesmo um maior abrigodas teorias pedagógicas. A saída possível está no coração mesmo da relação professor-aluno, isto é,nos nossos vínculos cotidianos e, principalmente, na maneira com que nosposicionamos perante o nosso outro complementar. Afinal de contas, o lugar de
  31. 31. professor é imediatamente relativo ao de aluno, e vice-versa. Vale lembrar que,guardadas especificidades das atribuições de agente e clientela, ambos sãoparceiros de um mesmo jogo. E o nosso rival é a ignorância, a pouca perplexidade eo conformismo diante do mundo. Alguém haveria de perguntar: o que fazer quando o aluno não apresenta ainfra-estrutura moral para o trabalho pedagógico? É muito difícil supor que o alunonão traga esses pré-requisitos em alguma medida. Ao contrário, é mais provável quefaltem a nós as ferramentas conceituais necessárias para reconhecê-los e, porextensão presentificá-los na relação. Mas mesmo se concordássemos com a suspeita de uma carência moral doaluno, haveríamos também de admitir que, através do legado específico de seucampo de conhecimento, o professor pode criar condições de sedimentação destainfra-estrutura quando ela se apresentar de maneira ainda fragmentária. Se oprofessor pautar os parâmetros relacionais no seu campo de conhecimento, ele serácapaz de (re)inventar a moralidade discente. Isto significa que o que deve regular a relação é uma proposta de trabalhofundada intrinsecamente no conhecimento. Por meio dela, pode-se fundar e/ouresgatar a moralidade discente na medida em que o trabalho do conhecimentopressupõe a observância de regras, de semelhança e diferenças, de regularidades eexceções. Nesse sentido , a matemática é moralizadora; as línguas, as ciências e asartes também o são se entendermos moralidade como regulação das ações eoperações humanas nas sucessivas tentativas de ordenação do mundo que noscircunscreve. Este tipo de entendimento é congruente a uma declaração interessantíssimade Stephen Hawking, um dos físicos mais eminentes da atualidade, sobre a relaçãoentre ciência e moralidade: “Não podemos deduzir como alguém vai secomportar a partir das leis da física. Mas poderíamos desejar que opensamento lógico, que a física e a matemática envolvem, guiasse umapessoa também em seu comportamento moral.” (Hawking, 1995, p.135) O pensador propõe o Modi operandi lógico-conceituais subsjacentes á físicae à matemática como norte para o comportamento moral humano, e não o própriocampo das leis físicas e matemáticas. Trata-se dos modos de pensamento aienvolvidos e não necessariamente dos conteúdos deles decorrentes.
  32. 32. Pois bem, este trabalho de incessante indagação, inspiração no traçadocientífico, não requer que o aluno permaneça estático, calado, obediente. O trabalhodo conhecimento, pelo contrário, implica a inquietação, o desconcerto, adesobediência. A questão fundamental está na transformação desta turbulência emciência, desta desordem em uma nova ordem...Por uma nova ordem pedagógica. Tendo como premissa a proposta de que a relação professor-aluno se pauteno estatuto do próprio conhecimento, é possível entrever que a temática disciplinardeixe de figurar como um dilema crucial para as práticas pedagógicas, ou então, queadquira novos sentidos mais produtivos. A isto denominamos nova ordempedagógica. O curioso é a necessidade da qualificação “nova” quando esta ordemnada mais é que o restabelecimento da função epistêmica autêntica e legítima daescola. Crianças e jovens, por incrível que pareça, são absolutamente ávidos pelosaber, pelo convite à descoberta, pela ultrapassagem do óbvio desde que sejamconvocados e instigados para tanto. Tudo depende, pois da proposta por meio daqual o conhecimento é formulado e gerenciado nesse microcosmo que é cada salade aula. Entretanto, a tarefa é intrincada pois pressupõe sempre um recomeço, acada aula, cada turma, cada semestre. Guardadas as devidas proporções, é lícito afirmar que não importam tanto osaparatos técnico-metodológico de que o professor dispõe, mas a compreensãomesma de mundo mediada por modos específicos de conhecer (aqueles do seudomínio especifico), pois cada campo comporta um objeto e modos de conhecerparticulares. Em linhas gerais vale muito mais a tarefa de (re)construção de umdeterminado campo conceitual, do que sua assunção imediata e inquestionável. Desta forma, o trabalho educacional passa a ser não só a transmissão oumediação das informações acumuladas naquele campo, mas a (re)invenção dopróprio modo de angariá-las:o olhar da matemática, da história, da biologia, daliteratura etc. O papel da escola, então passa a ser o de fermentar a experiência do sujeitoperante a incansável aventura humana de desconstrução e reconstrução dosprocessos imanentes à realidade dos fatos cotidianos, na incessante busca de uma
  33. 33. visão mais dilatada de suas múltiplas determinações e dos diferentes pontos de vistasobre eles. Isto, a nosso ver, define o conhecimento no seu sentido lato. Toda aula pode tornar-se uma espécie de roteiro do traçado de determinadocampo conceitual muito além da mera narrativa dos produtos deste traçado, quegeralmente se dá sob a forma de um conjunto de informações, fórmula, axiomas eleis já prontas. O objetivo da educação escolar torna-se, assim, mais uma disposiçãopara a (re)construção dos campos epistêmicos das diferentes disciplinas, do que areposição de um pacote de informações perenes, estáveis. É preciso,pois reinventar continuamente os conteúdos, as metodologias, asrelações. E isto também é conhecimento. Além do mais, o trabalho do aluno passa a se assemelhar ao do professor namedida em que este tem que se haver necessariamente com a criação decondições propícias para colocar em movimento um determinado modus operandiconceitual, sempre de acordo com a concretude de seus alunos, do espaço escolare dos vários condicionantes que relativizam sua ação. Trata-se da invençãopedagógica obrigatória àqueles que tomam seu ofício como parte efetiva de suasvidas. O aluno é obrigado, assim, a fazer funcionar esta grande engrenagem que é opensamento lógico, independentemente do campo específico de determinadamatéria ou disciplina, uma vez que a todas elas abrange. A partir daí, o barulho, aagitação, a movimentação passam a ser catalisadores do ato de conhecer, de talsorte que a indisciplina pode se tornar, paradoxalmente, um movimento organizado,se estruturado em torno de determinadas idéias, conceitos, proposições formais. É presumível, portanto, que uma nova espécie de disciplina possa despontarem relações orientadas desta maneira: aquela que denota tenacidade,perseverança, obstinação, vontade de saber. Um outro significado muito maisinteressante para o conceito de disciplina, não? Anteriormente, disciplina evocava silenciamento, obediência, resignação.Agora, pode significar movimento, força afirmativa, vontade de transpor osobstáculos. “Importante é que o aluno experimente o obstáculo, que sinta o difícil –só assim verá a necessidade de adequar-se, de limitar-se aos processo que amatéria sugere. Deste modo, o obstáculo é formativo, como o é para o artista. Semo obstáculo, sem o difícil, a necessidade de disciplina não se manifesta, e todapossibilidade de estranhamento é frustrada” (Guimarães, 1982, p.38)
  34. 34. Disciplina torna-se, então, vetor de rebeldia para consigo mesmo e deestranhamento para com o mundo – qualidades fundamentais do trabalho humanode conhecer. Esta guinada na compreensão e no manejo disciplinares vai requerer, enfim,uma conduta dialógica por parte do educador, pois é ele quem inaugura aintervenção pedagógica. E não há a possibilidade de ação docente semagenciamentos de diferentes tipos, uma vez que não se trata de um trabalhosolitário; muito pelo contrário. Em suma, o ofício docente exige a negociaçãoconstante, quer com relação aos objetivos e até mesmo aos conteúdospreconizados – sempre com vistas à flexibilização das delegações institucionais edas formas relacionais. Isto não significa render-se às demandas imediatas do aluno, mesmo porque,muitas vezes, elas não são sequer formuladas. Significa, no entanto, assumir oaluno como elemento essencial na construção dos parâmetros relacionais que aambos envolve, posto que da definição destes parâmetros depende a assunção docontrato que deve balizar a relação – condição sine qua non para a açãopedagógica. Quais, enfim, os quesitos principais deste tipo de construção negociada ? Em primeiro lugar, o investimento nos vínculos concretos, abdicando, namedida do possível, dos modelos idealizados de alunos, de professor e da própriarelação, e potencializando as possibilidades e chances efetivas de cada qual. Umavez que o conhecimento só se realiza com e pelo outro, a relação professor-alunotorna-se o núcleo e foco do trabalho pedagógico. Afinal de contas, professor e alunoinstituem-se duplamente no decurso das práticas escolares cotidianas, não setratando portanto, de uma sobredeterminação de um pólo institucional ao outro. Émais um interjogo instituinte (plástico até) que estrutura o fazer escolar, e não umasuposta natureza imutável do trabalho educativo. Em segundo, a fidelidade ao contrato pedagógico . É imprescindível que sejarazoalvelmente claro para ambas as parte, e que se restrinja ao campo doconhecimento acumulado, mesmo que as cláusulas contratuais tenham que serrelembradas todos os dias, em todas as aulas.Vale mais a pena a exaustão do que aambigüidade! E, por fim, a permeabilidade para a mudança e para a invenção. É certo que oprofessor também tem que reaprender seu ofício e reinventar seu campo de
  35. 35. conhecimento a cada encontro. Deste modo. É provável que as questões de cunhotécnico-metodológico acabem perdendo sua força ou eficácia, uma vez que elaspressupõem como interlocutor sem pré o mesmo sujeito abstrato e, portanto,ausente. O aluno concreto (aquele do dia-a-dia), de forma oposta, obriga-nos asondar novas estratégias, experimentações de diferentes ordens. Desta forma, o lugar do professor pode tornar-se também um lugar depassagem, de fluxo da vida. Se não, o aluno desaparece, torna-se platéia silenciosade um monólogo sempre igual, estático, à espera...
  36. 36. CANDAU, V.M.; SACAVINO, S.; MARANDINO, M. e MACIEL, A. Direitoshumanos, educação e cidadania, In: Oficinas pedagógicas de direitoshumanos, Petrópolis,RJ: Vozes, 1995, pp. 95 – 125O texto consiste na segunda parte do livro "Oficinas Pedagógicas de DireitosHumanos" e revela o referencial teórico do livro e do próprio Programa DireitosHumanos, Educação e Cidadania mantido pelo Projeto Novamerica. As autorasiniciam levantando a contradição entre a consciência cada vez maior acerca dosdireitos humanos e a sua constante violação. O desrespeito crescente e sistemáticoem relação aos direitos humanos se constitui no desafio e no apelo para aconstrução de práticas que invertam esta situação. Na primeira subdivisão do texto éanunciado os Princípios Fundamentais na concepção dos direitos humanos comoum conceito e uma perspectiva de trabalho. O 1º princípio anunciado poderia serentendido como um apelo ao nosso dia-a-dia, ou seja, a luta pelos direitos humanostrava-se na vida cotidiana, nos atos e gestos mais simples e corriqueiros. Esteprincípio afasta qualquer possibilidade de se entender os direitos humanos comouma simples elaboração teórica distante da vida e da prática cotidiana. O 2º princípioenunciado é a consciência histórica em relação aos direitos humanos, ou seja,reconhecer que a conquista dos direitos humanos é um processo histórico. Éapresentado então um quadro esquemático que demonstra como surge as primeirasnoções do conceito até a chamada 4ª geração dos direitos humanos com a Carta daTerra - Rio, 1992 (pp. 100/101). O quadro é importante para perceber a evolução doconceito e que a sua construção histórica se dá através de lutas e conquistas dahumanidade firmadas juridicamente, mesmo antes de se ter cunhado maisespecificamente o termo. O 3º princípio apresentado consiste na afirmação de que"a percepção dos direitos humanos que cada pessoa tem está muito condicionadapelo lugar social que ela ocupa na sociedade" (p. 103). Ao enunciar este princípio, otexto constata que o lugar social da maioria dos latino-americanos é uma situaçãode extrema pobreza. Com alguns dados conhecidos, traça-se o perfil dadesigualdade na América Latina nesta "década perdida" - 1980 (p.103). Porém, aluta pelos direitos humanos não é só daqueles que se encontram nas estatísticas defome e miséria. É sobre isto que versa o 4º princípio. Na luta pelos direitos humanoshá os que são sujeitos por viverem "na carne" o desrespeito e a violação e há os quepodem livremente se tornarem solidários. Nisto se consiste o quarto princípio: na luta
  37. 37. pelos direitos humanos, uns são sujeitos e outros parceiros. O 5º princípio, revelaque a luta pelos direitos humanos afeta profundamente nossa relação conoscomesmo, com os outros, com a natureza e com a transcendência. A vida pessoal,comunitária e social daquele que se envolve na defesa de seus direitos ou sesolidariza com quem tem seus direitos violados é profundamente redimensionada.Isto permite um referencial de mudança e construção de uma nova pessoa. O 6ºprincípio trata-se de anunciar que na América Latina a luta pelos direitos humanostem como principal compromisso a luta pelos direitos dos pobres. Dar voz e vez amaioria pobre de nosso continente é o compromisso que evoca da realidade quevivemos. A 2ª subdivisão do texto traz a afirmativa de que "a promoção dos direitoshumanos passa obrigatoriamente pela educação em suas diferentes formas,inclusive a escola"(p. 109). A partir desta premissa as autoras revelam que é precisosuperar um modelo de escola que mantém e reproduz as desigualdades sociais.Deve-se buscar uma escola que forme crianças e jovens construtores ativos de suaprópria cidadania. Na seqüência São apresentados os Eixos Articuladores daproposta metodológica. Como veremos eles estão intimamente relacionados com osPrincípios Fundamentais já apresentados. O 1º eixo é a vida cotidiana. Chama-seatenção para a necessidade de saber compreender o dia-a-dia. Para transformar arealidade é preciso ser capaz de ler os fatos simples da vida e sensibilizar-seradicalmente com o valor da vida humana. Tendo como referência a obra de Sime,1991*, apresenta-se 3 características básicas para se educar nos direitos humanosna centralidade da vida cotidiana, são elas: a) rebelar-se, indignar-se contra todaviolação dos direitos humanos, superando a indiferença; b) Admirar-se e valorizartoda expressão de afirmação da vida; c) afirmar uma pedagogia que trabalhe adimensão ética da educação. O 2º eixo é o compromisso de educar para acidadania. As autoras definem que cidadania não é apenas o cumprimento dedeveres e direitos, mas a ação político-social de cada um individualmente e dacomunidade que denuncia toda violação dos direitos individuais e sociaispromovendo e protegendo a vida. O 3º eixo trata-se de repensar a prática educativa,buscando uma ação dialógica, participativa e democrática que supere todoautoritarismo reafirmando a democracia. O 4º eixo trata da dignidade humana. Deacordo com o texto, numa sociedade onde o desrespeito a vida é crescente, se faznecessário assumir o compromisso de promover ações que nos levem a umasociedade que tenha como princípio a afirmação da dignidade de toda pessoa
  38. 38. humana. Ao final, o texto levanta as Dimensões que compõem todo este processode construção do saber. São elas: ver - nesta dimensão procura-se sensibilizar osparticipantes com a realidade que os cerca; saber - é a dimensão doaprofundamento teórico; celebrar - dimensão do prazer, da alegria, da emoção;comprometer-se - é a ação concreta, a participação, o envolvimento que brota apartir das descobertas feitas no decorrer de todo processo. Os PrincípiosFundamentais, os Eixos Articuladores e as Dimensões da proposta pedagógica sãovivenciados em um local privilegiado por esta dinâmica - as Oficinas Pedagógicas deDireitos Humanos
  39. 39. O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULAA CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA DA APRENDIZAGEM ESCOLAR E DOENSINOEscola, cultura e desenvolvimento A existência da instituição escolar é algo tão inerente à nossa sociedade e ànossa maneira de viver que, às vezes, não nos perguntamos por que há escola oudamos a essa pergunta respostas um pouco simples ("para guardar as crianças edistraí-Ias", "para reproduzir a cultura estabelecida"). Não vamos entrar em umaanálise - mesmo breve - daquilo que a escola significa nas sociedades ocidentais,mas gostaríamos de frisar que, assim como não podemos entender o desenvolvi-mento humano sem cultura, dificilmente poderemos entendê-Io sem considerar adiversidade de práticas educativas por meio das quais podemos ter acesso einterpretamos de forma pessoal essa cultura, práticas essas em que cabe incluir asescolares. Mediante essas práticas tenta-se assegular uma intervenção planejada esistemática, destilada a promover determinados aspectos do desenvolvimento demeninos e meninas. É evidente que por meio da escola - e da família, dos meios de comunicação -entramos em contato com uma cultura determinada, e que nesse sentidocontribuímos para a sua conservação. A preocupação com uma escola alienante eestática em sido uma constante entre pensadores de diversas disciplinas, quechamaram a atenção para esse perigo, por outro lado extensivo a outros âmbitoseducacionais e, naturalmente, a outras instituições sociais. No tocante à escola, negar seu caráter social e socializado r parece bastanteabsurdo; na realidade, essa é uma das razões da sua existência. No tocante aoaluno, já estão longe as explicações que o inseriam em um plano reativo, até pas-sivo, diante do que lhe é oferecido como objeto de aprendizagem. Nessasexplicações, era razoável o amor de uma escola fundamentalmente alienante econservadora. A educação escolar promove o desenvolvimento na medida em quepromove a atividade mental construtiva do aluno, responsável por transformá-Io emuma pessoa única, irrepetível, no contexto de um grupo social determinado. Osbebês aprendem muitas coisas no seio da família; seus pais realizam esforços
  40. 40. notáveis para ensinar-Ihes determinados aspectos cruciais para seu des-envolvimento. A ninguém ocorre contrapor a função educadora dos pais ao papelativo da criança em sua aprendizagem. A concepção construtivista da aprendizagem e do ensino parte do fato óbviode que a escola torna acessíveis aos seus alunos aspectos da cultura que sãofundamentais para seu desenvolvimento pessoal, e não só no âmbito cognitivo; aeducação é motor para o desenvolvimento, considerado globalmente, e isso tambémsupõe incluir as capacidades de equilíbrio pessoal, de inserção social, de relaçãointerpessoal e motoras. Ela também parte de um consenso já bastante arraigado emrelação ao caráter ativo da aprendizagem, o que leva a aceitar que esta é fruto deuma construção pessoal, mas na qual não intervém apenas o sujeito que aprende;os "outros" significativos, os agentes culturais, são peças imprescindíveis para essaconstrução pessoal, para esse desenvolvimento ao qual aludimos. No sentido exposto, este referencial explicativo permite integrar posições queàs vezes se contrapõem muito; não contrapõe o acesso à cultura aodesenvolvimento individual. Pelo contrário, entende que este, mesmo tendo umadinâmica interna (como demonstrou Piaget), adota cursos e formas dependentes docontexto cultural em que a pessoa em desenvolvimento vive; entende que essedesenvolvimento é inseparável da realização de certos aprendizados específicos.Pela mesma razão, não contrapõe construção individual à interação social; constrói-se, porém se ensina e se aprende a construir. Em definitivo, não contrapõe aaprendizagem ao desenvolvimento, e entende a educação - as diversas práticaseducativas das quais um mesmo indivíduo participa - como a chave que permiteexplicar as relações entre ambos.Aprender é construir A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em queaprender não é copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepção construtivista,aprendemos quando somos Capazes de elaborar uma representação pessoal sobreum objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Essa elaboraçãoimplica aproximar-se de tal objeto ou conteúdo com a finalidade de apreendê-Io; nãose trata de uma aproximação vazia, a partir do nada, mas a partir das experiências,interesses e conhecimentos prévios que, presumivelmente, possam dar conta da
  41. 41. novidade. Poderíamos dizer que, com nossos significados, aproximamonos de umnovo aspecto que, às vezes, só. parecerá novo, mas que na verdade poderemosinterpretar perfeitamente com os significados que já possuíamos, enquanto, outrasvezes, colocará perante nós um desafio ao qual tentamos responder modificando ossignificados dos quais já estávamos providos, a fim de podermos dar conta do novoconteúdo, fenômeno ou situação. Nesse processo, não só modificamos o que jápossuíamos, mas também interpretamos o novo de forma peculiar, para poderintegrá-Io e torná-Io nosso. Quando ocorre este processo, dizemos que estamos aprendendoSignficativamente, construindo um significado próprio e pessoal para um objeto deconhecimento que existe objetivamente. De acordo com o que descrevemos, ficaclaro que não é um processo que conduz à acumulação de novos conhecimentos,mas à integração, modificação, estabelecimento de relações e coordenação entreesquemas de conhecimento que já possuíamos, dotados de uma certa estrutura eorganização que varia, em vínculos e relações, a cada aprendizagem querealizamos. Um exemplo simples permitirá ilustrar esse processo. Quando lemos umdocumento sobre os conteúdos escolares que diz que eles são integrados não sópor fatos e conceitos, mas também por conteúdos de procedimento e de atitude, emgeral não nos limitamos a registrar essa afirmação, mas tentamos compreendê-Ia.Para isso, contrastamos com esta idéia nossa visão de "conteúdo escolar" que podeestar mais ou menos próxima da nova afirmação, em um processo que nos leva aidentificar os aspectos discrepantes, a estabelecer relações entre os que não oparecem, a explorar ao máximo nosso conhecimento prévio para interpretar o novo,para modificá-Io e para estabelecer novas relações que permitam ir mais além.Seguindo com o exemplo, talvez um professor perceba que muitos desses "novos"conteúdos já estavam presentes em sua escola, e que sua novidade reside mais norato de ser preciso torná-Ios mais explícitos, isto é, planeja-Ios ensiná-Ios e avaliá-Ios. Outro professor, por sua vez, pode viver um conflito para discernir entre osconteúdos de procedimento e as estratégias por ele utilizadas para ensinar osalunos; inclusive pode ocorrer que sua compreensão o leve a confundir ambas ascoisas, sem estar consciente disso. Nos dois casos, parece evidente que a experiência pessoal e osconhecimentos de cada um determinam a interpretação que realizam. Ela também
  42. 42. depende das características do próprio conteúdo.. Simplesmente frisaremos que anoção de aprendizagem significativa não é sinônimo da de aprendizagem finalizada(e, aliás, será isso possível?); a aprendizagem é significativa na medida em quedeterminadas condições estejam presentes; e sempre pode ser aperfeiçoada. Namesma medida, essa aprendizagem será significativamente memorizada e seráfuncional, útil para continuar aprendendo. A significatividade e a funcionalidade daaprendizagem nunca são uma questão de tudo ou nada. Uma construção peculiar: construir na escola No âmbito escolar, essa intensa atividade mental - e com freqüência tambémexterna, observável - que caracteriza a aprendizagem adquire algumascaracterísticas peculiares, que convém estudar mais de perto. Em primeiro lugar, eembora as crianças aprendam na escola coisas que talvez não estavam previstas,não se pode negar que aí estão para aprender algumas outras, e que estas sãobastante identificáveis. Os conteúdos escolares constituem um reflexo e umaseleção (cujos critérios sempre são discutíveis e revisáveis) daqueles aspectos dacultura cuja aprendizagem considera-se que contribuirá para o desenvolvimento dosalunos em sua dupla dimensão de socialização - na medida em que os aproximamda cultura do seu meio social - e de individualização, na medida em que o alunoconstruirá com esses aspectos uma interpretação pessoal, única, na qual suacontribuição é decisiva. Enjeitados por muito tempo, após épocas de hegemonia absoluta naestruturação da tarefa educacional, os conteúdos aparecem no referencial daconcepção construtivista como um elemento crucial para entender, articular, analisare inovar a prática docente. Entretanto, convém lembrar que esses conteúdos, sejam eles quais forem, jáestão elaborados e fazem parte da cultura e do conhecimento, o que faz com que aconstrução dos alunos seja uma construção peculiar. Com efeito, constrói-se algoque já existe, o que naturalmente não impede a construção - no sentido que lhedamos: atribuir significado pessoal -, embora obrigue que ela se realize em umdeterminado sentido: justamente aquele que aponta a convenção social em relaçãoao conteúdo concreto. Ou seja, não se trata de os alunos somaremaproximadamente como está estabelecido, ou colocarem a letra "agá" em que Ihes

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