Apuntes Pedm 2009

Unidad 1-2 Problemática educativa de la Discapacidad Mental Prof. en Educación Especial - Mantovani

“Existe una postura docente en la cual se
escucha a los alumnos o colegas sólo para
confirmar la posición ya previamente sostenida.
Y allí no hay sorpresa. El conocimiento es una
constante lucha por competir por el otro. Y el
otro pasa a ser un objeto de nuestro propio
supuesto saber sin posibilidades de ser por la
propia postura de omnipotencia. Nuestras
ignorancias deben permitirnos ser más
abiertos, no lo opuesto.”

2


Contenido
1. INTRODUCCIÓN: ................................................................................................ 6
UNIDAD 1: .......................................................................................................................... 7
2. EL ANCLAJE DE DISCAPACIDAD - DEFICIENCIA - MINUSVALÍA. .................. 7
3. APROXIMACIÓN AL RETRASO MENTAL. CARACTERÍSTICAS GLOBALES
DE LA DISCAPACIDAD MENTAL. ................................................................................ 8
Retraso mental. .......................................................................................................... 9
4. ASPECTOS ESTRUCTURALES E INSTRUMENTALES DEL DESARROLLO. EL
VINCULO MADRE-HIJO.............................................................................................. 18
a. El desarrollo infantil. ........................................................................................ 20
b. Los problemas del desarrollo infantil. .............................................................. 21
c. La intervención en los primeros años de vida. ................................................ 23
d. Propósitos de las intervenciones en los más grandes. ................................... 25
e. Síntesis acerca de los nuevos planteamientos. Propósitos de las
intervenciones. ......................................................................................................... 25
5. DEL LENGUAJE DEL TRASTORNO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES. ............................................................................................................. 26
1) Los cambios en las últimas décadas............................................................... 26
2) Las necesidades educativas especiales ......................................................... 29
3) La integración educativa ................................................................................. 32
4) La práctica de la integración ........................................................................... 36
1. CONCEPTO DE INTELIGENCIA. CONCEPTUALIZACIÓN AMPLIA DE LA
INTELIGENCIA, CRITERIO PARA OPERATIVIZAR EL CONCEPTO. ....................... 41
1. Introducción .................................................................................................... 41
2. El recorrido de la investigación sobre inteligencia ....................................... 42
3. Consideraciones finales .................................................................................. 49
UNIDAD 2: ........................................................................................................................ 51
DEL LENGUAJE DEL TRASTORNO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES. ............................................................................................................. 51
1. EL NIÑO Y LA NIÑA AUTISTA........................................................................... 52
a. Definición: ....................................................................................................... 52
b. Complejidad: ................................................................................................... 52
c. Identificación: .................................................................................................. 53
d. Identificación del síndrome: ............................................................................ 53
e. Criterios para un Diagnostico: ......................................................................... 55
f. Causas: .............................................................................................................. 56
g. Tratamiento y Evaluación:............................................................................... 56
h. Objetivos Educacionales y Evaluación:........................................................... 58
i. Dificultades de aprendizaje y metodologías empleadas por el docente: ............ 60
2. DEFICIENCIA MENTAL. CARACTERÍSTICAS Y PROCESOS COGNITIVOS.. 61
LA DEFICIENCIA MENTAL ...................................................................................... 61
a. Criterios para la definición de la Deficiencia Mental ........................................ 62
b. "Los niños que siempre son niños" ................................................................. 65
c. Niveles de apoyo e intensidad ........................................................................ 67

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1. ALUMNOS CON IMPEDIMENTOS VISUALES. DEFICIENCIA VISUAL Y
ACCIÓN EDUCATIVA ................................................................................................. 68
a. La visión: ......................................................................................................... 68
b. Causas del déficit visual:................................................................................. 69
c. Los aspectos psicológicos .............................................................................. 71
d. Ecolalias, Estereotipias y Verbalismos en niños ciegos .................................. 71
e. Acción educativa. Materiales, instrumentos y técnicas. .................................. 74
f. Estimulación visual: ............................................................................................ 75
g. El refuerzo pedagógico y la coordinación técnico-docente ............................. 77
h. Orientación y movilidad ................................................................................... 79
2. ALUMNOS SORDOS O HIPOACÚSICOS. DEFICIENCIA AUDITIVA Y LA
ESCUELA .................................................................................................................... 80
a. Concepto de deficiencia auditiva: ................................................................... 80
b. Clasificación y etiología de las deficiencias auditivas: .................................... 82
c. Restos auditivos aprovechables: .................................................................... 83
d. Consecuencias posibles de la hipoacusia....................................................... 83
e. Evaluación de las deficiencias auditivas: ........................................................ 84
f. Importancia de los padres en la educación de niños sordos e hipoacúsicos. .... 85
g. Métodos de comunicación .............................................................................. 85
D. Organización educativa................................................................................... 87
E. Sugerencias prácticas para facilitar la integración de alumnos sordos a la
escuela ordinaria. ..................................................................................................... 88
3. DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL ................................................................... 90
a. El niño y la niña con deprivación sociocultural ................................................ 90
b. Factores de deprivación socio cultural ............................................................ 90
c. Factores socioculturales: ................................................................................ 92
d. El contexto escolar .......................................................................................... 92
e. Educación compensatoria ............................................................................... 92
f. El pesado tema del retraso mental leve ............................................................. 93
g. Algunos aportes del psicoanálisis ................................................................... 95
h. El papel del Estado ......................................................................................... 95
4. PARÁLISIS CEREBRAL .................................................................................... 96
a. Definición de Parálisis Cerebral ...................................................................... 96
b. Características ................................................................................................ 97
c. Nociones sobre el desarrollo en niños con parálisis cerebrales.................... 100
d. Algunos aspectos sobre la educación del alumno con parálisis cerebral...... 101
e. Los sistemas aumentativos y alternativos para la comunicación y al acceso al
currículum escolar. ................................................................................................. 102
5. ESPINA BÍFIDA................................................................................................ 105
a. Introducción: ................................................................................................. 105
b. Espina Bífida ................................................................................................. 105
¿Cómo afecta la espina bífida a los niños?............................................................ 105
c. ¿Cuáles son las causas de la espina bífida? ................................................ 106
d. ¿Cómo se trata la espina bífida? .................................................................. 106
e. ¿Es posible prevenir la espina bífida? .......................................................... 107
f. Consecuencias físicas...................................................................................... 109

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g. Consecuencias neurológicas ........................................................................ 109
h. Consecuencias psicológicas ......................................................................... 110
i. El Aprendizaje en los Niños con Espina Bífida ................................................. 110
j. La inteligencia en los niños con espina bífida. ................................................. 116
k. Intervención pedagógica: .............................................................................. 116
Tratamiento rehabilitador: ...................................................................................... 117
6. DEFICIENCIAS ASOCIADAS. ......................................................................... 118
a. Las Deficiencias Asociadas. Características................................................. 118
b. Etiología de las Deficiencias Asociadas ........................................................ 119
c. Atención Educativa y Escolarización............................................................. 120
d. Problemas Específicos: generalización, establecimiento del vínculo, relación
con el entorno, conductas negativas. ..................................................................... 121
7. ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL. ...................................................... 122
a. El aprendizaje en alumnos con alteraciones de la voz, de la palabra y del
lenguaje.................................................................................................................. 122
Lenguaje Oral ......................................................................................................... 122
b. Bases neurológicas del lenguaje .................................................................. 123
Patología del lenguaje ............................................................................................ 123
c. Evolución del lenguaje .................................................................................. 123
d. Alteraciones del lenguaje oral ....................................................................... 124
e. Evaluación del lenguaje ................................................................................ 127
f. Propuestas de intervención de las distintas alteraciones del lenguaje oral: ..... 134
8. SÍNDROME DE DOWN.................................................................................... 135
a. Definición ...................................................................................................... 135
b. Características .............................................................................................. 135
c. Los Tres Nombre del Síndrome de Down ..................................................... 136
d. ¿Qué es la Trisomía 21?............................................................................... 137
e. Correlación entre patología cerebral y conducta cognitiva en el síndrome de
Down. ..................................................................................................................... 138
f. Razonamiento, abstracción y estructura cognitiva ........................................... 139
g. «Viscosidad genética», «efecto Penélope» y heterocronía del desarrollo .... 139
h. Memoria, categorización y codificación: el funcionamiento intelectual a través
de las etapas evolutivas. ........................................................................................ 140
i. Líneas generales de intervención..................................................................... 143
9. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA (EXTRACTO) .......................................... 150
10. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 151

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1. INTRODUCCIÓN:

Desde el año de creación de la carrera se ha iniciado la construcción de la Cátedra de
Problemática Educativa de la Discapacidad Mental, y tenemos la expectativa de seguir
haciéndolo en el sentido de lo inevitable del fracaso al pensar un espacio como sabido
absolutamente.
Este bosquejo de alguna manera básico recibe el aporte de los alumnos de la promoción 2008 y
se ajustará con los del corriente año a través de la riqueza que cada grupo podrá dar desde lo
individual y lo grupal.

El trabajo se conforma en dos partes:
- Unidad 1: de tipo teórico estrictamente referida a los marcos conceptuales relativos a la
problemática educativa de la discapacidad
- Unidad 2: relativa a las problemáticas educativas específicas asociadas a determinados
trastornos y las necesidades educativas especiales que pudieran derivar de su presentación.

Esta guía tiene la finalidad de servir como referencia general para los contenidos de la
asignatura, que se estima que a mediados del presente año realizará un ajuste mínimo
respecto de los contenidos teóricos de la primera unidad.
Un criterio estable de la cátedra es priorizar el cursado y la participación en las clases como
modalidad de cursado del espacio, entendiendo que la producción grupal y el trabajo en
clase son mucho más significativos que lo que pueda extraerse de los fríos textos teóricos.

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UNIDAD 1:

2. EL ANCLAJE DE DISCAPACIDAD - DEFICIENCIA - MINUSVALÍA1.

DEFICIENCIA: “Cualquier pérdida o anormalidad de la estructura o función psicológica,
fisiológica o anatómica”.

Los diferentes autores coinciden en conceptuar el término, refiriéndose a la
“deficiencia” como funcional, relativa al ambiente, culturalmente hablando; por lo que
la deficiencia afecta distintos aspectos del individuo: su educación, su vida familiar y
social y su trabajo.

DEFICIENCIA: para Frantisek Kábele citado por Pantano (1987) “Se consideran
deficientes los niños y adolescentes que en razón de su estado físico o mental, de
anomalías congénitas o adquiridas, o de una enfermedad crónica, no desempeñan
adecuadamente sus funciones vitales y/o sociales y precisan ayuda o apoyos especiales
de la sociedad en forma de asistencia global, para poder desarrollarse e integrarse en la
sociedad y en el proceso de la producción”

DISCAPACIDAD: “Cualquier restricción o carencia (resultado de una deficiencia) de la
capacidad de realizar una actividad en la misma forma o grado que la que se considera
normal para un ser humano”.

Se define con una marcada implicancia del entorno, al entender que la discapacidad se
manifiesta en la interacción de las personas y su contexto.

Según la “Ley de Protección Integral al Discapacitado” (1981) Se considera discapacitada a
cualquier persona que padece una alteración funcional permanente o prolongada, física
o mental que en relación con su edad y medio social implique desventajas considerables
para su integración familiar, social, educativa y laboral.

El Programa de acción Mundial entiende a la discapacidad como una
“relación entre una persona y su entorno”.

TRASTORNO DEFICIENCIA DISCAPACIDAD MINUSVALÍA
(Situación intrínseca) (Exteriorizada) (Objetivada)
(Socializada)

1
Enfoques en Educación especial. Licenciatura en Educación Especial Módulo Fundamentos de la Educación Especial.
Cap. 1. 2007

7


Ahora bien, usamos el término minusvalía como:
Una desventaja para un determinado individuo, como consecuencia de una deficiencia o
discapacidad, que limita o impide la realización de una función que es normal (de acuerdo con
la edad, sexo y factores sociales y culturales) para dicho individuo.

Nos parece oportuno incluir la definición de la OIT (Oficina Internacional
de Trabajo)

Es “minusválida” la persona cuyas posibilidades de obtener y conservar
empleo adecuado se hallan realmente reducidas debido a una disminución
de su capacidad física o mental.

Al hacer referencia a la persona que presenta un déficit, la expresión más usada en la
bibliografía nacional y que se incorporó internacionalmente es, “Persona discapacitada”. Se
considera por ahora la más adecuada y abarcativa en tanto designa a la persona que
posee, en más o en menos, una capacidad distinta de la común y pone de manifiesto, algo
sustancialmente importante para la educación especial, cual es la capacidad de desarrollar
sus otras capacidades, atendiendo a que esa discapacidad no se transforme en minusvalía.
Actualmente, se considera que aunque la persona tenga una deficiencia, que se convierta en
discapacidad o minusvalía depende de la relación que se establezca entre la persona y su
medio ambiente. Esta nueva visión ha promovido la utilización de términos menos
negativos emocionalmente. En el ámbito educativo, se considera que el "problema" del niño
es producto de la interacción que se da entre éste y su medio, por lo cual la educación
especial debe privilegiar las intervenciones que se hagan sobre ambos. Deben buscarse
todas las situaciones que en el entorno del niño dificultan su aprendizaje para operar sobre
ellas. El niño es un educando y no un paciente. Así, se le brinda educación, no tratamiento.

La palabra discapacidad / discapacitado refiere a una amplia gama de personas que
presentan un déficit de orden biológico.

Vicky Lewis (1991) en Pantano (ob. cit) entiende por DÉFICIT: “a toda pérdida o
anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica”.

¡Alerta! se sabe que:

Un niño de zonas rurales de un país en vía de desarrollo como el nuestro, sufre episodios
de enfermedad de 5 a 10 veces más que un país industrializado, y que la extrema pobreza
aumenta el riesgo de discapacidad y ahonda sus consecuencias.

“Debido a la pauperización a la que se ha llevado a América Latina, con los cada vez más
severos ajustes económicos, existe una situación preocupante por los altos índices de
discapacidad, y la amenaza de un acrecentamiento de la misma.” Meléndez Rodríguez
(1998)

El avance vertiginoso de los descubrimientos científicos en medicina, posibilita salvar la
vida a niños que, a pesar de la ciencia, tendrán que arrastrar dolorosas secuelas durante toda su
vida.

3. APROXIMACIÓN AL RETRASO MENTAL. CARACTERÍSTICAS GLOBALES DE LA
DISCAPACIDAD MENTAL.

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Retraso mental.
1. Delimitación conceptual.

Somos conscientes que al hablar de retraso mental, estamos haciendo referencia a un
constructo constituido por sujetos con distintos niveles de inteligencia, que responden a
etiologías singularmente diversas y se muestran con sintomatologías peculiarmente dispares,
ante lo cual, solo podemos proponer un concepto integrador de toda las patologías, a partir de
un elemento en común que es el déficit intelectual.
Con el propósito de una visión retrospectiva, que nos permita justipreciar los cambios que se
han producido en los últimos años en la conceptuación de la discapacidad mental, tomaremos
como base la definición de retraso mental publicada por la AAMR (Asociación Americana
sobre Retardo Mental 1977) y analizaremos sus implicancias.

“El retraso mental hace referencia a un funcionamiento intelectual global notablemente por
debajo del promedio, que tiene repercusiones en la adaptación escolar y social y que se
manifiesta durante el período de desarrollo del individuo”

A partir de esta definición se elaboró la siguiente clasificación (Ingalls,1982)
NIVEL CI de Binet(d.e.= 16) CI de Wechsler (d.e.= Edad Mental en la
15) edad adulta
Ligero 68 – 52 69 - 55 8.3– 10.9años

Moderado 51 – 36 54 – 40 5.7 – 8.2 años

Severo 35 –20 39 - 25 3.2 – 5.6 años

Profundo </- 19 </- 24 </- 3.1

d.e = desviación estándar. En Molina García (ob. cit.)

Durante muchos años en las escuelas de educación especial se usó esta taxonomía sustentada en
el Cociente Intelectual (C.I.) prescribiendo los contenidos conceptuales aconsejables para cada
nivel.
Se trabajaba ¿se trabaja? sobre el déficit, tratando de compensar las pérdidas, rehabilitar los
déficits y reeducar conceptos. Las otras capacidades, las otras habilidades adaptativas no se
tuvieron en cuenta. Si el alumno no había adquirido naturalmente en su matriz primaria los
conceptos mínimos esenciales esperables para su edad cronológica, la educación especial
iniciaba una educación compensatoria, cuyos ejes vertebrales fueron lengua y matemáticas en
el caso de las debilidades mentales en grado leve.
Consecuentemente, la distribución de los alumnos en las aulas especiales siguió esta taxonomía,
distinguiéndose los alumnos:

 Retrasados mentales educables: corresponde al nivel de retraso mental ligero.
 Retrasados mentales entrenables: corresponde al nivel de retraso mental moderado.
 Retrasado mentales severos: corresponde al nivel del retraso mental severo.

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Las concepciones que la sociedad va construyendo sobre la discapacidad mental, están
determinadas por los aportes que realizan las distintas disciplinas científicas. Desde su campo,
toman al constructo como su objeto de estudio.
Desde una perspectiva Psicológica se busca:
• Escalas que permitan medir con exactitud y objetividad el nivel de inteligencia.
• Conocer los procesos, funciones y estrategias cognitivas que están alterados; los
principales desordenes psicolingüísticos y el análisis de las áreas de la personalidad,
para buscar el elemento diferenciador de la deficiencia mental. (Teoría del defecto
específico).
Al respecto recordemos que desde Binet y Simon (1911) se considera a una persona como
discapacitado mental, cuando en los tests psicométricos, se obtiene puntuaciones por debajo de
una desviación estándar, tomando como referencia las puntuaciones de los individuos de la
misma edad cronológica y que se suponen normales.

Zazzó (1973) hizo aportes importantes distinguiendo las seudodeficiencias mentales (de
etiología sociocultural) de las auténticas deficiencias mentales (de determinantes biológicos).
Con el término “heterocronía” Zazzó se refiere a la diferencia que existe en los deficientes
mentales entre su desarrollo cognitivo y su desarrollo físico (la diferencia va aumentando a
medida que crece la edad cronológica) y hace referencia a los cambios que puede sufrir el
desarrollo cognitivo y personal de estos sujetos, según sean las condiciones de vida y criterios
sociales que prevalezcan.

Este pensamiento está muy cercano a los postulados de Luria (1979) cuando afirma que el
desarrollo cognitivo es biológico en cuanto a sus principios determinantes, pero social en
cuanto a su desarrollo.

Desde una perspectiva sociológica, la persona con discapacidad intelectual es aquella que no
puede responder satisfactoriamente a las exigencias de la sociedad para llevar una vida
independiente y autónoma.

Ahora bien. ¿Cuál es la actitud que la sociedad tiene hacia la discapacidad mental? Pensamos
que históricamente estuvo fundamentada en:
 Las mitologías religiosas (se suponía que eran castigos enviados por la divinidad como
consecuencia de pecados colectivos). El temor a lo desconocido y el miedo al contagio, motivó
la expulsión de la sociedad de las personas con discapacidad y / o enfermas.
En la concepción de algunos, eran personas que en su eterna inocencia estaban más cerca de
Dios, y para otros, estaban poseídas por espíritus malignos. Kanner (1964) manifiesta que
cuando preguntaron a Lutero sobre sus dichos, respondió: “... estos seres no son más que masas
de carne, massa carnis, sin alma. Pues el diablo tiene el poder de corromper a las gentes dotadas
de razón y de almas cuando las posee. El diablo habita en estos seres en lugar de su alma.”

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Langdon Down, descubridor del síndrome que lleva su nombre en 1866, llamó “mogolismo” al
cuadro clínico consecuencia de la trisomía del par 21, por el aspecto asiático de los sujetos que
lo padecían. La única explicación que cabía era un problema de degeneración racial. “... un
individuo que por accidente regresa a las características morfológicas de una raza más
primitiva, que en este caso es la mogólica.” Kanner (1964). Según esta teoría la jerarquización
evoluciona hacia la raza blanca.
 La herencia social: La teoría de la evolución de Darwin, sirvió de fundamento para que
muchos autores hicieran una transferencia al campo de la herencia social y consideraran a la
deficiencia mental como producto de esa herencia social degenerativa, cuyas leyes son padres
discapacitados... dogmáticas e infalibles. De En Molina García (1994) se puede leer lo que
Goddard (1912) relata de la familia Kallikak. “ el soldado Martín Kallikak, de buena sangre
Inglesa, conoció en una taberna a una chica débil mental de la que tuvo un hijo también débil
mental, que a lo largo de cuatro generaciones, llegó a tener cuatrocientos ochenta
descendientes, de los cuales cuatrocientos cuarenta y tres fueron diagnosticados como débiles
mentales. Devuelto a una vida respetable, el soldado Kallikak, se casó como Dios manda con una
mujer de su misma clase y cuatro generaciones de este feliz matrimonio -¡histórico!- trajeron al
mundo cuatrocientos noventa y seis niños puros y sin manchas.”
Sabemos a qué se refería cuando hablaba de debilidad mental. Nos preguntamos,

¿Tenemos la misma concepción?
¿Cómo entendemos la discapacidad intelectual hoy?

La Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR) desde 1876 ha orientado en la
comprensión, definición y clasificación del fenómeno del retraso mental. En la Convención de
1992, en Nueva Orleans “Nuevas realidades, nuevos desafíos”, la Junta Directiva aprobó por
unanimidad la definición que refleja un cambio de paradigma.

Para el conocimiento de la discapacidad mental, partimos de la definición aprobada en 1977. Y
desde una visión del retraso mental como un rasgo absoluto manifestado únicamente por el
individuo, llegamos a una definición más funcional, que pone énfasis en la interacción entre la
persona discapacitada mental y su entorno, que dice:
“El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se
caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, junto con
limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas:
comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la
comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.
El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho años.”

Esta definición nos lleva a considerar las cuatro siguientes premisas:
☺ Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las
diferencias en los modos de comunicación y factores comportamentales.
☺ Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios
típicos para los iguales en edad del sujeto, y reflejan la necesidad de apoyos individualizados.

11


☺ Junto a limitaciones adaptativas específicas existen a menudo capacidades en otras
habilidades adaptativas o capacidades personales, y
☺ Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un período prolongado, el funcionamiento
en la vida de la persona con generalmente retraso mental mejorará generalmente.

Consideramos que las palabras claves de la definición son:
Capacidades: son aquellos atributos que capacitan a una persona para funcionar en
la sociedad. La capacidad personal más relevante para la definición del retraso
mental, es la inteligencia conceptual que abarca tanto la cognición como el
aprendizaje.
Entorno: Se entiende como los lugares concretos en los que una persona vive,
aprende, juega, trabaja, se socializa e interactúa. “Los contextos positivos promueven
al crecimiento, el desarrollo y el bienestar del individuo e incrementa su calidad de
vida.” (Schalock,1990)
funcionamiento: El retraso mental constituye una discapacidad solo como resultado
de la interacción entre las limitaciones intelectuales, las habilidades adaptativas y
las demandas del entorno (hogar, escuela, trabajo, comunidad) Es decir afecta a la
capacidad de la persona para dar respuesta a los desafíos ordinarios de la vida en
comunidad.

Consideramos que el retraso mental representa una dificultad esencial para el aprendizaje y
ejecución de habilidades de la vida diaria, que están estrechamente relacionadas con la
limitación intelectual, por lo que, existen limitaciones sustanciales en la inteligencia
conceptual, la inteligencia práctica y la inteligencia social.

Cuando se dice que debe tener un funcionamiento significativamente inferior a la media, se
está refiriendo a una puntuación de Cociente Intelectual (C.I.) de 70 – 75 o menos. Pero...
¿Qué es para nosotros la inteligencia?
Encontramos adecuada la definición de Arvey, Bouchard, Carroll, Cattell, (1994) que dice que la
inteligencia es:
“... Una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad para razonar,
planificar, resolver problemas, pensar abstractamente, comprender ideas complejas, aprender
rápidamente y aprender de la experiencia. No consiste simplemente en aprender libros, una
pequeña habilidad académica, o en realizar tareas de las consideradas ingeniosas. Más bien
refleja una capacidad más amplia y más profunda para comprender lo que nos rodea,
aprehendiéndolo, captando el sentido de las cosas, o entendiendo qué hacer.”

Anastasi, (1986) manifiesta que
“La conducta inteligente es esencialmente adaptativa, en la medida que representa modos de
abordar las demandas de un ambiente cambiante.”

Los distintos autores acuerdan en alejarse de la noción de que existe un factor general de

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inteligencia, lo que Spearman denominaba factor “g” y sostienen que la inteligencia debería
considerarse más bien como multidimensional y jerárquica, con el factor “g” potencialmente en
la cima. Carroll, (1993)
La definición de retraso mental de la AAMR de 1992 encuentra su fundamento en la
competencia personal-social de la inteligencia, derivado de las obras históricas sobre
inteligencia múltiple (Gardner,1993). Y con la concepción tripartita de la inteligencia propuesto
por Thorndike (1920), que comprendía componentes sociales, prácticos y conceptuales. La
competencia personal-social de la inteligencia incluye estos tres componentes:
Inteligencia práctica
“las capacidades de las personas para adaptarse con éxito a los ambientes reales a los que se
enfrentan y a ejercer algún grado de control sobre sus ambientes” (Sternberg, 1984) Es decir,
la capacidad para manejar los aspectos que hacen a la vida diaria, tales como el cuidado de uno
mismo, las competencias que demanda el día a día y las actividades vocacionales.

Inteligencia conceptual
(se la conoce también como inteligencia académica o analítica) y se refiere a la capacidad para
resolver problemas intelectuales abstractos y para usar y comprender procesos simbólicos,
tales como el lenguaje.

Inteligencia social
La capacidad para comprender y manejarse de forma efectiva con acontecimientos y objetos
sociales e interpersonales.

La ejecución diaria de las actividades necesarias para la autonomía personal y social, más que la
capacidad para realizar estas actividades.
La estructura multidimensional de la conducta adaptativa incluye:
(Schalock, 1999)

Ahora nos abocaremos al concepto de: conducta adaptativa. Esta se define generalmente como:
La competencia (o desarrollo) motor o físico: que implica las habilidades motoras
más finas y más groseras, desplazarse, y destrezas básicas para alimentarse y
asearse.
Habilidades para la vida independiente: Que implican tareas domésticas, como
vestirse, bañarse, cocinar y lavar los platos.
Habilidades cognitivas, de comunicación / académicas: que implican tareas como
comprender y producir lenguaje, destrezas de lectura y escritura y administración del
dinero.
Habilidades de competencia social: que implican tareas como la búsqueda y
mantenimiento de amigos, la interacción con otros, la participación social, el
razonamiento social, la comprensión y el razonamiento.

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Reflexionemos sobre el paralelismo entre estos factores multidimensionales y los propuestos para
la inteligencia

Estos conceptos, el modelo tripartito de la inteligencia y su relación respecto a las habilidades
prácticas, conceptuales y sociales, reflejan:
un enfoque multifactorial respecto a la comprensión y medida de la inteligencia.
Una importante diferencia entre inteligencia conceptual, práctica y social.
Propone que la mejor forma de comprender la inteligencia humana, se ha de basar en
una perspectiva contextual.
Sugiere que la inteligencia se puede subsumir bajo el marco de la competencia
personal, que se ve reflejada en las conductas exteriorizadas al enfrentarse a
exigencias del entorno. Refleja la fusión de los conceptos de conducta adaptativa e
inteligencia.

Veamos ahora la definición propuesta por la AAMR 2002, que dice:

El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades
prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años.

Aunque la AAMR sigue utilizando el término de retraso mental, en los países de Europa
Occidental, Austria y Canadá, es común utilizar el término de discapacidad intelectual, por
considerar que es menos peyorativo y que subraya en primer lugar a la persona como cualquier
otro individuo de la sociedad.
Verdugo Alonso (2003) refiere que la definición 2002 de retraso mental propuesta por la AAMR,
se puede considerar una revisión y mejora de la propuestas en la definición de 1992 ya que
Pretende
Operacionalizar con mayor claridad la naturaleza multidireccional del retraso mental.
Presentar directrices de buenas prácticas para diagnosticar, clasificar y planificar
apoyos.

En esta definición hay algunos cambios a considerar. Frente a las cuatro dimensiones
propuestas en la definición 1992 de la AAMR, ahora se proponen cinco (se introduce la
dimensión de Participación, Interacciones y Roles Sociales) Se plantean dimensiones
independientes de Inteligencia y de Conducta Adaptativa. Se amplía la dimensión de salud,
para incluir la salud mental, desapareciendo la dimensión sobre consideraciones psicológicas y
emocionales. Y se amplía la dimensión Contexto, que pasa a tener en cuenta la cultura junto a los
aspectos ambientales.
En cuanto al proceso de evaluación, en 1992, la AAMR, hablaba de un proceso de evaluación
de tres pasos, ahora se habla de una estructura del proceso de evaluación con tres funciones:

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a. Diagnóstico: diagnosticar la capacidad intelectual. Hay diagnóstico de retraso mental
si:
 Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual.
 Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa
 La edad de aparición es antes de los 18 años.
La variación de gran importancia respecto al sistema 1992, es que en lugar de hablar de dos o
más áreas de habilidades adaptativas, se vuelve a hablar de conducta adaptativa.

b. Clasificación: Se trata de identificar y describir las capacidades y debilidades en las 5
dimensiones propuestas:
Capacidades intelectuales
Conducta adaptativa
Participación, Interacción y Roles Sociales
Salud ( física, mental y etiología)
Contexto (Ambiental y cultural)
Hay que tener en cuenta que el proceso de evaluación ahora debe centrarse tanto en las
limitaciones del individuo como en sus capacidades, y que lo esencial es obtener datos que
permitan desarrollar un perfil adecuado de apoyos.

c. Planificación de apoyos: Identificar el tipo y la intensidad de los apoyos necesarios y
la persona responsable de proporcionarlos en cada una de las nueve áreas:
Desarrollo humano
Enseñanza y educación
Vida en el hogar
Vida en la comunidad
Empleo
Salud y seguridad
Conductual
Social
Protección y defensa.

La propuesta de 2002 de la AAMR plantea que:
“Los apoyos son recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, educación, intereses
y bienestar personal de una persona y que mejoran el funcionamiento individual. Los servicios son
un tipo de apoyo proporcionados por profesionales y agencias. El funcionamiento individual
resulta de la interacción de apoyos con las dimensiones de Habilidades Intelectuales, Conducta
Adaptativa, Participación, Interacción y Roles Sociales, Salud y contexto. La evaluación de las
necesidades de apoyo puede tener distinta relevancia, dependiendo de si se hace con propósito de
clasificación o de planificación de apoyos.” En Verdugo Alonso (2003).

Causas de la discapacidad mental
Molina García (1994) considera que el estudio del retraso mental puede ser abordado desde la
perspectiva biomédica, psicológica, sociológica y pedagógica. Desde la perspectiva biomédica
encontramos las siguientes clasificaciones:

Pre científicas
Se las agrupa de acuerdo a los siguientes criterios:

15


 Clasificaciones etiológicas. (Su fundamento es el estudio de las causas que originaban el
retraso mental)
 Clasificaciones morfológicas y anatómicas (se basan en el concepto de que toda
perturbación permanente en el funcionamiento de un órgano se corresponde con una alteración
biológica del mismo).
 Clasificaciones sintomatológicas: se fundamentan en la semiótica. (Pensemos en la amplia
base de síntomas que manifiesta el constructo discapacidad mental).

 Clasificaciones basadas en el grado de deficiencia mental: (toman como referencia la
consideración psicológica del retraso mental).

En este sentido, Ley (1904) reconoce dos grados inferiores de la degeneración mental: la Idiotez
y la Imbecilidad y un tercer grado, el retraso mental, que se caracteriza por cierta debilidad
mental, inestabilidad psíquica o ineptitud intelectual para responder adecuadamente a las
exigencias del proceso de aprendizaje. Clasifica a los retrasados mentales en tres categorías:
 Los retrasados por defecto sensorial o por perturbaciones patológicas: (miopes, sordos,
adenoideos, etc.)
 Los retrasados por causas socio pedagógicas: Por irregular a la escuela, medio desfavorable o
inmoral etc. concurrencia
 Retrasados por déficit psíquico: que son los verdaderos que de acuerdo a la clasificación de
Binet y Simón (1907) son: retrasados,
• Idiotas: cuyo estado mental corresponde a niños de 0 a 2 años.
• Imbéciles: cuyo estado mental corresponde al de los niños de años.
• Débiles: que los diferencia de los normales por su respuesta a cuestiones abstractas
en los tests de inteligencia.
Hemos mencionado solo las clasificaciones que consideramos que han tenido mayor incidencia
en la propuesta pedagógica de la educación especial.

Científicas:
Según el Profesor Bueno (1990) solo el 48% de los casos de retraso mental posee una etiología
claramente orgánica y los agrupa en las siguientes categorías:
Deficiencia mental debido a
a) Infección
b) Agentes tóxicos
c) Traumatismos
d) Desordenes metabólicos
e) Aberraciones cromosomáticas
f) Neoformaciones y tumores
g) Influencias prenatales desconocidas.
h) Causas desconocidas con signos neurológicos.

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i) Causas desconocidas sin causas neurológicas
i) Más de una causa probable

Características de la discapacidad mental

Como lo expresáramos en párrafos anteriores, lo definitorio y diferenciador de toda persona con
discapacidad intelectual, es el déficit cognitivo. En investigaciones basadas en la hipótesis
desarrollista, se parte del supuesto que una de las características definitorias es la lentificación
de su desarrollo cognitivo, dependiendo el nivel de su detención de la mayor o menor gravedad
de su déficit. Y que las personas con discapacidad intelectual pasaban por los mismos estadios
evolutivos que las personas consideradas normales. A partir de dicho modelo teórico, Ingalls
(1982) refiere que son válidas las siguientes generalizaciones:
 Los niños retrasados van a la zaga de los no retrasados en el desarrollo normal del
lenguaje, aunque parecen que adquieren el lenguaje de la misma manera que los
niños normales.
 Los niños retrasados son especialmente deficientes en el uso de algunas
construcciones gramaticales.
 Los niños retrasados suelen estar menos capacitados para utilizar mediación verbal,
estrategias de repaso, lo mismo que otros procedimientos de control que facilitan el
aprendizaje y la memoria.
 Los niños retrasados tienen relativamente más dificultades para aprender tareas de
aprendizaje y de memoria que contienen conceptos abstractos y complejos y
relativamente menos dificultades para aprender asociaciones simple de pura
memoria.

Se conoce muy poco a cerca del funcionamiento cognitivo de las personas con discapacidad
intelectual, sobre todo en etapas tempranas. Según investigaciones llevadas a cabo por
McConaghy y colaboradores, con el método componencial de Sternberg, con la batería del
Weschler y las matrices progresivas de Raven, demuestran la existencia de diferencias
significativas tanto cuantitativas como cualitativas en el razonamiento analógico de los sujetos
con discapacidad intelectual, en comparación con sujetos normales, aunque no se conocen las
razones de esas diferencias.
En cuanto a memoria, Ellis (1963, 1970, 1978) demostró que el problema principal radica en la
dificultad que tienen las personas con discapacidad intelectual para poner en juego,
espontáneamente, las estrategias de repaso y categorización cuando se les presentan
problema en los que tiene que apelar a su memoria corto plazo. A su vez afirma que las
diferencias de memoria pasiva existente entre personas con discapacidad mental y los
normales, no depende tanto de la retención sino de otros procesos como la atención y la
percepción.
Tomados en conjunto, presentan dificultades muy por encima de lo normal en la comunicación,

17


y cuando más grave es la afectación, son más frecuentes y de mayor gravedad las alteraciones
en el lenguaje y el habla. La edad de lenguaje es inferior a la edad mental y tiene mayor
dificultad en las reglas gramaticales, especialmente las declinaciones. Usan frases de menos
complejidad sintáctica, con menos pronombres y adjetivos.
En relación con el locus de control (se refiere a la atribución de la causalidad de las
consecuencias del comportamiento), estas personas atribuyen en mayor medida que los
normales sus éxitos a su propia competencia mientras que su fracaso es atribuido a factores
externos como la dificultad de la tarea. Se sabe que tanto los niños como los adultos con
discapacidad intelectual, son mucho más dependientes de la motivación extrínseca que de la
intrínseca.
Su autoimagen, tanto real como ideal es significativamente más baja. Esto puede ser atribuido al
bajo nivel de aspiraciones que genera su etiquetamiento; se lo constata cuando se comparan
personas con discapacidad intelectual ubicada en instituciones especiales y otros con idéntico
nivel, no institucionalizada. Los resultados de una buena parte de las tareas cognitivas
depende no tanto de la naturaleza del input, como de la significación que ellos le confieran, y a
su vez de la creencia sobre sus propias posibilidades.

Abordaje pedagógico.
A lo largo de este libro, hemos establecido nuestra posición integracionista. Adherimos a las
numerosas investigaciones demostrativas de que los niños con discapacidad intelectual deben
ser educados bajo la hermosa utopía, que representa para nuestro país, la Educación para Todos
(EpT). Todos los niños educándose juntos, con un currículo común, con profesores de
educación especial, sustentando y sosteniendo al niño junto a sus pares, a través del profesor de
EGB.

4. ASPECTOS ESTRUCTURALES E INSTRUMENTALES DEL DESARROLLO2. EL VINCULO
MADRE-HIJO.

La denominación “aspectos estructurales” nos remite a los aspectos que conforman su
estructura. La Dra. Lydia Coriat y el Lic. Alfredo Jerusalinsky escribieron un artículo (1978) en el
que plantearon lo siguiente:

“Al hablar del desarrollo, es preciso distinguir entre las articulaciones que constituyen el sujeto,

2
MIKKELESEN, N.B. (1975) “El principio de normalización” En: Siglo 0. N° 37. Pag.17
JERUSALINSKY, A.; CORIAT, E. (1983) “Función Materna y Estimulación Temprana”.
En Escritos de la Infancia N° 8. Ediciones FEPI. Buenos aires.
RODULFO, R. (1989) “El niño y el significante”. Edit. Paidós. Buenos Aires
CANIZA DE PÁEZ, S. (1995) Investigación Inicial: “Frecuencia de autismo infantil o rasgos de autismo en niños con trastornos
tempranos del desarrollo”
CORIAT, E. (1996) “Un pequeño bebé y un montón de profesionales” En: El Psicoanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños.
Pag.13. Edic. La Campana. Buenos Aires.
JERUSALINSKY, D. (1997) “Células nerviosas, sinapsis y plasticidad” En: Escritos de la Infancia N° 8. Publicaciones FEPI. Buenos
Aires.
CORIAT, H. (1997) “Estimulación Temprana. La construcción de una disciplina en el campo de los problemas del desarrollo infantil”.
En: Escritos de la Infancia N° 8. Publicaciones FEPI. Buenos Aires.
JERUSALINSKY, A. (1997). “¿Cuántos terapeutas para cada niño? En: Escritos de la Infancia N° 8. Ediciones FEPI. Buenos Aires.

18


y los instrumentos de los que éste se vale para realizar sus intercambios con el medio.
Las primeras se especifican en lo que denominamos aspectos estructurales, y las segundas
constituyen los aspectos instrumentales.

Los aspectos estructurales son: el aparato biológico, especialmente el sistema nervioso central; el
sujeto psíquico; y el sujeto cognitivo como un sistema diferenciado dentro de lo psíquico.
El aparato biológico no sólo posibilita la existencia, sino que a través del sistema nervioso
central, condiciona, limita, pero al mismo tiempo ensancha, en su funcionamiento, el campo de
los intercambios. Desde la estrechez biológica limitada al intercambio y las transformaciones
materiales, el sistema nervioso central ofrece su apertura a la inscripción de los procesos
simbólicos y virtuales.

Sobre esta apoyatura, determinado por la presencia de una estructura familiar, se constituye el
sujeto psíquico. Cada acontecimiento entre el niño y sus padres, es significado por actos, gestos
y palabras, articulados en una secuencia que recorta y delinea el lugar del hijo. Es la definición
de ese lugar lo que le permite al niño ser sujeto, inscripto sobre el sistema nervioso central que
lo posibilita.
Cuando el niño desea, se interesa por lo que en primera instancia resulta interesante para su
madre. El medio, en tanto cosas y personas, se torna objeto de interrogación, de experi-
mentación, de intercambio organizado. Esta organización aparece en sí misma importante
porque provee de sistemas cada vez más confiables para realizar los intercambios. Estamos
entonces en presencia del sujeto de conocimiento.
Estas tres áreas, absolutamente imbricadas entre sí, son los respectivos objetos de estudio de la
neurología, la psicología psicoanalítica y /a psicología cognitiva (Piagetiana).
El abordaje de estos tres aspectos del sujeto humano desde cada uno de los vértices, o sea desde
las perspectivas más distantes, nos oculta la conexión de los tres aspectos en un triángulo
único. Los desarrollos científicos da dejan en la oscuridad, a pesar de los avances registrados,
las zonas centrales de este triángulo; zonas que representan articulación global.
Para quienes estamos «problemática c1inica del desarrollo, esta articulación se evidencia,
día tras día, en cada niño que vemos. El desarrollo se nos presenta como una problemática
que tienen que ir resolviendo el niño y su familia, resulta simplemente, de preservar su
crecimiento; tampoco es sólo sobrevivir.
EL desarrollo no se resuelve solamente en el bienestar o el placer, ni siquiera en su represión. El
incorporar mecanismos de intercambio puede transformarse en un acto robótico si se encara
con exclusión de los otros aspectos.

En fin se trata necesariamente de los tres sistemas en resolución simultánea. Ellos imponen la
estructura desde la cuales funciones se articulan. Estamos denominando como estructurales,
entonces, a los sistemas nervioso, psíquico-afectivo y psíquico-cognitivo, porque estos sistemas
condicionan, marcan, definen la posibilidad, y sitúan el lugar y la modalidad desde la cual el
sujeto se manifiesta.
La preservación, construcción, definición de este lugar y su redefinición para cada momento de
este proceso, son los ejes de la problemática que tienen que ir resolviendo el niño y su familia.
Casi inadvertidamente, en cada acontecimiento entre el niño y sus padres se hace siempre
presente una triple exigencia: 1ro.) Preservar el equilibrio biológico, 2do.) Determinar el lugar
del hijo y determinar la significación de los hechos, 3ro.) Autonomizar los sistemas adaptativos.
Para decirlo de una manera más sencilla: 1r o) preservar la vida y el bienestar físico, 2do)
entender y hacerse entender, 3ro.) Enseñarle y posibilitar el aprendizaje.
Amamantar, bañar, higienizar, evacuar, gatear, caminar, mostrar, entender, explicar y todos
los hechos posibles entre el niño y sus padres, contienen cada uno de ellos la exigencia de una
triple resolución simultánea. Es obvio que en situaciones normales con padres clínicamente
normales, sin alteraciones en la relación con sus hijos, estando en condiciones de buena salud
física, estos procesos tienden a cumplirse espontanea y satisfactoriamente; es desde, que se van
logrando resoluciones de la problemática, del desarrollo que atienden a estos tres aspectos, con
un ritmo más o menos concordante con los criterios de la cultura de pertenencia y con las
posibilidades biológicas del infante.

19


Por eso, ante una perturbación cualquiera del desarrollo, nuestras miradas se dirigen
inmediatamente hacia estas estructuras básicas, o, mejor dicho, hacia las manifestaciones que
pueden significar una alteración de ellas. Esto requiere un abordaje interdisciplinario, ya que
únicamente así se podrá determinar la dinámica total del problema: pero todavía nos falta
considerar los aspectos instrumentales y que indudablemente forman parte del abordaje
interdisciplinario.

a. El desarrollo infantil.

Consideramos que en el desarrollo humano pueden reconocerse aspectos estructurales y
aspectos instrumentales, que tienen entre sí una profunda imbricación en los primeros años de
vida. Su incidencia recíproca es tan fuerte, que sólo a los fines didácticos podemos expresarla en
forma de un cuadro como el que sigue.

ASPECTOS ESTRUCTURALES ASPECTOS INSTRUMENTALES
APARATO BIOLÓGICO Psicomotricidad
(Especialmente maduración del Hábitos y socialización
SNC) Comunicación y Lenguaje.
Relación con los objetos.
Juego.
Aprendizaje.

APARATO PSÍQUICO NOTA: +El desarrollo humano sólo es posible en el
Constitución del Sujeto. marco social. + La constitución subjetiva del niño
Construcción del conocimiento está sostenida por el otro primordial +El uso de los
(sostenido por la función de la instrumentos para la interacción con el medio,
inteligencia) dependerá de la significación que tengan los mismo
para las diferentes culturas y su singular expresión
individual.

Toda intervención debe respetar esa profunda imbricación que hemos señalado.
Las intervenciones destinadas a incidir en los primeros años de vida, en los distintos aspectos
del desarrollo infantil, no pueden metabolizarse en el niño, sino en un profesional capaz de
hacer una lectura global y consecuente interpretación de lo observable, analizando qué subyace
o qué determina cada una de las diferentes manifestaciones que aparecen.

20


Esto será posible, sólo si actúa en el seno de un equipo interdisciplinario. Esta es también
condición para que el especialista en Estimulación Temprana, pueda acompañar a los padres en
la crianza de su hijo con problemas de desarrollo.
Consideremos de los aspectos estructurales, el cimiento de lo biológico, que como sabemos,
puede ser modificado por cuestiones medioambientales.
Se conoce cada día más acerca de los cambios que en los circuitos neuronales se producen
durante los procesos de maduración, así como cuando el sistema ya está maduro.
A esos cambios duraderos se los denomina cambios plásticos. Así mismo continúan
estudiándose los mecanismos que subyacen a dicha plasticidad.
Estos estudios podrán conducirnos a conocer, cada vez más, la síntesis conceptual de la relación
cerebro – mente. Es decir, cómo los millones de neuronas funcionan y se relacionan,
interviniendo en el comportamiento.
Mucho se sabe, mucho queda aún por saber. Pero no hay duda que la interacción dinámica entre
las presiones ambientales y las células nerviosas, tanto en su estructura como en su actividad
bioquímica y eléctrica, produce transformaciones durante los largos períodos de crecimiento y
diferenciación que conduce a la morfogénesis y a la maduración del sistema nervioso. También
será sustento de la constitución del psiquismo, tanto respecto a lo subjetivo como a lo cognitivo.
Cabe aquí preguntarse qué o quién incide en la interacción dinámica entre las presiones del
medio ambiente y el pequeño individuo de la especie humana.
¿Qué es el ambiente para un bebé que no sabe que el mundo existe más allá de él y su madre,
aún indiferenciado? Que todavía no sabe que él es él, que su madre es otro, que los objetos se
mueven por su propia legalidad y por lo tanto que él, que aún no es él, no es el centro del
mundo, de un mundo que todavía no es mundo desde la perspectiva de ese cachorro humano
tan pequeño.
¿Qué o quién permite que se inicie y enriquezca el proceso de la instalación de un YO?
El agente materno muestra al niño el mundo y posibilita las transformaciones que convierten al
recién nacido, puro aparato biológico, organismo dominado por reflejos, en un bebé. Bebé que
sólo lo es desde el deseo del agente materno. Bebé que, sin pausa, constantemente, comienza a
interactuar con un medio cada vez más significativo para él.
Paulatinamente los procesos del desarrollo permiten una relativa diferenciación entre los
aspectos estructurales e instrumentales y entre cada uno de ellos entre sí.
En el transcurso de los primeros años de vida, vertiginosamente, el pequeño comienza a actuar
como otro, a fijar posiciones a través de sucesivas identificaciones.
Vale la pena hacer notar que para intervenir con niños más grandes, superados los 3 / 4 años de
edad cronológica, tienen su campo específico otras disciplinas, como la logopedia, la
Psicomotricidad, la psicopedagogía, la musicoterapia y otras.
Este proceso no es una cuestión meramente cronológica. No hace sólo a los tiempos medidos en
meses y años, sino a los procesos de constitución que se dan en cada niño en su singularidad.
Estos procesos se dan de este modo, espontáneamente en una situación normal.
Cuando madre e hijo se encuentran al culminar un parto feliz.
Sin embargo, cuando el niño es portador de alguna deficiencia o está en riesgo su desarrollo, la
situación tiende a cambiar.
Se hace necesario intervenir para sostener a los padres en el ejercicio de su función y favorecer
que el bebé se beneficie con un modo de crianza para él estimulante.

b. Los problemas del desarrollo infantil.

Entendemos que la incidencia de las patologías de desarrollo, de variada etiología, tiene
expresión diferente desde el punto de vista epidemiológico, en distintos lugares del mundo. Esto
responde a factores ambientales, genéticos, socio – culturales e incluso legales. Calidad de vida,
servicios de salud disponibles, tratamiento jurídico, ético, moral y religioso del aborto, etc.,
generan realidades diversas.
Al riesgo biológico para la población general, a las causas congénitas hereditarias o adquiridas,
se agregan las enfermedades que, en condiciones adversas pueden dejar secuelas orgánicas,
psíquicas o cognitivas. También un niño puede estar en riesgo, por razones socio – culturales.
La Estimulación Temprana es de indicación, a nuestro entender, cuando un niño, único en su
singularidad, corre riesgo de estar afectado en su desarrollo. De este modo queremos
diferenciar esta intervención, de las medidas generales, tomadas para grupos poblacionales o

21


colectivos minoritarios, que pueden requerir intervenciones de educación para la salud, pero
más del orden de la puericultura o de los cuidados generales a los niños en sus primeros años de
vida. También en estos casos es lícito instrumentar acciones que favorezcan una mejor
interacción de estas familias con la comunidad general.
Entendemos pues a la Estimulación Temprana como una disciplina terapéutica, que con una
mirada clínica, atiende a cada uno en su singularidad.
Salud y Educación, en acciones concertadas interdisciplinariamente, serán los responsables de
organizar los servicios, así como de preparar a profesionales como recursos humanos de alta
calidad, para la intervención en momentos tan sensibles de la vida.
Tal vez resulte oportuno explicar que al nominar a esta disciplina Estimulación Temprana,
pueden surgir confusiones o cuestionamientos.
En efecto, algunas personas cuestionan el nombre o confunden su significación, ya que
consideran que el universo de los bebés recibe estímulos del medio o del agente materno desde
el momento de nacer (o aún antes, como lo demuestran algunas investigaciones). Esto así y no
sólo para los individuos de la especie humana, sino también para todo ser vivo.
Sin embargo cuando estamos ante patologías del desarrollo infantil, la estimulación natural,
sostenida desde la cultura por cada madre, resulta frecuentemente insuficiente.
La polisemia del lenguaje nos permite dar a la palabra estímulo diferentes connotaciones.
Estímulo para la actividad y la experiencia del niño, como nos dice Piaget; estímulo para que el
agente materno pueda ver a su hijo, en ese pequeño diferente al esperado.
Hablar de estímulos o de estimulación, no implica sólo estímulo – respuesta, mecánica o vacía de
contenido o significación, como nos muestra la reflexología. Muy por el contrario, a nuestro
entender, significa ofertar, particularmente desde quien ejerce Función Materna, para que cada
bebé pueda apropiarse de los valores de la cultura que lo sostiene, sustento este un proceso de
desarrollo armónico.
La experiencia clínica aquilatada a través de estas décadas de trabajo interdisciplinario, nos
ofrece datos importantes que muestran la eficacia de la intervención en los primeros años de
vida. Para mayor claridad acerca de los niños que son llevados a consulta, ilustramos nuestra
casuística.
Sabemos que la muestra se ha ido modificando paulatinamente, y lo sigue haciendo.
Las consultas incluyen ahora patologías genéticas ya más estudiadas, niños con secuelas de
prematurez que antes no sobrevivían, niños desnutridos con retardo de desarrollo, etc. A
nuestro entender, los niños de minorías étnicas, religiosas ortodoxas, inmigrantes y otros
grupos que constituyen la diversidad que caracteriza a la sociedad actual, no son destinatarios
de la Estimulación Temprana, aún cuando puedan tener dificultades para la socialización. Esto
es así, salvo que el pequeño esté afectado o amenazado su desarrollo por una condición de
riesgo particular.
Las diferencias culturales no pueden ser consideradas patológicas.
Implican en cambio aceptar la diversidad y ofrecer igualdad de oportunidades, sin que eso
justifique indicar un tratamiento de Estimulación Temprana. Más aún, podría ser una
interferencia en la relación del bebé con su entorno, con potenciales efectos iatrogénicos.
La especie humana no genera individuos con hábitos idénticos, porque no es el instinto lo que
nos hace humanos, sino la cultura, que sostiene al niño en una red significante tejida por el
agente materno. Esto nos hace diversos, diferentes entre cada uno a pesar de compartir algunos
valores humanos esenciales.
Estas son las marcas culturales que se transmiten de generación en generación. Saber ser
padres es un saber cultural y ejercerlo permite que el bebé sea filiado, puesto en el lugar de hijo
y que el agente materno cumpla su función, condición esta imprescindible para que el bebé siga
vivo y pueda desarrollarse, es decir madurar, interactuar socialmente y construir el
conocimiento.
Ante los problemas del desarrollo infantil, ese saber cultural parece desvanecerse.
En situación normal, es suficiente la intervención de un pediatra que, como médico de cabecera
oriente la crianza. En el tema que nos ocupa, es un equipo especializado en Estimulación
Temprana, el que puede lograr que los padres recobren la confianza en su propio saber que,
fortalecido por los conocimientos de los especialistas, dará al pequeño con discapacidad
igualdad de oportunidades.
Paulatinamente, a medida que el niño crezca y siempre atentos a favorecer un desarrollo
armónico, se irán produciendo pasajes a otros tratamientos o incorporación de otras miradas,
con la consecuente intervención de nuevos profesionales.

22


c. La intervención en los primeros años de vida.

Salud, Educación y Acción social, interactuando podrán dar respuesta a la población con
necesidades especiales.
El trabajo interdisciplinario es el único capaz de dar respuesta a una cuestión que reconoce
multiplicidad de factores. Esta convicción permite buscar los recursos indispensables para
armar equipos, aunque sea necesario hacerlo con recursos humanos de distintas instituciones.
Nos parece fundamental señalar la diferencia entre la multidisciplina y la interdisciplina. No se
trata de que intervengan diferentes profesionales con sus conocimientos, cada uno desde su
especificidad y sin encontrarse con los otros, sino que quienes lo hagan constituyan un equipo
para la atención de ese niño y elaboren una estrategia consensuada, producto del análisis de la
situación del pequeño y de su familia.
La formación del especialista en Estimulación Temprana exige a nuestro entender, que el
graduado tenga un perfil tal que le permita abordar integralmente, todos los aspectos
estructurales e instrumentales del desarrollo, formando parte de un equipo interdisciplinario.
Sostenemos el concepto de terapeuta único, especializado en Estimulación Temprana, que
actuará en forma directa con el niño y los padres. Este profesional será nexo con otros
miembros del equipo, con quienes los padres harán consultas periódicas, cuando se lo considere
necesario.
La interconsulta permanente entre los profesionales actuantes es condición para que la
intervención limite al máximo el riesgo de ser iatrogénico.
Los padres, a nuestro criterio, tienen en el tratamiento un lugar propio. No es casual que
participen en todas las sesiones, activamente. Están presentes en la escena terapéutica y el
profesional orientará sus intervenciones según la posición que ellos tengan respecto a este hijo.
No se trata de que los padres sean los terapeutas ni los profesores de sus hijos. No se trata de
enseñarles ni de entrenarlos acerca de cómo deben criar al hijo con deficiencia o con alto riesgo
de padecerla. Se trata de devolverles la confianza en su saber cultural de ser padres, también
respecto de “este” hijo, preservando la filiación del niño y sosteniéndolos en el ejercicio de su
función.
Decimos con D. Winnicott que las madres saben cómo ayudar a sus bebés. Se las debe
acompañar para que puedan encontrar la forma de expresarlo y ponerlo en práctica, más que
abrumarla con consejos y datos.
Una intervención multidisciplinaria, con varios terapeutas de distintas disciplinas, cada uno
esgrimiendo sus competencias específicas para tratar los problemas de desarrollo del niño,
puede tener un efecto diferente, alejando a las madres de ese saber del que nos habla Winnicott.
Del mismo modo, la intervención de asociaciones que “entienden” sobre distintos “tipos” de
niños, nucleados por ser portadores de la misma patología, tenderá a confirmar a la familia su
sospecha de que, ignorando mucho acerca de lo que pasa con “estos chicos”, lo mejor será
conceder “la autoridad de la crianza” del pequeño a “los que saben”.
Se profundiza en ambos casos, la desconfianza de los padres en sus propias condiciones de ser
padres, ante el niño que desean proteger.
Padres angustiados y abrumados por el diagnóstico, ceden con dramática facilidad al saber
técnico – científico y “entregan” al pequeño, corriéndolo fuertemente de la estirpe familiar.
En torno al bebé, ocupan lugares muy cercanos distintos profesionales y algunas instituciones.
“La mamá intenta tímidamente acercarse a su bebé, pero no puede atravesar la muralla de
cuerpos humanos que la separa del mismo, en especial porque no quiere (o teme) molestarlos:
los que saben qué hacer con este hijo especial que les ha tocado son ellos. Ellos harán con él lo
mejor o le dirán qué tiene que hacer cuando sea pertinente; así es que prefiere retirarse...” (#)
Este es el mejor camino para que en la cuna descanse o abra los ojos “un Down”, un “Frágil X”,
“un Prematuro” o “un Lesionado”, alejando al niño del nombre que habían elegido para él, antes
de que el diagnóstico o aún la sospecha lo hubiera corrido bruscamente del lugar del hijo
deseado.
Más allá de que los padres intenten acercarse y descubrir en el pequeño movimientos, gestos o
balbuceos, dándoles significación y encontrando parecidos con otros miembros de la familia, se
les impondrá el recuerdo del “saber técnico”, el cual ya anticipó qué se puede esperar de “estos
chicos”.

23


Esto trasciende a la etapa de la Estimulación Temprana, ya que pone en riesgo la filiación, la
sexuación y las sucesivas identificaciones que realiza el niño hasta llegar a ser un miembro
activo de su comunidad.
Este riesgo que corre el nene es de extrañamiento, propio de la patología psíquica,
frecuentemente agregada a cuadros orgánicos de base. Signos de desconexión y aislamiento, de
búsqueda de satisfacción en las ritmias y movimientos estereotipados ejercidos sobre el propio
cuerpo o sobre los objetos.
Las intervenciones dedicadas al seguimiento unilateral del déficit, que ejercen acciones sobre
cada una de las partes del cuerpo o sobre las funciones que se saben alteradas, sin duda dejarán
marcas en el bebé.
Estas marcas armarán en él la idea de que “su cuerpo es para ser movido por otros”. Sin querer,
al indicarle una larga lista de ejercicios, día por día, se puede inhibir la posibilidad de que el niño
descubra su propio cuerpo, se apropie de él, de sus movimientos y de los instrumentos con que
puede actuar en el medio circundante, sostenido por la acción espontánea de sus padres y solo
con el propósito de disfrutar placenteramente de la interacción y el juego.
Es un objetivo de la intervención que esta actividad gratificante y espontánea se concrete a
partir de acciones cargadas de significación y placer, al principio descubiertas por casualidad u
ofrecidas por otro al pequeño y luego repetidas cada vez con mayor frecuencia para recrear
situaciones agradables. Si esto no acontece, pues toda acción es producto de una planificación
preparada por “técnicos”, no nos debería sorprender que, llegados a la adolescencia, muchos de
los niños atendidos de esa forma, corran el riesgo de “revelar su imposibilidad de hacer frente a
las más mínimas exigencias de una posición social y sexual” (Jerusalinsky, A). Que prefieran
vivir (o que otros prefieran por ellos) en instituciones que los alejen de “todo riesgo”, aún a
costa de no poder disfrutar nunca de una “vida normalizada” (Mikkelesen, N.B. 1975)
Tampoco llamaría la atención que ya adultos, acepten que los “que saben” sigan pensando que
es lo mejor para ellos, incluyendo la limitación del ejercicio de derechos personalísimos, como
por ejemplo, vivir en pareja...
Pero volvamos a los más pequeños, sin perder de vista la perspectiva de que su destino puede
llegar a ser otro diferente al preanunciado y generalizado. En los primeros años de vida, el
desarrollo es vertiginoso.
El pequeño dominado por movimientos reflejos como lo es un recién acido, en pocos meses es
otro y se sabe otro. Empieza a defender su posición cuando responde con un “no” hablado o
gestuado a todo lo que se le propone. Accede al mundo de la representación. Inicia el jugar a que
una cosa es otra y estando en proceso de apropiación de la lengua, comienza y transformarla en
lenguaje y utilizarlo en situaciones de diálogo.
Explora el espacio con habilidades psicomotoras de reciente adquisición.
Es esos años, el bebé va transformándose en niño pequeño. Puede separarse de su mamá sin
angustia. Establece nuevas relaciones con otros. Va realizando sucesivas identificaciones, se
coloca él en lugar de hijo, de nieto, de compañero de otro par. Poco a poco circula por espacios
cada vez más amplios, cada vez más alejados de sus padres para interactuar en espacios
sociales.

Es el momento del PASAJE DE SER BEBÉ A SER NENE.

SER BEBÉ SER NENE

De la filiación A las identificaciones
De la alineación. A la separación.

De lo individual A lo social.

De ser objeto del deseo de otro A ser sujeto deseante.

De ser sostenido por una red significante A apropiarse de los significantes y recrearlos.
tejido por otro desde la cultura.

De conocer el mundo que el agente A ir en búsqueda del mundo, construyendo el
materno le muestra conocimiento y apropiándose de los valores
de la cultura.

24


De la indiscriminación. A reconocimiento de las diferencias y la
ubicación más ordenada de las mismas.

De la acción. A la representación.

La intervención terapéutica debe adecuarse a los cambios mencionados y la denominamos en
ese momento Psicopedagogía Inicial, ya que acompaña al niño con patología de desarrollo en un
momento muy importante de su constitución subjetiva y le ofrece cada vez más
sistemáticamente, la oportunidad de interactuar con los objetos de conocimiento y aprender
experimentando.
Es en esa etapa en la que, además de su tratamiento individual, el pequeño tendrá la
oportunidad de integrarse a una escuela infantil.
Al equipo interdisciplinario se agregarán sus profesores, para que acciones analizadas y
acordadas entre los profesionales y consensuadas con los padres, permitan seguir favoreciendo
un desarrollo armónico.
Para que ese desarrollo armónico siga siendo posible, lo más importante es reiterar al pequeño
una pregunta fundante y constitutiva: ¿Qué querés? ¿Qué te gusta? ¿Qué querés ser cuando seas
grande?
Esta pregunta, tan frecuentemente formulada a los niños normales, rara vez se le formula a un
niño con discapacidad, tal vez porque no se le suponen condiciones para responder. O porque
todavía persiste la idea generalizada de que sólo lo espera un destino cautivo en los prejuicios.
Los niños con deficiencias son capaces de responder. Algunos lo hacen hablando, pero todos han
de poder hacerlo jugando. El jugar es la mejor vía de intervención en los problemas del
desarrollo infantil. No hay nada significativo en la vida de los niños que no pase esencialmente
por el jugar. (Rodulfo, R.)
Por lo tanto, el primer propósito terapéutico es que el niño juegue. Jugando podrá proyectarse
hacia el futuro, expresar sus conflictos y construir el conocimiento.
Jugar significa jugarse por la salud mental de una persona portadora de deficiencia, más allá de
la parte de su cuerpo que no funcione lo hace en la mayor parte de la gente

d. Propósitos de las intervenciones en los más grandes.
Excedería el propósito de este escrito detallar los criterios actuales de intervención en los
distintos momentos de la vida, hasta la adultez de personas portadoras de deficiencias.
Cabe señalar que las Ciencias Sociales no ceden en el esfuerzo de formular y reformular criterios
con el propósito de lograr una mejor calidad de vida para las personas afectadas.
Un ejemplo claro es la transformación de los criterios de la educación sistemática, procurando la
integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a escuelas comunes, en la
medida que esto lo beneficie.
Otro es la preocupación por la formación laboral e integración al mundo del trabajo y del
empleo de adultos con deficiencias, así como la preocupación por la oferta de viviendas que
permitan una vida autónoma, aunque necesiten más asistencia que otros en lo cotidiano.

e. Síntesis acerca de los nuevos planteamientos. Propósitos de las intervenciones.

Lograr que:
- Los niños portadores de deficiencias lleguen a ser simplemente, uno más en su comunidad.
- Las personas con discapacidad alcancen una vida autónoma, aunque asistida en sus
necesidades, que las aleje de la institucionalización.
- La deficiencia orgánica sea diagnosticada y evaluada, pero que se reconozca que no
imposibilita (aunque puede dificultar), la constitución de un sujeto deseante y pensante. Por lo
tanto, son personas que requieren especial atención en los diferentes momentos de su vida para
conseguirlo.
- La inclusión plena en la comunidad de las personas con necesidades tan especiales sea
considerada como un objetivo por el que vale la pena jugarse, aunque se sepa que un organismo
con deficiencias generara limitaciones.
- El interjuego entre discriminación - indiscriminación se corra del lugar perverso tradicional,
que sometió a las personas con discapacidad, segregándolas del resto de la población por su

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condición, pero luego desconociendo su singularidad, indiferenciándolas entre sí por
caracterizarlas y pretender conocerlas, sólo por el factor común de la patología.
- El deseo sea reconocido como expresión de la subjetividad, posible en todos los seres humanos
ya que no es biológico, más allá de que sus manifestaciones se sostengan en la fisiología del
sistema nervioso.

5. DEL LENGUAJE DEL TRASTORNO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES3.

1) Los cambios en las últimas décadas

1.1. La educación especial en la primera mitad del Siglo XX
Durante la primera mitad del siglo xx el concepto de deficiencia, disminución o hándicap incluía
las características de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo.

Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgánicas, que se producían en
los comienzos del desarrollo y que eran difícilmente modificables posteriormente

Esta concepción impulsó gran número de estudios que trataron de organizar en distintas
categorías todos los posibles trastornos que pudieran detectarse. A lo largo de los años, las
categorías iban modificándose, ampliándose y especializándose, pero mantenían este rasgo
común de que el trastorno era un problema inherente al niño, con escasas posibilidades de
intervención (Cuadro 1). En el fondo de esta perspectiva latía una concepción determinista del
desarrollo, sobre la que se basaba cualquier tipo de aprendizaje.

Esta visión existente durante estas primeras décadas trajo consigo dos consecuencias
significativas. La primera era la necesidad de una detección precisa del trastorno, para lo que
resultaba muy útil el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia, a través de cuyas
mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles del retraso mental. La segunda aparece
vinculada con la conciencia de una atención educativa especializada, distinta y separada de la
organización educativa ordinaria. Surgen así las escuelas de educación especial, que van
extendiéndose y consolidándose paralelamente con el desarrollo del estado moderno.

En los años 40 y 50 se inician cambios importantes. Empieza a cuestionarse más ampliamente el
origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, y se abren camino con más fuerza en el
campo de la deficiencia las posiciones ambientalistas y conductistas, que eran dominantes en el
campo de la psicología. Ciertamente continuaban teniendo total vigencia los datos cuantitativos
proporcionados por los tests de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental, pero
se tenía ya en cuenta las influencias sociales y culturales que podían determinar un funciona-
miento intelectual más deficiente. Se abría paso la concepción de que la deficiencia podía estar
motivada por ausencia de estimulación adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos. Al
mismo tiempo, se incluían los conceptos de adaptación social y aprendizaje en las definiciones
sobre el retraso intelectual, re forzándose las posibilidades de intervención. La distinción entre
causas «endógenas» y «exógenas» para explicar los retrasos detectados fue, sin duda, un paso
más hacia la revisión definitiva de la «incurabilidad» como criterio básico de todo tipo de
deficiencias.,
Paralelamente, las escuelas de educación especial continuaron extendiéndose. La
universalización de la oferta educativa en los países desarrollados condujo a considerar más
positiva la existencia de clases o escuelas específicas para los alumnos con deficiencias, debido
al menor número de alumnos por aula, a la existencia de edificios específicos y adaptados a los
alumnos, y a la posibilidad de una atención educativa más individualizada.

1886 1899 1913 1945 1962 1970 1981
Idiota Idiota Idiota Subnormal Subnor Subnormal Niño con
Imbécil Severo mal Educable dificultades de
3
Las necesidades educativas especiales Marchesi, Álvaro, César ColI y Jesús Palacios, Compiladores, Desarrollo
psicológico y educación, IIl, Madrid, Alianza, 1996, pp. 15-33. Capítulo 1

26


Imbécil Imbécil Severo (Severo) aprendizaje
Ciego Ciego – Psicopát (severo)
Ciego Ambliope – ico Ciego – Ciego –
Sordo Sordo - Hipoacú Ambliope - Ambliope -
Sordo Hipoacúsic sico Sordo - Sordo -
Epiléptic o Delicado Hipoacúsico Hipoacúsico
Epiléptico o Epiléptico Epiléptico Epiléptico
Deficiente Deficien Subnormal Subnormal Niño con
te Educable Educable dificultades de
Mental (ligero o aprendizaje(lige
Inadaptado moderado) ro o moderado)
Inadaptado
Deficien Disminuido Inadaptado Alterado
te Físico Necesidades Disminuido
Físico Defecto Educativas Físico
Habla Especiales Defecto Habla
Delicado Disminuido Delicado
Diabético Físico ¿Disléxico?
Defecto Habla ¿Autista?
Delicado
Cuadro 1. Categorías establecidas de hándicap. Adaptado de S. Tomlison, 1982

1.2. Los determinantes en los cambios actuales

A partir de los años 60 y especialmente en la década de los 70, se produce un movimiento de
enorme fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de muy diferentes campos, que
impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia y de la educación especial. Las
tendencias principales que han favorecido estos cambios pueden resumirse en las diez
siguientes:
1. Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. El énfasis
anterior en los factores innatos y constitucionales. En la estabilidad en el tiempo y en
la posibilidad de agrupar a los niños con el mismo déficit en los mismos centros
específicos deja paso a una nueva visión en la que no se estudia la deficiencia como un
fenómeno autónomo propio de un alumno, sino que se la considera en relación con
los factores ambientales y con la respuesta educativa más adecuada. La mayor o
menor deficiencia se contempla vinculada estrechamente con la mayor o menor
capacidad del sistema educativo para proporcionar recursos apropiados. El déficit no
es una categoría con perfiles clínicos estables, sino que se establece en función de la
respuesta educativa. El sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer
el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos con algunas características
«deficitarias».
2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a
las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. El papel determinante
del desarrollo sobre el aprendizaje ha ido modificándose hacia una concepción más
interactiva, en la que el aprendizaje abre también vías que favorecen el desarrollo.
Los avances en la psicología de la instrucción y en las didácticas específicas han
contribuido también a que se percibiera a los alumnos con alguna deficiencia como
sujetos con procesos de aprendizaje especiales. que no podían agruparse sin más con

27


otros sujetos con déficits semejantes, debido a que sus historias evolutivas y
educativas eran diferentes en la mayor parte de los casos.
3. El desarrollo de métodos de evaluación, más centrados en los procesos de
aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios de una de
las categorías de la deficiencia. El replanteamiento de las pruebas cuantitativas y la
utilización creciente de situaciones de aprendizaje para conocer las posibilidades de
los alumnos han ayudado también' a modificar las concepciones clásicas de la
deficiencia y a situarlas en el marco de las demandas educativas y de las posibilidades
de aprendizaje.
4. La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos, tanto en la
escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de cada
uno de estos sistemas aislados, señalando las limitaciones de cada uno de ellos. Ellos
fueron también los que impulsaron la búsqueda de nuevos métodos de evaluación,
insatisfechos con las descripciones y explicaciones que obtenían a partir de los
sistemas tradicionales.
5. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se enfrentaron con la
tarea de tener que enseñar a todos los alumnos que a ellas accedían, a pesar de sus
diferencias en capacidades e intereses. La generalización de la educación secundaria
condujo a un replanteamiento de las funciones de una escuela que debía ser
«comprensiva», es decir, integradora y no segregadora.
6. La constatación de que un número significativo de alumnos abandonaban la escuela
antes de finalizar la educación obligatoria o no terminaban con éxitos los estudios
iniciales. El concepto de «fracaso escolar», cuyas causas, aún siendo poco precisas, se
situaban prioritaria mente en factores sociales, culturales y educativos, replanteó las
fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y como consecuencia de ello,
entre alumnos que acuden a una escuela ordinaria y alumnos que van a una unidad o
escuela de educación especial.
7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con un
significativo número de alumnos. La heterogeneidad de alumnos que recibían obligó a
una definición más precisa de sus objetivos, de sus funciones y de sus relaciones con
el sistema educativo ordinario. Al mismo tiempo, las dificultades de integración social
posterior de sus alumnos contribuyeron a que se pensara que podrían existir otras.
formas de escolarización, con las debidas garantías, para un sector de estos alumnos
que no estaban gravemente afectados.
8. El aumento de experiencias positivas de integración contribuyó también a que la
valoración de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos.
La difusión de la información, la participación en estos proyectos de sectores cada vez
más amplios y variados, y el apoyo que recibían de las administraciones educativas de
diferentes países ampliaron sus repercusiones y fueron creando un clima cada vez
más favorable hacia esta nueva perspectiva.

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